Тақырыптық және жеке сабақтардың жоспары

Тақырыптық және жеке сабақтардың жоспары

Сабаққа мұқият дайындалу, оның мазмұны мен ұйымдастыру әдістемесін ойластыру жұмысын әрбір мұғалім өзімнің ең басты міндетім деп сезінуі тиіс.

Егер сабақ көңілсіз өтсе, мұғалімдер сабақты босаң және енжарлықпен өткізсе, онда, сөз жоқ, бұл мұғалімдердің сабаққа дайындалу ісіне немқұрайлықпен қарауы, сабаққа деп бөлінген 45 минут уақытты толық әрі жан–жақты пайдалануға деген оның ұмтылысының жоқ екендігіне деп қарауға болады. (Осы орайда айта кетуге болады: 40 жыл мұғалім болып істесең де 45 минут сабағыңа әзірленуді ұмытпа!).

Мұғалімнің сабаққа дайындалуы –аса жауапты іс. Мұғалім өзі оқытатын пәнді қанша жақсы білгенімен, егер ол сабақтар жүйесі жөнінде тыңғылықты жұмыс істемесе және әр сабаққа жеке даярланып отырмаса, оның сабақ оқытуында ірі кемшіліктері болмақ. Бұл –педагогтік стажы бар көп мұғалімдерге де қатысты.

Әрбір мұғалімнің сабаққа дайындалуы жөніндегі талап педагогикалық процестің күрделігінен туады. Соған сәйкес мұғалімніәң сабаққа әзірленуі барысында төмендегідей сұраққа жауап керек:

1. 
   Сабақтың мақсаты қандай?
   
2. 
   Оқушылар қандай жаңа білімдер алуы қажет және олар практика жүзінде нені үйретеді?
   
3. 
   Сабақта айтылатын ойдың бастысы қайсысы?
   
4. 
   Бұл ойлар қандай жүйемен баяндалмақ?
   
5. 
   Олар қандай жолмен негізделмек?
   
6. 
   Қандай қорытындылар керек?
   
7. 
   Сабақта қандай әдістер және көрнекті құралдар пайдаланылмақ?
   
8. 
   Оқушылардың білімін тексеру үшін оларға қандай бақылау сұрақтарын беру керек?
   
9. 
   Оқушылар алған білімдерін пысықтау және практикада қолдану мақсатында қандай жаттығулар беру керек?
   
10. 
    Үй тапсырмасына нені беруге болады және оны қалай тапсыру керек.
    

а) Алдағы оқу тоқсанына оқу материалын жоспарлау.

б) Өтілген сабақтың табыстары мен кемшіліктерін еепке ала отырып, келесі тақырыпты белгілеу.

в) Кезекті сабақтың жоспарын жасау.

Мұғалім жұмысындағы мұндай жүйелілік оқу процесін үздіксіз жетілдіре беруге, әрбір жеке алынған сабақты сабақтар жүйесіндегі буын ретінде қарастыруға мүмкіндік береді.

Оқу жұмысының мазмұнын ойластырып алу–сыныпта оқу материалын өтудің бірізділігі жөнінде айқын да анық түсінік құрып алу деген сөз. Сондықтан, мұғалімнің оқу бағдарламасын жүргізетін жұмысы оларға оқу тоқсанына белгіленген материалдың өтіліуін қысқаша жоспарлап алу болып табылады. Бұлай ету оларға әр тақырып не болмаса тақырыпша шеңберінде сабақтарды неғұрлым айқын жоспарлауға мүмкіндік береді.

Мектепте оқу материалы әрбір жарты жыл бойынша жоспарланады. Мұндай жоспардың түрін күнтізбелік (календарный) жоспар деп атайды. Күнтізбелік жоспар жүйесіне белгілі бір тоқсан ішінде өтетін тақырыптар енгізіледі.

Тақырыптық жоспарлау – белгілі бір пәнге қатысты оқытудың барлық формасының бірлігі мен байланысының көрінісі (Ильина, 363).

Ол мұғалімге бір сабақтан келесі сабаққа өту барысында дидактикалық мақсаттарды анықтауда бірізділік пен жүйелілікті анықтауға септігін тигізеді, оқу материалының мазмұнындағы негізгі ойды бөліп қарауға, оқушылар мен мұғалімдердің негізгі оқу әрекеттерін белгілеуге, пәнаралық байланысты орнықтыруға, оның барысында пайдаланылатын көрнекі және техникалық құралдарын ойластыру, сонымен бірге нақтылы тақырыптарды оқыту нәтижелерін алдын ала болжауға мүмкіндік береді.

Тәжірибелі мұғалім тақырыптарды зерттегенде, оқу материалын оқып біледі, осы тақырып бойынша өткен оқу жылында жүргізген сабақтардың тәжірибесін ескереді, жеке сабақтарға арналған тақырыптың мазмұнын жоспарлайды және сабақта тек білімдік міндеттері ғана емес, сол сияқты тәрбие міндеттерінің шешілуін де белгілейді.

Сабаққа осындай жүйемен даярлануда мұғалімдер оқушылардың оқу еңбегін жақсы ұйымдастырады, әрбір жеке оқушыға зейін қойып, сезімталдықпен қарайтын болады, соның арқасында оларға жоғары сапада білім беріп, жеке басын нәтижелі тәрбиелеуге қол жеткізеді. Себебі, сабаққа тұтас тақырып бойынша даярлау белгілі оқу материалын мектепке өту үшін жақсылап жоспарлау ғана емес, сол сияқты оқушылардың ұжымдық және дара жүргізетін оқу жұмысын, сабақ үстінде оқушылардан сабақ сұрауды және артта қалушыларға көмек көрсетуді күні бұрын ескеруге мүмкіндік береді.

Оқу бағдарламасының тараулары бойынша сабақтардың тақырыптарын жасап болғаннан кейін, іле–шала мұғалім алдағы әрбір сабақтың мазмұны мен ұйымдастыру әдістемесін толық ойластырып алады.

Жеке сабақтардың жоспары– әрбір мұғалімнің жеке сабақ құжаты. Ол мұғалімнің тақырып жөнінде алдын – ала қандай жұмыс жүргізетіндігімен анықталады. Сондықтан тиімді жасалған жоспар –тиімді өткен сабақ болып табылады.

Қазіргі кезде мектеп тәжірибесінде қалыптасқан мұғалімнің жеке жоспарының үлгісі төмендегідей:

1. 
   Оқу бағдарламасының берілген тарауы бойынша сабақтың күні мен саны анықталады.
   
2. 
   Сабақтың тақырыбы.
   
3. 
   Сабақтың мақсаты.
   
4. 
   Сабақтың құрылымы немесе дидактикалық кезеңдері.
   
5. 
   Сабақтың мазмұны.
   
6. 
   Оқыту әдіс–тәсілдері.
   
7. 
   Сабақ құралдары.
   
8. 
   Үй тапсырмасы.
   
9. 
   Қорытынды, сабақтың аяқталуы.
   

Сабақтың әрбір құрамы буынына немесе дидактикалық элементтеріне мұғалімнің жұмсайтын уақытын көрсетудің мәні зор. Содан кейін барып оның қалған буындары мен мазмұны ашып көрсетілді. Сабақты бұлай жоспарлау мұғалімге сабақ барысын нәтижелі ұйымдастыруға қолайлы жағдай туғызады.

Одан әрі қарай оқушылардың тәжірибелік жұмыстарын ұйымдастыру тәсілдері қарастырылады. Оқыту әдістерін қолдану нақты атап көрсетіледі.

Содан кейін сабақта қолданылатын әр түрлі оқу құралдары (карта, глобус, приборлар, оқу–әдістемелік кітаптары, көмекші оқу құралдары т.б.) және оны пайдалану әдістемесі көрсетіледі. Сабақтың соңғы буыны –үй тапсырмасын беру.

Н.К.Крупская мұғалімдердің назарын тапсырманы орындау жөнінде оқушыларға мұқият түсіндіру жұмыстарын ұйымдастыруға, оның мақсаты түсінікті болуына, бұл мақсат оларды рухтандыратындай дәрежеде болуына аударады. “Ең қызық тапсырма –баланың өз бетінше жұмыс істей алуын барынша дамытып, оның ойын оятатын тапсырма екендігі мәлім”–деген тұжырымдама жасайды.

Сонымен бірге, Н.К.Крупская мұғалімдердің сабаққа әзірлену барысында оқушылардың үй тапсырмасында теңестірушілікке жол берілуге болмайтындығына олардың назарын баса аударады. “Тапсырманы дараландыру керек, оқушының олқы жерлерін, оның білімі мен дағдыларының жиынтығын есепке алу қажет, сабаққа күштірек оқушыларға берілетін тапсырмалар оларды тым алға сүйреп әкетпей, олардың алған білімін тереңдете, оның сапасын жақсарта түсетін болсын” – дейді ол (Таңдамалы шығармалары, 202–203 беттер орыс тілінде).

1.Танымдық белсенділіктің мәні. Іскерлік әрекетінің ұғымдарының мәні.

2. Оқушылардың танымдық әрекетіндегі белсенділіктер.

3. Оқушылардың мектептегі танымдық әрекетке апаратын әртүрлі тәсілдері.

4. Танымдық қызығушылықтардың қалыптасуы. Жаңашыл- педагогтардың оқыту барысындағы әрекеті.
Пайдаланылған әдебиеттер:

1. 
   Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М, 1996.
   
2. 
   Асмолов А.Г. Психоолгия личности.- М, 1990.
   
3. 
   Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М, 1982.
   
4. 
   Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми/ Избранные психологические произведения/ Под ред. В.Н. Мясищева и В.С. Мерлина. – М. 1975.
   
5. 
   Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возросте. М, 1971.
   

Белсенділік – бұл оқушының белгілі мақсатқа ұмтылған әрекеті, мазмұнды, көлемді оқу қолданылатын және қызығушылығын тудыратын, белсенділігін арттыратын, шығармашылықты арттыратын, білімді меңгерудегі оқушының өзіндік үйренуі, дағды мен шеберліктің қалыптасуы, оларды тәжірибеде қолдануға бағытталған. Бұл ой еңбегінің құлдырау сақтайтын, жігерлі, мақсатты бағытталған жүйе.

