Методические рекомендации 8 часть первая введение в специальность. История адаптивной физической культуры раздел I введение в специальность 17 Глава 1 Специальность «Адаптивная физическая культура»

МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Метод - это способ достижения цели. Он всегда имеет предметное содержание и применяется в процессе целенаправленной педагогичес­кой деятельности как путь к достижению намеченного результата. Ме­тод — это процесс взаимодействия педагога и ученика, где полем дея­тельности является совершенствование физических, интеллектуальных, психических, личностных способностей ученика, его телосложение, развитие, эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает как объект и субъект педагогических воздействий.

Методика представляет собой совокупность методов и приемов, направленных на решение коррекционных, оздоровительных, образо­вательных и др. задач адаптивной физической культуры. Например, ме­тодика развития равновесия для инвалидов с поражением опорно-дви­гательного аппарата или методика коррекции пространственной ориен­тации слепых и слабовидящих предполагает технологию последователь­ного и рационального использования комплекса методов и методичес­ких приемов, ведущих к достижению цели.

Методическое направление характеризует ведущую направленность педагогического процесса. Доминирующим в АФК и всех ее видах явля­ется коррекционно-развивающее и оздоровительное направление, что обусловлено приоритетной ролью решения основных педагогических задач и особенностями контингента занимающихся.

Методический подход отражает выбор определенной концепции в ре­шении специфических задач АФК. В основе этого выбора лежат научный поиск, оправданные логические построения, практический опыт. Методи­ческий подход предполагает наличие альтернативных вариантов оптими­зации средств и методов. Так, для обучения движениям инвалидов и лиц с ограниченными возможностями используются не только традиционные методические подходы, но и нетрадиционные, например, концепция обу­чения двигательным действиям с заданным результатом; для коррекции двигательных и психомоторных нарушений у детей с ЗПР и умственной отсталостью в качестве основной выдвинута концепция игровой деятель­ности как наиболее эффективная независимо от возраста занимающихся.

Наиболее типичными для адаптивной физической культуры явля­ются следующие группы методов:

-методы формирования знаний;

• 
  методы обучения двигательным действиям;
  
• 
  методы развития физических качеств и способностей;
  -методы воспитания личности;
  
• 
  методы взаимодействия педагога и занимающихся.
  

222

Разумное использование комплекса методов и методических при­емов представляет инструмент педагогических воздействий и является частью педагогической технологии. В основе их лежат закономерности обучения, целесообразность комплексного решения учебно-воспитатель­ных задач, общеметодические и специально-методические принципы.

18.1. Методы формирования знаний

Эти методы имеют широкий спектр задач. Они направлены на:

-усвоение представлений, понятий, правил, принципов, условий успешного овладения разнообразными двигательными умениями, пол­ноценной техникой движений, развитие физических и психических ка­честв и способностей, а также опыта их практического применения;

-создание стимулов, мотивов, ценностей, норм, установок осоз­нанного использования физических упражнений.

Методы формирования знаний делятся на две группы: методы сло­ва (информация речевого воздействия) и методы наглядности (инфор­мация перцептивного воздействия).

К первой группе относятся:

-метод вербальной (устной) передачи информации в виде объясне­ния, описания, указания, суждения, уточнения, замечания, устного оце­нивания, анализа, обсуждения, просьбы, совета, беседы, диалога и т. п.;

-метод невербальной (неречевой) передачи информации в виде мимики, пластики, артикуляции, жестов, дактильной речи (пальцевой азбуки) для лиц со слуховой депривацией;

-метод сопряженной речи — одновременное созвучное произнесе­ние двумя или несколькими людьми слов, фраз. При нарушении речи и слуха высказывание «хором» легче самостоятельного, поэтому служит способом преодоления речевых нарушений;

- метод идеомоторной речи — самостоятельное мысленное прогова-ривание «про себя» отдельных слов, терминов, заданий, побуждающих к правильному их произношению и саморегулированию двигательной деятельности.

Вторая группа методов построена на основе чувственного восприя­тия информации, поступающей от зрительных, слуховых, тактильных, кинестетических, вестибулярных, температурных и других анализато­ров, создающий сенсорно-перцептивный образ движения. Ощущения, восприятия, представления служат ориентировочной основой для фор­мирования двигательных умений, построения индивидуальной техники двигательных действий с минимальным количеством ошибок.

223

Методы наглядности у незрячих и слабовидящих осуществляются через тактильный анализатор, при этом используются сохранные оста­точное зрение, осязание, слух, обоняние, но важную роль играет речь, выполняющая установочную, направляющую и регулирующую функ­цию. Для формирования представлений о движении используются:

- объемные и плоскостные макеты тела с подвижными суставами;
-рельефное изображение поз, осанки, положений отдельных зве­
ньев тела в пространстве, магнитные наглядные пособия;

- мелкий и крупный