Белсенділіктің негізгі мақсаты–оқушылардың белсенділігін қалыптастыру, оқу–тәрбиенің саласын көтеру.

Қзіргі кезде танымдық белсенділіктің мәнін ұғындыратын екі әдіс анық белгілі болып отыр. Бір зерттеушілер танымдық белсенділікті әрекет ретінде қарайды, ал біреулер–сапа, жекелік білім деп ұғады. Берілген мәселеге “танымдық әрекет” және “танымдық белсенділік” ұғымдарының енуін тек әрекетті бірлікте қарайтын болсақ, онда бұл жағдайда мәселе өзінен өзі шешілетін сияқты, себебі оқушылардың кез–келген әрекеті ойламды шешімді болуы керек.

Оқушылардың оқыту белсенділік мәселесі–терең педагогикалық зерттеулердің пәні.Бұны өңдеуге М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, И.Я Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамов, Г.И. Щукина, А.Х. Аренова үлестерін қосты.

2. Оқушылардың танымдық әрекетінің белсенділігі.Танымдық әрекеттің белсенділігі оқытудағы құралдар мен әрекеттерін табу мәселесі ғасырлар бойына жалғасады. Жастарды тәрбиелеуде ежелгі грек философы Сократ эвристикалық әңгімені пайдаланған.ХVІІ–ХІХ ғасырдың педагогтары Я.А. Коменский және т.б.оқутушының негізгі жүмысы –оқушыларды өзінше ойлау , зерттеу ізденістеріне бейімдеу деп санаған. А. Дистервег былай деп жазған: “Нашар мұғалім шындықты хабарлап қояды, ал жақсы мұғалім оны табуға үйретеді”.

Қазақтың ағартушылары Абай Құнанбаев, Ы. Алтынсарин қоғамдық қайраткер және педагогттар А. Байтұрсынов, М. Жұмабаев, Ж. Аймауытов өздерінің еңбектері мен тәжірибелік әрекеттерінде оқушыларды шығармашылықты дамытуға, ойларын жүйелеуге шыќырған. Кеңес әдіскерлері мен психологтары Л.С. Выготский, Б.Г. Есипов, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Р.Г. Лемберг, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин дамып келе жатқан оқытудың тәжірибесі мен теориясына және оқушылардың танымдық әрекетінің белсенділігіне үлкен, зор үлестерін қосты.

Дәл қазіргі кездегі маќсат білімнің кең көлемді қоры жиылған оқушылардың танымдық әрекетін белсендіру. Солардың ішінде ең маңыздысына тоқталайық.

Белсендіру єдістері:

1. 
   Єрекеттік жаќындасу оќушыларды танымдыќ єрекетке тєрбиелейді.
   
2. 
   Гуманистік психология жєне педагогика ілімдеріндегі жеке баѓытталѓан жуыќтау тµменгі саладай ќалыптасады:
   

1. 
   Индивид ‰немі ауысып отыратын єлемніњ ортасында µмір с‰реді.
   

б) ¤зіндік жетілу, даму – ол ќоршаѓан ортамен, басќа адамдармен байланыста болады.

3. 
   Оќыту процесіне деген зерттеушілік µткендегі іс-єркетпен байланысты ( іздену єдістері: ізденіс єњгімелер, µзіндік шешім, ережелер, формулалар, т‰сініктер, стандарт емес есептердіњ шыѓарылуы, баќылаулар, лабораториялыќ жєне тєжірибелік ж±мыстар; проблемалыќ оќыту)
   
4. 
   Оќыту алгоритімі белгілі бір т‰рдегі есепті шыѓаруды ќатањ ережелердіњ ќажеттілігін бекітеді.
   
5. 
   Оќытуды компьютерлеу.
   
6. 
   Дифференциялдап оќыту.
   
7. 
   Оќушылардыњ белсенділіктерініњ бір баѓыты-±жымдыќ танымдыќ єрекет.
   

1. Бақылау мен есепке алудың мәні. Мектеп ішіндегі бақылау.

2.Бақылау жүйесіне қойылатын дидактикалық талаптар. Бақылаудың үш түрі.

3.Оқушылардың білімін, білік және дағдыларының сапасын бақылаудың мақсаты мен міндеттері.

4. Оқушылардың білім, білік және дағдыларын тексерудің әдістері.
Пайдаланылған әдебиеттер:

1. 
   Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя- воспитателя. М, 1999.
   
2. 
   Мудрик А.В. Социальная педагогика. М, 1999.
   
3. 
   Муканова Б.И.Педагогическое руководство формированием социальной активности подростков. Алма- Ата, 1990.
   
4. 
   Немов Р.С. Психология. Учеб. Пособие для студентов Высш. Пед. Учеб. Заведений. В. – Кн. Общие основы психологии.2- е изд. – М, 1995.
   

1. Мектеп ж±мыстарыныњ ішінде ењ басты мєселелердіњ бірі – педагогикалыќ ±жымѓа ѓылыми т±рѓыдан сауатты басшылыќ жасау ќажет. Мектеп ж±мысын мењгеріп, зор жауапкершілікпен ж‰зеге асыратын т±лѓа директор жєне оныњ оќу-тєрбие ж±мысы жµніндегі орынбасарлары. Олар µздерініњ міндеттерін педагогикалыќ ±жыммен ынтымаќтасын, демократиялыќ принцип негізінде іске асырады.

Мектеп басшылары баќылаудыњ барысында м±ѓалім мен оќушылардыњ жєне басќа да ќызметкерлердіњ ж±мысы туралы аќпарат алады. Аќпарат єділ болуѓа тиіс. Мектептіњ ішкі ж±мыстарын баќылау нєтижелері, оныњ іс-єрекетін жаќсартуѓа игі єсерін тигізуі ќажет Мектеп ісін баќылау ‰шін оѓан бірсыпыра педагогикалыќ талаптар ќойылады. Олар: баќылауды ±дайы жєне ж‰йелі т‰рде ж‰ргізіп отыру; баќылаудыњ єр т‰рлі формаларын пайдалану; баќылаудыњ єділеттілігі жєне жариялылыѓы; баќылаудыњ тиімділігі жєне нєтижелілігі.

Мектепішілік баќылау мазм±нына кіретін мєселелер:

а) оќу жоспары мен оќу баѓдарламалары, олардыњ орындалуы;

є) сабаќ берудіњ жєне оќудыњ жаѓдайы (сабаќ берудіњ теориялыќ жєне єдістемелік дењгейі, оќушылар білімініњ, іскерлігініњ жєне даѓдысыныњ сапасы т.б.);

б) жањашыл м±ѓалімдердіњ педагогикалыќ тєжірибелерін оќып ‰йрену, тарату, жєне оќу-тєрбие процесіне енгізу;

в) тєрбие ж±мыстарын б‰гінгі µмір талаптарына сєйкес басќару (сыныптар бойынша тєрбие ж±мыстары, ±зартылѓан к‰н топтары, сыныптан жєне мектептен тыс тєрбие ж±мыстары);

г) єдістемелік ж±мыстар (педагогикалыќ жєне єдістемелік кењестер, єдістемелік пен бірлестіктері, шыѓармашылыќ топтар т.б.);

д) ата-аналар жєне ж±ртшылыќпен ж‰ргізілетін ж±мыстар;

е) мектеп ќ±жаттары;

ж) педагогикалыќ кењесте ќабылданѓан шешімдердіњ орындалуын тексеру.

Оќу-тєрбие процесін баќылаудыњ бірнеше т‰рлері бар: жаппай, мысалы, барлыќ сыныптарда ж‰ргізілетін жазба баќылау ж±мыстары; бірнеше к‰н оќушылардыњ сабаќќа ќатысуын, яѓни сабаќќа келушілер санын баќылау т.б; таќырыптыќ-оќу немесе тєрбие ж±мыстарыныњ кейбір жаќтарын арнайы таќырып бойынша тексеру; дербес – кейбір м±ѓалімніњ, тєрбиешініњ, мектеп ќызметкерлерініњ іс-єрекетін баќылау; ±жымдыќ-сынып ±жымыныњ, оќушылардыњ ±зартылѓан к‰н тобыныњ, кейбір ‰йірмелердіњ іс-єрекеттерімен танысып баќылау. Баќылау ж‰йесін жєне оѓан ќойылатын талаптарды орындау ‰шін мектеп директоры µзініњ орынбасарларымен бірлесіп, баќылаудыњ т‰рлерін, орындау мерзімін жєне маќсаты мен міндеттерін мектептіњ жалпы жоспарында кµрсетеді, жоспар педагогикалыќ кењесте бекітіледі.

Баќылау тиімді болу ‰шін нєтижелі тексеру керек. Мысалы, егер мектеп директорыныњ мамандыѓы математика пєні болса, ол математика, физика сызу пєндері м±ѓалімдерініњ сабаќтарына кіріп, нєтижелі кµмек кµрсетуі сµзсіз. Міне, осы сияќты мектеп директоры орынбасарларыныњ бірі – тіл жєне єдебиет маманы, екіншісі – химия жєне биология пєндік маманы болса, олар осы пєндерді беретін м±ѓалімдердіњ сабаќтарына ќатысып, ойдаѓыдай талдау жасап, єдістемелік кµмек беретіндігіне ешќандай к‰ман клтіруге болмайды.

Баќылауды шираќ жєне сапалы µткізу ‰шін мектеп басшылыѓы кесте жасайды, міндететрін µзара бµлісіп тікелей іске кіріседі. Баќылау жєне тексерудіњ барысында єдістемелік пєн бірлестіктері мен шыѓармашылыќ топтардыњ жетекшілері жєне тєжірибелі м±ѓалімдер пайдаланылады.

Баќылау жєне тексеру-б±лар сабаќтас, бір-бірімен байланысты ±ѓымдар. Мысалы, пєн м±ѓалімініњ оќу ж±мысы жµнінде іс-єрекетін баќылау жєне тексеру ќажет. Б±л ж±мыс алдын-ала жасалѓан жоспар бойынша іске асырылады. Тексерушілер м±ѓалімніњ сабаќтарына ќатысады, сыныпта жазба баќылау ж±мыстарын µткізеді, оќушылардыњ дєптерлерін тексереді жєне жазба ж±мыстарымен танысады (шыѓарма, мазм±ндама жеке таќырыптар бойынша баяндама, реферат т.б.).

Оќу ж±мысын тексерудіњ барысында сабаќтыњ тиімділігі мен сапасына ерекше кµњіл аударылады. Сабаќты талдау шамамен мына ‰лгі бойынша жазылады:

Оќу пєні _________________

Сынып ____________________

М±ѓалім ___________________

Сабаќ таќырыбы _____________

Сабаќ маќсаты ________________

1.Сабаќтыњ типі жєне ќ±рылымы, олардыњ сабаќ таќырыбы мен маќсатына, оќытудыњ єдістері мен тєсілдеріне байланыстылыѓы.

2.Сабаќтыњ мазм±ны – оќу материалыныњ сапасы, ѓылымилыѓы, кµкейтестілігі, д±рыстыѓы, сабаќтыњ тєрбиелік, даму жєне білім беру функциялары т.б.

3.Оќыту єдістерініњ сабаќтыњ маќсаты мен мазм±нына сєйкестігі, сабаќта кµрнекі жєне техникалыќ ќ±ралдардыњ пайдалануы, білімді, іскерлікті жєне даѓдыны тексеру жєне баѓалау єдістері.

4.Сабаќта оќушылардыњ іс-єрекетін ±йымдастыру: сабаќ уаќытын д±рыс пайдалану; оќушылардыњ танымдыќ іс-єрекетіне (дербес, топтыќ жєне жаппай ж±мыстарына) басшылыќ жасау.

5.М±ѓалімге мінездеме беру. Ол ‰шін мына мєселелерді еске алу ќажет: теориялыќ дайындыѓы; єдістемелік шеберлігі; педагогикалыќ такт (єдістемелік, єділеттілік, кішіпейілділік, ілтипаттылыќ, талап етушілік т.б.); сµздіњ айќын айтылуы.

6.Сабаќтыњ нєтижесін аныќтау ‰шін оќушылардыњ білімді игеру дењгейіне, ќызыѓушылыѓына жєне белсенділігіне назар аудару керек.

Сабаќќа ќатысу аяќталѓаннан кейін талдау басталады. Ењ алдымен сабаќты м±ѓалімніњ µзі талдайды, сонан кейін зерттеуші пікір айтып ќорытынды жасайды, ±сыныстар береді.

Тексеру нєтижесі жариялылыќ жаѓдайында болуы ќажет. Сондыќтан педагогикалыќ, єдістемелік кењестердіњ мєслихаттарында, педагогикалыќ ±жымныњ семинарында мектепшілік баќылау нєтижелері барлыќ м±ѓалімдерге мєлім болуы керек. Мектепішілік баќылауда сабаќтарѓа ќатысудыњ т‰рлері жєне маќсаттары єр т‰рлі болады.

Сабаќќа оќу жылыныњ басында ќатысу. Жања оќу жылыныњ басында педагогикалыќ ±жым ќ±рамында белгілі µзгерістер болады. М±ѓалімдер ‰йелменіне жас педагогтар ќосылады. Олардыњ сабаќтарына бірінші к‰ннен бастап ќатысып баѓыт берген жµн. Сабаќтыњ ѓылыми-єдістемелік дењгейін ‰немі тексеріп отыру сабаќ беру процесінде ќателіктерді болдырмаудыњ кепілі.

Таќырыптыќ ќатысу. Оќу баѓдарламасы бойынша кезектегі тарауды µткенде м±ѓалімніњ барлыќ сабаќтарына басынан аяѓына дейін ќатысу – м±ѓалімніњ педагогикалыќ ењбегініњ єр т‰рлі жаќтарымен танысуѓа, оќушылар білімініњ кµлемін, беріктігін, терењдігін аныќтауѓа, сабаќ ж‰йесін ±йымдастыруѓа (кітаппен немесе м±ѓалімніњ тапсырмасы бойынша оќушылардыњ µзбетімен орындайтын ж±мыстары, оќытудыњ топтыќ жєне дербестік формасы, ‰й оќу ж±мысын ±йымдастыру т.б.) м‰мкіндік береді. Сабаќ процесінде оќыту єдістері, кµрнекі жєне техникалыќ оќу ќ±ралдарын пайдалану тєсілдері зерттеледі.

Сонымен сабаќќа таќырыптыќ ќатысудыњ барысында м±ѓалім ж±мысыныњ стилі жєне ж‰йесімен толыќ танысуѓа болады.

Мектеп директорыныњ, оќу ісін мењгерушілердіњ, єдістемелік кењестіњ жєне єдістемелік пєн бірлестіктері жетекшілерініњ, м±ѓалімдердіњ сабаќтарына бірігіп ќатысуы. Сабаќќа бірігіп ќатысу мектеп µмірінде сирек кездеседі. Осыныњ нєтижесінде мектеп басшылары сабаќты талдау кезінде м±ѓалімдерге єр-т‰рлі єдістемелік н±сќаулар береді. Демек, бірыњѓай педагогикалыќ талаптардыњ жоќтыѓынан м±ѓалімдер арасында, кейде, алауыздыќ немесе келіспеушілік туады.

Осыѓан орай, сабаќќа ќатысудыњ барысында мектеп директоры, оныњ орынбасарлары, єдістемелік кењес жєне єдістемелік пєн бірлестіктерініњ жетекшілері бірыњѓай єдістемелік жєне педагогикалыќ кµзќарастардыњ бірлігін саќтап, ѓылыми негізде ‰йлесімді ±сыныстар беріп отыруы ќажет.
24-лекция.

Тақырыбы: Тәрбие жұмысының нәтижесін бағалау.

Жоспары:

1. Оқу- тәрбие процесінің нәтижелерін бағалаудағы сабақтың орны.

2. Тәрбиелік процестің нәтижесін анықтау.

3. Оқушылардың тәрбиелілік деңгейін айқындау.

1. 
   Гамезо М. В. Домашенко И.А. Атлас по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин- тов. М, 1986.
   
2. 
   Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. – М, 1996.
   
3. 
   Деятельность: теории, методология, проблемы.- М, 1990.
   
4. 
   Дидактика средней школы / ред. М.
   

Оқыту процесінде оқушылардың білім, білік, дағдыларын есепке алу бақылау және бағалау оның аса қажет құрамдас бөлігі болып есептеледі. Мұғалімнің сабақтар жүйесінде оны дұрыс ұйымдастыра білуі, көптеген жағдайда оқу–тәрбие процесінің табысты болуының оң кепілі. Ол үшін, мұғалім оқушының оқу материалын меңгеру дәрежесін, сапасы мен көлемін үнемі анықтап отыруы тиіс. Бұл бағытта оқушылардың, сабақтар жүйесінде білім, білік, дағдыларын есепке алу, бақылау және бағалаудың маңызы ерекше. Бақылаудың көмегімен теориялық білімді меңгерудегі сапа, біліктілік пен дағдының қалыптасуы дәрежесі анықталады.

Осы тұрғыда білім, білік, дағдыны есепке алу және бағалау мәселесіне тоериялық және практикалық талдау жасаудың маңыздылығы ерекше.

Бақылаудың тақырыптық түрін ұйымдастырудың практикалық мәселелері П.Горбунов, Е.С.Березняк, В.И.Иващенко, А.К.Исақов, Е.И.Перовский, С.Ф.Сухорский, Н.В.Чертинский, В.О.Онищуктің ғылыми педагогикалық еңбектерінде талданған.

Бақылауды ұйымдастырудың жекелеген әдістемелік мәселелері жайында М.Р.Львов, Н.Н.Светловский, А.П.Пышкало, Т.Л. Коган және т.б. теориялық талдау жасаған.

Оылардың негізінде қаралып отырған педагогикалық мәселенің теориялық аспектісі жеткілікті дәрежеде зерттелген деп қорытынды шығаруға болады, себебі “есепке алу”, “бақылау”, “бағалауды” ұйымдастырудың мәні, олардың оқу–тәрбие прорцесіндегі қызметі, формалары мен тәсілдері анықталған.

Екіншіден, оқыту сапасын тексерудің “5” балдық жүйесі оқушылар білімдерінің нақтылы дайындық дәрежесін барлық жағдайда дұрыс көрсетпейді. Ондағы негізгі кемшілік оның жеткілікті түрде ішкі және сыртқы кері байланысты қамтамасыз ете алмауында, соның нәтижесінде оқыту процесінің сапасын арттыруда мұғалім әр кезде бағалау жүйесін дұрыс қолдана алмайды.

Бақылау – кең көлемде бір нәрсені тексеру деген мағынаны білдіреді. Бақылау оқыту процесінде оқушылардың оқу әрекетіне басшылық жасау қызметін атқарады, олардың творчестволық күші мен қабілетінің дамуына ықпал етеді.

Бағалау – оқытудың құрамдас бөлігі, қорытындылау сатысы. Бағалау- бір нәрсенің деңгейін, сапасын, дәрежесін белгілеу. Оны оқушының оқу–таным әрекетінде қарастырсақ, оқыту процесінің міндеттерін оқушылардың қандай дәрежеде меңгеруін, дайындық деңгейі мен дамуын, білімдерінің сапасын, білік пен дағды көлемін анықтайтын құрал.

Келесі кезекте білім, білік және дағдыны бақылау және бағалау қызметіне тоқталамыз. Ол негізінен үш жақты сипатта болып келеді: білім беру, тәрбиелеу және дамыту.

Бақылаудың білім беру қызметі негізінде оқушылар жаңа білімдерді қабылдайды, бұрын алған білімдерін толықтырып, жетілдіріп, белгілі бір жүйеге келтіреді.

Тәрбиелік қызметі оқушыларды жүйелі түрде жұмыс істеуге үйретеді. Бақылаудың нәтижесінде олар күнделікті сабаққа үзбей дайындалады, жауапкершілдік сезімдері артады.

Дамыту қызметінің маңызы сол-оқушылар өз бетінше оқу тапсырмаларын орындауда жаңа білімдерді қабылдайды, қорытынды жасайды, баяндамалар әзірлейді, хабарламалар жасайды.

Бағалаудың да қызметі үш топқа бөлінеді: хабарлаушылық (ниформирующая), басқарушылық (управляющая), тәрбиелеушілік (воспитывающая).

Бірінші топ өз алдына: белгілеп қоюшылық (фиксирующая), бағдарлаушы (ориентирующая), бақылаушы (контролирующая) болып келеді. Бұл топтың қызметі білім, білік және дағдыны бағалауды, әрбір бағаның көрсеткіштері мен өлшемдеріне мұғалім мен оқушылардың арқа сүйеуі жағдайында іске асады.

Екінші топ: ұйымдастырушылық (организующая), реттеушілік (регулирующая), дәлдеп түзетушілік (корректирующая) болып келеді. Осы топты жүзеге асырудың қажетті шарты бағадағы көрініс тек қана оқытудағы қол жеткізілген нәтиженің мөлшері ғана емес, сонымен бірге сапасын белгілейтін көрсеткіш.

Үшінші топ: қалыптастырушылық (формирующая), дамытушылық (развивающая), ынталандырушылық (стимулирующая) болып келеді. Бұл топтың қызметінің нәтижелі болуының кепілі, баға оқытудың нәтижесін нақты бейнелей білуде.

Педагогика ғылымы саласында білім, білік, дағдыны бақылаудың көптеген түрлері кең тараған. Мысалы, ғалым–педагогтар Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин бақылауды күнделікті, оқтын–оқтын, қорытынды деген пікрлер айтады. Ал Г.И. Щукина – күнделікті, тақырыпдық, оқтын–оқтын, қорытынды және емтихан деген көзқарастарын білдіреді. Е.А. Дмитриев – күнделікті, тақырыптық және қорытынды, нәтижесі деген тұжырымға келген.

Күнделікті бақылау оқыту процесінде күнделікті қолданылады және сабақ барысында оқушылардың оқу–танымдық әрекетіне басшылық жасайды. Ол ішкі және сыртқы байланысты жан–жақты жүзеге асыруға мүмкіндік туғызады, соның негізінде оқушылардың келесі оқу әрекетіне ықпал етеді.

Күнделікті бақылау мұғалімнің жалпы немесе жекелеген оқушылар жұмысына жүйелі түрде бақылау жасау көмегімен жүргізіледі. Бақылаудың бұл түрі оқушылардың сынып немесе үй тапсырмаларын өз бетінше орындауға деген ниеттері мен берілген тапсырманы орындауға деген олардың қызығушылығы және жауапкершілік сезімін ыталадыруда үлкен маңызға ие болады.

Тақырыптық бақылау – оқу бағдарламасындағы белгілі тақырыптар бойынша өткізіледі. Сабақта негізінен оқушылардың білімді, іскерлікті, дағдыны игеруі тексеріледі. Сонымен бірге, мұғалім жаңа тақырыптың кейбір басты мәселелерін өткен сабақтардағы оқу материалдарымен толықтырады, кейбір ұғымдарды, анықтамаларды, ғылыми ережелерді оқушылардың есіне салады.

Қорытынды бақылау – барлық пәндкер бойынша жыл аяғында өткізіледі. Бақылау процесінде тақырыптық және тарау бойынша бақылау нәтижелері есепке алынады. Оқушылардың жыл бойында алған теориялық және тәжірибелік білімдері анықталады. Сондықтан, қорытынды бақылаудың негізі-емтихан және оқушылардың жылдық бағаларынан педагогикалық кеңестің шешімі бойынша қорытынды бағалары шығарылады. Бақылау әдістері арқылы оқушылар жұмысының тиімділігі мен мазмұны туралы кері байланыс қамтамасыз етіледі. Бақылау әдістеріне ауызша, жазбаша және графикалық бақылау әдістері жатады. Бұл әдістерге қарғанда бағдарламалап бақылау әдістерінің өзіндік ерекшелігі бар. Олар машинасыз және машиналы бағдарламалап бақылау әдістеріне бөлінеді.

Оқыту процесінде бақылаудың фронтальдық, топтық және дербес формалары қалыптасқан. Оның тиімділігі – мұғалімінің оларды дұрыс ұйымдастыруна байланысты.

Фронтальдық (жаппай) бқылау жағдайында барлық оқушыларға сұрақтар немесе мазмұны бірдей тапсырмалар беріледі. Оларды орындау барысында оқушылар арасында ынтымақтастық, жолдастық, махаббат сезім пайда болады, бір біріне сұрақтар қойып, жауаптарын толдықтырады, орындалған жұмыстарды өзара тексеріп, іске асырады. Демек, бірігу іс әрекетінде әлеуметтік құнды мотивтер қалыптасады.

Топтық бақылауда белгілі оқушылар тобы сабақ барысында мұғалімнен тапчсырмалар алып орындайды. Кейде, кейбір оқушылар түрлі себептерге байланысты (сабақ жіберу, нашар үлгеру, ауру т.б.), қосымша көмекті қажет етулері мүмкін. Сондықтан, олардың жұмысын ерекше еске алған жөн.

Бақылаудың дербес формасы әрбір оқушының білімін, іскерлігін және дағдысын терең, жан–жақты анықтауға мүмкіндік береді. Дербес бақылау бағдарламалап және дифференциялы оқыту барысында жақсы нәтиже береді. Дербес бақылауда оқушылар жауабының логикалық бірізділігі, олар өз пікірлерін қалай байымдайды, қалай дәлелдейді, міне, осы мәселелерге аса көңіл аудару керек.

Оқыту процесінде оқушылардың өзін–өзі бақылауы өте қажет. Өзін–өзі бақылау, олардың оқу бағдарламасы материалы мен игерген іскерлігі және дағдысының беріктігі жайлы ақпарат алуын қамтамасыз етеді. Өзін–өзі тексеру арқылы оқушылардың алған біліміне сенімі артады, орындаған жаттығу, есеп шығару және тәжірибе жұмыстарының нәтижесін бағалайды.

Баға білімді есепке алу ғана емес, ол тәрбиелік құрал.

Сондықтан, оқушы білімін бағалауда немқұрайлылыққа салынуға болмайды.

Баға “балл” есебінде көрсетіледі. Келесі кезекте баға және оның өлшемі қандай, соған тоқталамыз. Қазіргі кезде білім беру саласының барлық құрылымында оқу–таным әрекетінің сапасын анықтайтын дәстүрлі “5” балдық жүйелер қолданылады.

“5” бағасы – оқу материалын толық, дәл логикалық, бірізділікпен айтылған жауапқа қойылады;

“4” бағасы – оқу материалын толық біледі, бірақ болар–болмас кемшілігі бар жауапқа қойылады;

“3” бағасы – жауабы негізінен дұрыс, бірақ толық емес, білімді кейбір проблемелер еске алынбаған жауапқа қойылады;

“2” бағасы – оқушы жауабында қателер, білімінде елеулі кемшіліктер бар жауапқа қойылады;

“1” бағасы – тексерілген оқу материалы бойынша білімі жоқ, толып жатқан өрескел қателер үшін қойылады.

Зачет (сынақ) –қорытынды бақылаудың айрықша түрі, ол белгілі бір тарау немесе тақырып бойынша атқарылған оқу жұмыстарының бүкіл өн бойында мұғалім қолданған тексерудің барлық түрлерін ескере отыра қойылады. Ол (1959 жылдан енгізілген) оқу бағдарламасының негізгі бөлімдері және тақырыптардағы білім, білік, дағдыларды жүйеге келтіру, тереңдету міндеттерін шешеді.

Емтихан – оқушылардың білімін қорытынды тексерудің және бағалаудың арнаулы формасы. Ол (1944 жылдан енгізілген) оқушылардың білімін жинақтауға және бір жүйеге келтіруге, оларды оқу жылы бойынша оқуға ынталандырады, оқу жұмысының сапасын арттыруға көмектеседі.

Емитихан мен жылдық үлгерім бағаларынан педагогикалық кеңестің шешімі бойынша қорытынды бағалар шығарылады.

Қазақстан Респуликасының білім беру жүйесіндегі нормативтік құжаттарға сипаттама

1.Қазақстан Респуликасының « Білім туралы» заңы. Білім беруді ұйымдастыру жүйесі.

2.Білім беру жүйесінің жаңа міндеттері. Білім беру мекемелері.

3.Білім беру стандарттары. Білім берудің мемлекеттік стандарттанына қойылатын талаптар.

4.Білім мазмұны. Білім беру жүйесінің дамытудың негізгі факторлары.
Пайдаланылған әдебиеттер:

1. 
   Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М, 1996.
   
2. 
   Асмолов А.Г. Психоолгия личности.- М, 1990.
   
3. 
   Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М, 1982.
   
4. 
   Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми/ Избранные психологические произведения/ Под ред. В.Н. Мясищева и В.С. Мерлина. – М. 1975.
   
5. 
   Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возросте. М, 1971.
   

Ќазіргі µскелењ µмір талаптарына сай жастарѓа білім жєне тєрбие беру, олардыњ жан-жаќты дамыту ќоѓам алдында т±рѓан басты міндеттердіњ бірі. «Білім беру – б±л ќоѓам м‰шелерініњ адамгершілік, интеллектуалдыќ, мєдени дамуыныњ жоѓары дењгейін жєне кєсіби біліктілігін ќамтамасыз етуге баѓытталѓан тєрбие беру мен оќытудыњ ‰здіксіз процесі», - деп жазылѓан.

Міне, осыѓан орай, Зањда кµрсетілген білім беру ж‰йесініњ негізгі міндеттерін еске т‰сірген жµн. Олар:

• 
  жеке адамныњ рухани жєне к‰ш – ќуат м‰мкіндіктерін ашу, адамгершілік пен салауатты µмір салтыныњ берік негіздерін ќалыптастыру, єрбір адамды дамыту ‰шін жаѓдайлар жасау;
  
• 
  азаматтыќты, ‰йелменніњ, халыќтыњ, ќоѓамныњ жєне мемлекеттіњ алдындаѓы жеке адамныњ х±ќылары мен міндеттерін ±ѓынуды, сондай-аќ Республиканыњ мєдени, ќоѓамдыќ, экономикалыќ жєне саяси µміріне ќатысу ќажеттігін тєрбиелеу;
  
• 
  Республика т±рѓындарына жалпы жєне кєсіптік білім алу ‰шін м‰мкіндіктер жасау;
  
• 
  жеке адамныњ шыѓармашылыќ ќабілеттерін жєне эстетикалыќ тєрбие беруді дамыту;
  
• 
  ќазаќ халќыныњ мєдениеті мен дєст‰р – салтын оќып ‰йренуі ‰шін жаѓдайлар жасау.
  

Осыѓан орай, егеменді Ќазаќстан жаѓдайында жалпы білім жєне тєрбие беретін мекемелер желісініњ ±лѓая т‰суі кєсіптік – техникалыќ, арнайы орта жєне жоѓары оќу орындарыныњ жаппай мамандар дайындау жµніндегі ролі одан єрі арта беруі тиіс.

Халыќќа білім беру ісін дамытуда педагогикалыќ факторлардыњ да єсері бар. Мысалы, мектеп жасына дейінгі балалар тєрбиесін ерте бастан ќолѓа алып, оларѓа тиісті дайындыќпен мектепте оќуѓа дайындау ќажет. Ол ‰шін балалар баќшасында жєне ‰йелменде тєрбие ж±мысыныњ процесіне наќты педагогикалыќ басшылыќ жасап, оныњ барынша сапасын жєне нєтижесін арттыру тєрбиешілерінен ‰лкен педагогикалыќ шеберлікті етеді.

Халыќќа білім беру ж‰йесініњ міндеттерін ж‰зеге асыру білім берудіњ мемлекеттік саясат принциптеріне тєуелді. Ќазаќстан Республикасыныњ Зањы бойынша мына мемлекеттік принциптер басшылыќќа алынады:

1.Ќазаќстан Республикасы барлыќ азаматтарыныњ білім алу ќ±ќыќтарыныњ тењдігі.

Б±л принципке сай Ќазаќстан Республикасыныњ єрбір азаматы єлеуметтік жєне м‰лік жаѓдайына, ±лтына, жынысына, тіліне, ±стайтын дініне ќарамастан білім алуѓа ќ±ќы бар.

2.Білім берудіњ мемлекеттік стандарттары шегінде білім беру ќызметтерініњ тењдігі.

Єр т‰рлі ‰лгідегі білім беру мекемелерініњ бетірушілеріне ќойылатын талаптардыњ ќажетті ењ аз дењгейін аныќтайтын мемлекеттік стандартарды республика ‰кіметі жасап бекітеді.

3.Меншік т‰рлері, ќызмет ету баѓыттары, тєрбие беру мен оќыту т‰рлері бойынша білім беру мекемелерініњ єр т‰рлі болуы (мемелекеттік, жеке меншіктік жєне аралас болуы м‰мкін).

4.Білім беру процесініњ осы саладаѓы сатылардыњ сабаќтастыѓы ќамтамасыз ететін ‰здіксіздігі.

Б±л барлыќ білім беру саласындаѓы мекемелерде, єсіресе бастауыш, орталау жєне орта мектептерде білім берудіњ сабаќтастыѓын, соѓан байланысты ќисындылыќ бірізділігі мен ж‰йелілігін ќамтамасыз етеді.

5.Білім берудіњ ѓылыми сипаты, ќ±ќылыќ жєне экологиялыќ баѓыты.

Ѓылымныњ, техниканыњ, мєдениеттіњ жања табыстарыныњ негізінде білім беруді ѓылыми баѓытта ‰немі жетілдіру. Білім беру мекемесі зањды ±йым, оныњ µзіндік м‰лік болады, µз атынан м‰ліктік жєне жеке м‰лікті емес, ќ±лыќќа ие болады. Білім беру мекемесі айналадаѓы табиѓи ортаны ќорѓайды, оныњ ‰немі жаќсарып отыруына белсенді кµмектеседі.

6.Білім берудіњ озынќы дамуы.

Халыќ шаруашылыѓыныњ барлыќ салаларыныњ жетілуі білім берудіњ озынќы дамуына байланысты. Білім беру ісі неѓ±рлым ѓылым негізінде тиімді ±йымдастырылса, µндіргіш к‰штердіњ, халыќтыњ материалдыќ жаѓдайыныњ дамылсыз µсуіне игі єсер етеді.

7.Білім беру ж‰йесіндегі басќару демократизмі.

Халыќќа білім беру ісініњ шешуші шарттарыныњ бірі демократиялыќ жолмен басќару. Демократияландыру – б±л білім беру мекемелерініњ ведмостволардан, жергілікті м±ќтаждыќтардан ќ±тылып, ќоѓамныњ жєне жеке адамныњ м‰ддесіне бет б±руы, ќоѓамдыќ к‰штерді білім беру ісін басќаруѓа ќатысуы. Білім беру мекемелері мемлекеттіњ, ќоѓамныњ жєне жеке адамныњ білім алу жµніндегі тілектерін орындайды.

8.Мемлекеттік білім беру мекемелеріндегі білім берудіњ зиялылыќ сипаты.

Барлыќ оќу орындарында жєне халыќ арасында оќыту мен тєрбиесініњ зиялылыѓын сипаттау, табиѓат ќ±былыстарын, ќоѓамдыќ µмірді ѓылыми-материалистік кµзќарас негізінде т‰сіндіру, халыќ мєдениетіне зиян келтіретін ымырашылдыќпен, жоќќа нанушылыќпен к‰ресу.

9.Аќиќат білім алуѓа кедергі болатын саяси жєне иднологиялыќ ыќпалдан білім берудіњ тєуелсіздігі.

Білім беру ісін басќару мемлекеттік – ќоѓамдыќ сипатта болады. Республика Білім министрлігі, оныњ тµменгі атќарушы органдары Ќазаќстан ‰кіметініњ білім беру саласындаѓы мекемелері ешќандай партияныњ бірігушілер одаѓыныњ саяси жєне идеологиялыќ ыќпалын басшылыќќа алмайды.
26-лекция.

Тақырыбы: Мектептің (сыныптың) оқу- тәрбие процесінің диагностикасы- басқару негізі.

Жоспары:

1. «Педагогикалық диагностика» терминіне анықтама. Басқару негізі ретінде- педагогикалық процесс диагностикасының мәні.

2. Педагогикалық ақпаратттар. Педагогикалық ақпараттың үш түрі.

3. Педагогикалық процесс және оның көрсеткіштерінің негізгі сипаттамалары. Негізгі сипаттамалар және педагогикалық процестің көрсеткіштері.

1. 
   Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя- воспитателя. М, 1999.
   
2. 
   Мудрик А.В. Социальная педагогика. М, 1999.
   
3. 
   Муканова Б.И.Педагогическое руководство формированием социальной активности подростков. Алма- Ата, 1990.
   
4. 
   Немов Р.С. Психология. Учеб. Пособие для студентов Высш. Пед. Учеб. Заведений. В. – Кн. Общие основы психологии.2- е изд. – М, 1995.
   

Білімніњ ќай саласында болмасын, ењбек процесі µту кезіндегі жаѓдайы мен сапасыныњ диагностикасы жетекші роль атќарады. Ќазіргі ѓылыми єдебиеттермен “педагогикалыќ диагностика” терминіне біршама аныќтама берілген. Кµптеген жаѓдайларда б±л аныќтамалар психологиялыќ кµзќарас т±рѓысынан беріледі. Сондыќтан да педагогикалыќ диагностика мазм±нында психологиялыќ процестерді оќып ‰йрену жєне педагогтар мен оќушылардыњ т±лѓалыќ ќасиеттерін ќалыптастыруѓа баса кµњіл бµлінеді.

“Диагноз” грек тілінен аударѓанда танып білуді білдіреді (б±л ѓылымѓа ортаќ термин). Психологиялыќ-педагогикалыќ зерттеулерде ќ±рылым, функция, міндеттер жєне педагогикалыќ диагностика баѓыттары аныќталады (Б.С. Кобраз, Л.И. Катаева, Е.А. Берулова, Б.П. Битинас педагогикалыќ процесс жаѓдайыныњ оњтайлы жинаќталѓан кµрсеткіштерін аныќтайтын ѓылыми баѓыттаѓы педагогикалыќ диагностиканыњ негізгі міндеттерін аныќтап берген.

Педагогикалыќ диагностика соњѓы онжылдыќта іс-єрекет нысаны жєне м±ѓалімді басќару ±станымын ќарастырып келеді. Ќазіргі педагогика ѓылымында м±ѓалімніњ іс-єрекет нысаны педагогикалыќ (оќу, тєрбие) процесі деп мойындалѓан. Соѓан орай м±ѓалімніњ ж±мыс тиімділігі оныњ іс – єрекет нысаны ретіндегі бірт±тас педагогикалыќ процес теориясын ќаншама білуіне жєне диагностикалау даѓдысын мењгеруіне тікелей байланысты. Сонымен, педагогикалыќ диагностикаѓа мына тµмендегідей аныќтама беруге болады: “Сипаттама ‰шін аса ќажет білім мен іс – єрекет жиынтыѓы жєне педагогикалыќ процесс жаѓдайы себеп – салдарын аныќтау, маќсаттар арасындаѓы ќарама ќайшылыќты жєне “педагог – оќушы” ж‰йесі м‰мкіндіктерін айќындау” (В.К.Омарова).

2. Педагогикалыќ аќпараттар. Басќару нысаны туралы мєлімет – мектептіњ (сыныптыњ) педагогикалыќ процесінде, отбасында ќашанда єрќилы. Сол себепті аќпараттардыњ педагогикалыќ мєнін екінші кезекті не оѓан ќатысты жаќтармен бµле білу ќажет. Педагогикалыќ аќпараттар – басќару нысаны туралы єрќилы мєліметтерден шектеу. Б±л шектеулердіњ µз шекаралары бар, олар мына тµмендегілер:

• 
  аќпарат ±заќ мерзімді (жылдыќ, жарты жылдыќ,тоќсандыќ) перспективті жоспарлаудыњ негізін ќ±руы тиіс;
  
• 
  аќпарат м±ѓалімге жекелеген оќушылармен, сынып ±жымымен ж±мыс ж‰ргізудіњ міндеттерін реттеуге м‰мкіндік тудыруы ќажет;
  
• 
  аќпарат оќушылармен ж‰ргізілетін ж±мыс мазм±нын с±рыптаудыњ негізін салуѓа лайыќ болуы шарт;
  
• 
  аќпарат м±ѓалімді іс-єрекеттіњ ќандай т‰рін оќушыларды неге ‰йрететінін т‰сінуге жетелеуі тиіс;
  
• 
  аќпарат єрбір мектеп оќушысын наќты іс-єрекетке ‰йретуге, наќтылауѓа ќызмет етуі керек.
  

1.Бастапќы аќпарат, ол оќушылар туралы алѓашќы мєліметті алуѓа кµмектеседі. Бастапќы аќпарат жеткілікті ±заќ мерзім бµлігінде (1-3 жыл жєне одан да кµп) ќалыптасады жєне жеткілікті ±заќ мерзімді єрекеттегі

( сынып оќушыныњ мєртебелік ережесі, оќушылардыњ білім, білік, даѓды сапаларын) педагогикалыќ процестіњ тенденциясын кµрсетеді.

2.Тактикалыќ аќпарат, ол оќушылармен ж‰ргізілетін ж±мыс формаларын (жекелеген шаралар µткізу) д±рыс ќ±растыруѓа жєрдемдеседі. Тактикалыќ аќпарат м±ѓалімніњ наќты бір кезењді µткізу кезіндегі (сабаќта ж±п жєне топ ќ±рамы, мектеп спектаклін єзірлеуде рµлдерді бµлу, т.б.) педагогикалыќ процестіњ кейбір мєселелерін оњтайлы шешу м‰мкіндіктерін кµрсетеді.

3.Жедел (аѓымдаѓы) аќпарат, ол алдыњѓы екі т‰рді толыќтыруѓа, педагогикалыќ процесс жаѓдайы туралы наќтылы мєлімет алуѓа жол ашады. Аќпараттыњ б±л т‰рі ќысќа мерзім бµлігінде (к‰н, апта) толыѓып отырады. Дегенмен оныњ мєні тез жойылады (оќушыныњ сабаќтан ќалу себебін жою, материалды т‰сінбей ќалѓан жаѓдайда кµмек кµрсету, т.б.).

Мынаны т‰сінген абзал: аќпараттар сипаттамасы кµбейген сайын педагогикалыќ процестіњ жаѓдайы наќтылана т‰седі. Сондыќтан аќпаратты с±рыптауѓа іс-єрекеттердіњ барлыќ т‰рлері мен оныњ кµрсеткіштерін талдау негізге алынады. Сонымен, педагогикалыќ аќпарат дегеніміз-‰йренілетін нысан туралы барлыќ мєліметтер емес, керісінше оныњ мєнді єрі керекті педагогикалыќ процесті кµрсететін негізгі сипаттамалары.

3. Негізгі сипаттамалар (ауыспалы) жєне педагогикалыќ процестіњ кµрсеткіштері. Аќпараттыќ кµздер педагогикалыќ процестіњ негізгі сипаттамаларын (ауыспалы) талдау материалдары мен олардыњ кµрсеткіштері: оќушылардыњ ‰лгерімі, оќушылар колективініњ ќалыптасќандыѓы, оќушылардыњ ќоѓамдыќ (єлеуметтік) белсенділігі, оќушылар отбасыныњ єлеуметтік психологиялыќ портреті, психологиялыќ ±жымныњ жєй к‰йі (Хмель Н.Д.).

Педагогикалыќ процестіњ аталѓан бес сипаттамасыныњ (ауыспалы) єрќайсысыныњ бір ќатар кµрсеткіштері бар, олардыњ негізгілері тµмендегідей:

1.”Оќушылардыњ ‰лгерімі” сипаттамасыныњ кµрсеткіштері: оќушылар ‰лгерімініњ жалпы пайызы; ‰лгерім сапасыныњ пайызы; орта тоќсандыќ балл; оќушылардыњ оќу- танымдыќ біліктерді мењгеру сапасыныњ пайызы (оќу баѓдарламасыныњ бµлімі, таќырыбы бойынша); оќушыныњ сынып ±жымындаѓы мєртебесі.

2.”Оќушылыр ±жымыныњ ќалыптасќандыѓы” сипаттамасыныњ кµрсеткіштеріне мыналар жатады: сыныптаѓы сайланѓан жєне шынайы белсенділердіњ сєйкес келу пайызы; “оњашаланѓан” балалар пайызы, теріс тєрбие алѓан балалар пайызы; ќоѓамдыќ міндеттерін орындайтын оќушылар пайызы.

Б±л сипаттама бойынша материалдарды талдау сынып ±жымы ішіндегі т±лѓа аралыќ ќатынастар, белсенділердіњ мєртебесі туралы маѓл±мат алуѓа жол ашады. Тєжірибе кµрсеткендей, ±жым неѓ±рлым ±йымшыл болса, солѓ±рлым ондаѓы формальді емес кµшбасшылардыњ сєйкестік пайызы жоѓары, “ешкіммен араласпайтын” балалар аз болады, демек “ќиын балалар” да аз.

3.”Оќушылардыњ ќоѓамдыќ (єлеуметтік) белсенділігі” сипаттамасыныњ кµрсеткіштері: ќоѓамдыќ міндеті бар сынып оќушыларыныњ пайызы, µз бастамасы бойынша ќоѓамдыќ міндеті бар сынып оќушылар пайызы; міндетті орындауда есеп беретін оќушылар пайызы; міндеттердіњ сипаты (оќу, оќудан тыс, сыныптыќ, мектептік, т.б.); есеп беру т‰рі жєне ќоѓамдыќ міндетін орындалуы туралы есеп беруді кім ќабылдайтыны (м±ѓалім, сынып жетекшісі, сынып, сынып белсенділері).

Б±л сипаттама кµрсеткіштерін “ оќушылардыњ ‰лгерімі”, “оќушылар ±жымыныњ ќалыптасќандыѓы” сипаттамаларымен µзара байланыста зерттегенде аныќталады; ќоѓамдыќ белсенділік жоѓары болѓан сайын оќушылар ±жымыныњ ќалыптасу дењгейі де, “‰лгерім” сипаттамасыныњ барлыќ кµрсеткіштері де жоѓары болады.

4.”Оќушылар отбасыныњ єлеуметтік-психологиялыќ портреті” сипаттамасыныњ кµрсеткіштері: отбасы ќ±рамы (толыќ, толыќ емес); ата-аналардыњ мамандыѓы, ќоѓамдыќ жаѓдайы, ќызыѓуы (кітап оќуы, кµніл кµтеруі, бос уаќытын µткізу т‰рі); толыќ емес отбасынан шыќќан оќушылар пайызы; сыныптыњ, мектептіњ ќоѓамдыќ µміріне ќатысатын ата-аналар пайызы; µз бастамасымен мектепке келіп т±ратын ата-аналар пайызы.

М±ѓалім осы маѓл±маттыњ бєрін білуі тиіс, өйткені, мектептің педагогикалық ұжымы отбасының педагогикалық процесімен өзара тығыз байланысты. Мектеп пен отбасының тәрбиелік мақсаттары сәйкес келеді, себебі, отбасы – қоғамның кішкентай “ұясы”, бірақ отбасы мен мектептің міндеттері үнемі үйлесе бермейді, оның үстіне, ата-аналардың бәрінің мамандығы педагог болмауы мүмкін. Сондықтан, мектептің педагогикалық процесі отбасының педагогикалық процесіне оң ықпал етуі қажет. Аталған сипаттаманың жоғарыдағы барлық көрсеткіштері боынша жағымды нәтиже алынған болса, сол отбасының жағдайын да жағымды деп есептеу керек.

5.Педагогикалық ұжымның жағдайы сипаттамасының көрсеткіштері: мұғалімнің өз әрекетінің және басқару ісінің объектісін осы заманға лайық ұға білуі; педагогикалық процесті басқаруға мұғалімнің теориялық және әдістемелік даярлық деңгейі; оқушылар ұжымын қалыптастыру әдістемесін білу; педагогикалық процесті диагностикалауға дайындық; оқушының отбасымен жұмыс істеуге дайындық; дарындылармен және тәрбиесі нашар балалармен жұмыс істеуге дайындық, мұғалімнің өздігінен білім алу жұмысы.

Педагогикалық процестің барлық сипттамалары (ауыспалы) бойынша шынайы диагностикалық мәліметтер алу үшін ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістерін, оқушы әрекетінің өнімін зерттеуді, сауалнаманы, сабақты, оқу мен оқудан тыс әрекеттің басқа да түрлерін талдау мен өз бетінше талдауды, әр түрлі диагностикалық карталар толтыруды, тестілерді, т.с.с кешенді түрде пайдалану қажет. Педагогикалық зерттеу әдістерімен алынған мәліметтер салыстырмалы түрде талдануы маңызды, яғни, уақыт жағынан бөлек нәтижелерді (үлгерімнің диагностикалық “кесінділер”, сыныптағы жылына екі реттік социометриялық зерттеулер, т.б.) салыстыру керек. Бұл шарт орындауда диагностикалық процесті әр түрлі кезеңдерінде жөнге келтіруге, сондай-ақ, мектеп әкімшілігінің, сынып жетекшісінің, мұғалімнің жұмыс жоспарының барлық түрлерін түзетуге негіз болып табылады. Педагогикалық процестің сипаттамаларын зерттеп, мектеп әкімшілігі мен педагогтар ұжымы оқу-тәрбие процесінің қызметі мен жай-күйін өзгертуге бағытталған тиісті басқару шешімдерін әзірлеу үшін ақпаратты іріктейді.

Осылайша, педагогикалық процестің диагностикасы оқыту теориясы мен практикасында педагогикалық процесті басқарудың қазіргі деңгейінің негізі ретінде қарастырылады. Сондықтан, қазіргі мұғалімнің жетекші міндеттерінің бірі педагогикалық процесті диагностикалау болып табылады, ол үшін ақпараттың негізгі түрлерін (бастапқы, тактикалық, жедел) білу қажет. Педагогикалық процестің барысы, жағдайы, нәтижесі туралы жеткілікті ақпарат жинау үшін негізгі сипаттамаларды (ауыспалы) және олардың көрсеткіштерін білу керек. Педагогикалық зерттеу әдістерін кешенді қолдану диагностикалық мәліметтерің толықтылығын және дәлелдігін қамтамасыз етеді. Диагностикалық мәліметтер педагогикалық процесті басқаруға мезгілінде түзету енгізуге, педагогикалық процесті басқарудың алдағы жоспарларын сапалы етуге жол ашады.

1.Педагогикалық технология ұғымы. Педагогикалық технологиялардың қазіргі заманғы танымал авторлары.

2.» Методика» және «педагогикалық технология» ұғымдар арасындағы айырмашылық.

3. Мектеп оқушыларының өз бойындағы ұйымдастыру әрекеттерінің тәсілдері мен өңдеудің түсінігі.

1. 
   Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя- воспитателя. М, 1999.
   
2. 
   Мудрик А.В. Социальная педагогика. М, 1999.
   
3. 
   Муканова Б.И.Педагогическое руководство формированием социальной активности подростков. Алма- Ата, 1990.
   
4. 
   Немов Р.С. Психология. Учеб. Пособие для студентов Высш. Пед. Учеб. Заведений. В. – Кн. Общие основы психологии.2- е изд. – М, 1995.
   

Негізгі ұғымдар: технология, педагогикалық технология, біртұтас педагогикалық процесс, инновациялық мектептер, сабақ, творчество (шығармашылық), творчестволық іс – әрекет, мұғалімнің шеберлігі.

Қазіргі кезеңдегі психологиялық педагогикалық әдебиеттерде ғылыми–техниканыњ процестің жетістіктері мен білім беру саласына “жаңа компьютерлік технологияларды” енгізумен бірге келген “технология” деген ұғым жиі кездеседі. Ғылымда арнаулы технологиялық бағыт пайда болды. Бұл бағыт XX ғасырдың 60 – шы жылдарында АҚШ және Англияда пайда болды және қазіргі уақытта практика жүзінде барлық дүниежүзі елдеріне тарады.

Барлық жасалған және қазіргі күнде адамның қолданып жүрген технологияларды екі түрге бөлуге болады: өндірістік және әлеуметтік, өндірістік технологияларға үлгі ретінде табиғат шикізатын қайта өңдеу технологиясы болады. Бұл жағдайда технология деп бастапқы материалды өнім “шығуында” белгілі бір алдын ала берілген қажеттерді бөліп алу мақсатымен қайта өңдеу процесін атайды.

Педагогикалық іс – әрекет саласына “технология” деген сөздікті енгізу “индустриялдық” технология (Ф.Б. Гильбрейт, Ф.У. Тейлор және т.б.) деген идеяға негізделген және ол оқытуда техникалық жабдықтарды қолданумен байланысты. Бұл бағытты бірқатар бұрынғы кеңестік үкіметтің аймағында ғалымдар (В.П.Беспалько, П.И. Пидкасистый және т.б.) қолдайды. Білім беру саласындағы педагогикалық технологияның басқа бағыттары оқу материалын талдау техникасын, мұғалім мен оқушылардың оқу іс – әрекетін (Т.А. Ильина) ұйымдастыруды іздестіруде. Осымен қатар педагогикалық технология ұстаздар мен оқушылардың аз ғана күш жұмсап ең жақсы нәтижелерге жетудің тиімді принциптері мен әдістерін анықтауға бағытталған.

Бірақ, егер материалдық өндіріс саласында еңбек затын бірте–бірте терең меңгеру негізінде еңбек өнімінің өсуіне әкелетін жаңа технологиялар жасалса, ол білім беру саласында басқаша технологиялар ұстаз іс – әрекетінің жеке жақтарына сай жасалды, қолдан істелген конструциялар ретінде жасалынады. Ғылыми әдебиеттердегі бар терминдер технологияны жасаушылардың дара, жеке мәселелерге (проблемаларға), білім меңгеруге бағытталған оқу моделі жағына өлшеп жасалған.

Назар аударған: (оқыту технологиясы, ойын технологиясы, тест жасау информативтік – оқыту технологиясы, дистанциондық оқыту технологиясы, рейтингілік оқыту технологиясы және т.б.) (Г.К. Селевко).

Шындығында педагогикалық технологияны жасаушылардың назары (терминдік түсініктемелеріне қарағанда) педагогикалық еңбектің жеке құбылыстар саласына бағытталған. Білім беру технологияларының басым көпшілігі негізінен оқушылардың белгілі бір білім жиынтығын меңгеруге бағытталған. Концепция жасаушылардың “ұстаздар – оқушылар” жүйесінің ерекшеліктерімен ұстаз еңбегінің технологиясының өзгешіліктері арасындағы өзара байланыстардың түрленген түрлерін көрсетудің басылмауы олардың ең осал жері. Егер кәсіби іс–әрекетке жеке өзгерістер енгізілсе, еңбек саласында түбегейлі өзгерістерге жету және оның нәтижелеріне аса ықпал жасау мүмкін емес. Бұл тағы да “технология” ұғымының мазмұны туралы айтуға мәжбүр етеді.

Бар және жасалынатын жаңа педагогикалық технологияны бағалаудың негізінде: концептуальдық. Ұстаздық қатысы бар заттық саласының мазмұнын түсіну ұстаздың қатысы бар; ұстаз іс – әрекетінің соңғы парадигмасының нақтылығы; жалпы технология және оның ішінде жеке және педагогикалық технологияның қайда жасалынатынымен және қолданылатындығының саласының ұғымына сипаттама болып отыр.

“Технология” деген термин гректің түп тамыры techne - өнер, шеберлік, кәсіп және loqos – ғылым, білім деген сөздерінен шыққан. Екі түп тамырының бірлігін шеберлік туралы ғылым немесе ілімді беретін сөзді құрайды, ол өндірістік процестерді жүргізудің тәсілдері мен құралдары туралы білімдер жиынтығы, мысалы металдардың технологиясы, химиялық технология, құрылыс жұмыстарының технологиясы және т.б. Бұл осы термин өнімді өндіру процесі барысында жүзеге асырылып, шикізатты материалдарды немесе жартылай фабриканттарды өңдеудің, жасаудың, жағдайларын, қасиеттерін, формаларын өзгерту әдістерінің жиынтығы ретінде міндеті – практикада өндіріс процестерінің ең тиімділерін анықтау мен қолдану мақсатында физикалық, химиялық, механикалық және тағы басқа заңдылықтарды анықтау. Міне осыдан бірқатар өте маңызды айқын анықтамалар туады:

– технологияны жасау үшін нақтылы еңбек затының қасиеттерініњ байланыстары мен қатынастарының жолын сипаттайтын заңдылықтарын білу керек;

• 
  еңбек затын өңдеу тәсілдерін білу;
  
• 
  еңбек затының жағдайын анықтай білу (диагностика);
  
• 
  еңбек затының жағдайын өзгерту тәртібін (әрекет тізбегін) жасау.
  

“Білім беру” ұғымына берілген анықтамалар педагогикалық технологиялар, егер олар білім берудің мақсаттарына – біртұтас педагогикалық процестегі тұтас тұлғаның қалыптасуына қызмет еткен жағдайда, анықталатындығын көрсетеді. Демек, педагогикалық технология егер ол”педагогтар – оқушылар” жүйесінің ерекшелігіне оның жағдайының өзгеруі біртұтас педагогикалық процесс болатындығына негізделе отырып жасалған.

Қазіргі уақытта “педагогикалық технология” ұғымы әр түрлі түсіндіріледі. Көп тараған анықтама В.П. Беспалько ұсынған: ол педагогикалық технология оқу мен тәрбие процестерінің (теориялық негізделген) еске түсіру барысында қолданған құралдар мен әдістер жиынтығы, олар білім мақсатын тиімді жүзеге асыруға мүмкіндік береді. Пеадагогикалық технология қол жеткен жетістіктерді сатылы өлшеу мен қорытынды бағалаудың объективті мүмкіншілігін жеткілікті дәрежеде сақтайтын мақсаттары мен тапсырылған оларға сәйкес ғылыми жобалардың болуын қалайды. Бірақ бұл анықтамадағы көрсетілген бір–бірімен тәуелсіз және дербес өмір сүруін оқыту және тәрбие процестері болады деген оймен келісу қиын. Тұлға дегеніміз тұтастай тұратын құрылым, және ол біртұтас педагогикалық процеспен байланысты. (Ильин В.С.), демек педагогикалық технологияда осы педагогикалық процестің басты белгісіне сәйкес болуы керек.

Педагогикалық технологияда берілген басқа да анықтама бар, ол: оқыту процесін жүзеге асырудың мазмұндық техникада (В.П. Беспалько), педагогикалық ұйымдастыру мен жүзеге асырудың жобасы (алгоритмі), оқыту процесін ұйымдастырумен жүргізуді жобалау барысындағы бірлескен педагогикалық іс–әрекетінің моделі (В.М.Монахов), барлық сабақ беру процесін жасаудың, қолданудың және анықтаудың жүйелі әдісі, білімді меңгерудегі техникалық және адам және олардың өзара әрекеттерін ескеру (ЮНЕСКО), мазмұнын қорытындылау (Г.К.Селевко). В.Н.Бордовская мен А.А Реанның көрсетуінше, білім беру технологиялары дегеніміз бұл білім беру процесіндегі ұстаздар мен оқушылардың жүйелілік іс–әрекеттеріне, ол мақсат мазмұн әдістерді ұйымдастырудың белгілі бір нақтылы принциптері мен өзара байланыстылығына сай нақтылы идея негізінде жасалынады.

Г.М. Құсайыновтың есебінше, педагогикалық технология әдеттегі түсініктерден басқа – ол мұғалімнің жоспарланған оқыту мен тәрбиелеудегі мақсаттары мен нәтижелерге жету мен сабақ беру процесі емес, ол кәсіби ұстаздың басшылығымен оқушылардың өзінің және өзара оқыту процесі, ол білім берудің мазмұнымен оқу жоспарларымен бағдарламаларында ескерілген іс – әрекеттердің сол түрлерін меңгеру жұмыстарының әрбір сатыларындағы болатын өзгерістер мен қайта құру болады.

28-лекция.

Тақырыбы: Педагогикалық технологиямен педагогикалық шеберліктің өзара байланысы.

Жоспары:

1. Педагогикалық технологияларды меңгерудің жоғары деңгейі, мұғалімнің шеберлігі.

2.Педагогикалық процесс механизмдері мен заңдылықтарын игеру, педагогикалық шеберліктің негізі.

3. Педагогикалық шеберліктің компоненттері.

1. 
   Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя- воспитателя. М, 1999.
   
2. 
   Мудрик А.В. Социальная педагогика. М, 1999.
   
3. 
   Муканова Б.И.Педагогическое руководство формированием социальной активности подростков. Алма- Ата, 1990.
   
4. 
   Немов Р.С. Психология. Учеб. Пособие для студентов Высш. Пед. Учеб. Заведений. В. – Кн. Общие основы психологии.2- е изд. – М, 1995.
   

Соңғы жүз жылдықта класс –сабақ жүйесін одан әрі дамытуға бағытталған бірнеше зерттеулер жүргізілген. Олар оқу жұмысының ұйымдастырудың мынадай формаларын іздестірумен байланысты болады. Ол сабақтың кемшіліктеріне, айталық оның орта оқушыға бағытталуын, оқудағы алға басушылық қорытындыларының мазмұнының біркелкілгі мен орташа шамасы, құрылымының өзгермейтіндігі: үйге берген тапсырманы сұрау, жаңа сабақты баяндау, үйге тапсырма беру. Дәстүрлі сабақтың кемшілігінің нәтижесі, ол оқушылардың танымдық белсенділігіне, дамуы мен және оның дербестігіне тежеу болатындығында.

Дәстүрлі класс – сабақ технологияларының аса көрнекті белгілері ол: біржастағы оқушылардың тұрақты құрамы мен дайындық деңгейлері; кластың бірыңғай жылдық оқу жоспары мен бағдарламасымен жұмыс істеу; сабақ оқудың негізгі бірлігі; әрбір сабақ бір оқу пәніне, тақырыпқа арналған, себебі класс оқушылары ортақ бір материалмен жұмыс істейді; сабақтардың үнемі тұрақты алмасуы кесте (расписание) мұғалімнің басқарушылық ролі және с.с.

Сонымен, оқушы, оқу күні, сабақтар кестесі, оқу каникулдары, үзілістер – бұл класс сабақ жүйесінің белгілері.

Дәстүрлі оқыту технологияларының концептуалдық негізін Я.А. Коменский жасаған педагогика принциптері: ғылымилық, бірізділік, жүйелілік, беріктілік, белсенділік, саналылық, көрнекілік, теорияның практикамен байланыстылығы, жас аралық пен өзіндік ерекшеліктерді ескеру.

Оқыту дегеніміз ересек үлкен ұрпақтардан өсіп келе жатқан ұрпақтарға білім, білік және дағдыларды, әлеуметтік тәжірибені алып беруін айтамыз. Бұл тұтас процестің құрамына мақсат, мазмұн, әдістер мен құралдар кіреді.

Оқытудың мақсаттары бірқатар жағдайларға байланысты тиісті бір құрамдас бөліктен кіргізетін ойнақы өзгерткіш категория болады. Мақсаттың ерекшелігіне сай дәстүрлі оқыту дегеніміз тұлғаны белгіленген қасиеттермен тәрбиелеу болып табылады. Мақсаттың мазмұнына байланысты дәстүрлі оқыту тұлғаны дамытуға (жан – жақты дамыту тек қана мәлімдеме ғана) емес көбіне білім, білік және дағдыларды меңгеруге бағытталған. Қазіргі кездегі жалпы мектепте мақсат біршама өзгерген, айталық идеологияландыру шығарылып тасталған, жан – жақты үндестірілген даму ұраны алып тасталған, адамгершілік тәрбиесінің құрамы да өзгерістерге ұшыраған, бірақ мақсатты жоспарланған қасиеттер, сапалар (оқыту стандарттары) жиынтығы ретінде қарастыру парадигмасы бұрынғы сияқты қалып отыр.

Білім берудің дәстүрі, жалпы мектептің мазмұны бұрынғы кеңес үкіметі жылдарында қалыптасқан, ол елді индустриазациялау міндеттері мен дамыған капиталистік елдердің техникалық деңгейіне қиыншылықпен, жалпы ғылыми–техникалық прогрестің ролімен және ол осы күнге шейін технократиялылығымен анықталады.

Дәстүрлі технология ең алдымен авторитарлық педагогиканың талаптарына оқуңшының ішкі өмірімен өте нашар білім болып табылады, ал ол әр түрлі сауалдар мен мұқтаждардан тұрады, онда тұлғаның өзіне тән қабілеттерін көрсету үшін жағдайлары мен творчестволық көріністері болмайды. Оқыту процесінің авторитарлығы іс–әрекетті реглментациялаудан көрінеді: оқыуды атқару тәртібінің ықтиярсыз істелінетіндігі (“мектеп талаптарды даралайды”); бақылауды бір орталықтандыру; орташа оқушыға бағыттанушылық (“мектеп талаптарды өшіруде”). Онда оқушы позициясы ықпал етуге оқыту объектісіне бағынған, оқушы “тиісті” оқушы әлі толықќанды тұлға емес, ухсыз “винт” ретінде көрінеді. Ал мұғалімнің позициясы – ол командир, жалғыз инциативті адам, төрешісі (“әрқашанда ол дұрыс айтады”) жасы үлкен адам (ата–ана) оқытады; пәнмен балаға, “жазалаушы оқ” стилі.

Білімді меңгеру әдістері дайын білімдерді хабарлауға негізделеді. Оқыту белгілі бір үлгілермен, индуктивтік логикамен жеке даралықтан жалпылыққа, механикалық есте сақтауға, көзбен көргенніњ мазмұнын айқын беру, репродуктивтік еске түсіру, елестету.

Дәстүрлі оқыту технологияларының әдістерін екі келесі топтарға жатқызуға болады:

1. 
   Иллюстративті–түсіндіру әдістері (лекция, баяндау, әңгімелесу, тәжірибелерді көрсету, еңбек операциялары, экскурсиялар және т.б): мұғалім түсіндіреді және оқу материялын көрнекті түрде көрсетеді.
   
2. 
   Репродуктивтік әдіс: мұғалім білімді, іс–әрекет тәсілдерін, тапсырмаларды шешуді тәжірибелерді елестету үшін тапсырмалар құрастырады; оқып үйренуші оқу материалдарын белсенді еске түсіреді (сұрақтарға жауап береді, есептер шығарады және с.с.), сонымен “білім көшірмелерін қалыптастырады”.
   

Сабақ негізгі форма ретінде оқыту–тәрбиелеу процесін ұйымдастырудың басқа формаларымен толықтырылуы мүмкін. Олардың бір бөліктері сабақты параллелді дамытады; яғни класс–сабақ жүйесі шеңберінде (экскурсиялар, консультациялар, үй жұмысы, оқу конференциялары, қосымша сабақтар.) Жоғары оқу орындарында қолданылатын лекция–семинар жүйесінен алынып пайланған. Олар оқушылардың жас ерекшелігін ескеруге бейімделген (лекциялар, семинарлар, практикумдар, сынаќтар, емтихандар). Мысалы, лекция–семинар–сынаќ оқу жүйесінде (формасында) алдымен класқа оқу материалы лекциялық әдіспен беріледі, содан соң семинар, практикалық және лабораторияалық сабақтарда талқыланады (меңгеріледі, қолданылады) және меңгеру нәтижесі сынаќтыќ формада тексеріледі.

ХХ ғасырдың 80–шы жылдары Россияда жаңашыл–мұғалімдер топтары қалыптасады, олардың әрқайсысы баланы оқыту, тәрбиелеу және дамытуда өзіндік жаңалықтары болады, олар ең жоғарғы нәтижелер береді. Сонымен бірге олардың жалпы ортақ белгілері болды. Мектеп оқушысының оқу жұмысы тәсілдерін жеңілдету және жандандыру, танымдық іс–әрекетті (сүйеніш схемалар, сигналдар) үлкен блоктар арқылы материалдарды оқу және т.б. аса айрықша көрсететін жаңашыл педагогтардың мұғалімдер позициясын бағытын авторитарлықтан демократиялыққа гумандыққа ауыстырға деген ұмытушылықты айтуға болады, бұл жаңа педагогикалық ынтымақтастық деген бағытқа орын береді.

1. Оқушының ой- өрісі. Интелллект ұғымы.

2. Ой өрісінің мүмкіншілігі.Оқушының тұлғалық мүмкіншіліктері.

3. Тұлғалық қасиеттері және сапалары. Оқушының таным процестерінің диагностикасы.

1. 
   Гамезо М. В. Домашенко И.А. Атлас по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин- тов. М, 1986.
   
2. 
   Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. – М, 1996.
   
3. 
   Деятельность: теории, методология, проблемы.- М, 1990.
   
4. 
   Дидактика средней школы / ред. М.
   

• 
  оқыту мазмұнындағы өзгешеліктер;
  
• 
  мақсаттағы айырмашылықтар;
  
• 
  дидактикалық принциптердегі өзгешеліктер;
  
• 
  әдіс – тәсілдердегі ерекшеліктер;
  
• 
  оқытуды өзгеше ұйымдастыру;
  
• 
  мұғалім еңбегінің нәтижелілігін анықтаудың жаңа көрсеткіштері;
  

Осы тұста мұндай көзқарасты ұлы Абай да уағыздап кеткендігіне тоқталған жөн. Қоршаған ортаның шындығын мойындай отырып, Абай ақыл мен сана еңбек барысында қалыптасатындығын айтады. Ол адамның ішкі сезімді қуаттарын біртұтас етіп алады. Оның он жетінші сөзіндегі қайрат, ақыл жүректің сөз таластыруына тек бірлесіп ынтымақтасқан жағдайда ғана күш алатын үш түрлі жан құбылысын әдеби – публицистикалық тұрғыдан көрсеткенін байқаймыз. Бұдан бұл мәселенің ұлттық психологиямыз бен философиямызда да ежелден көтеріліп келе жатқандығын көруге болады.

Мазмұндағы өзгерістер оқу жоспарын тарих, география сияқты пәндердің енуімен қамтамассыз етеді. Ал дәстүрлі пәндердегі сабақ материалдары пропедевтикалық бағытта тереңдей ұсынылады. Бұл жүйе бойынша “негізгі, қосымша” пәндер деген ұғым жоқ. Әр пән баланың жаңа қырларын ашып, оны дамытуға өзінше үлес қосады деп табылады. Және олар бір – бірімен тығыз байланыса отырып, қоршаған дүниені тұтас күйінде қабылдауға әсер етеді деп саналады.

Л.В. Занков жүйесі дәстүрлі оқыту жүйесінен басқаша дидактикалық принциптерге негізделеді. Енді ерекше тоқталуды қажет ететін кейбір принциптердің мәнін аша кетейік.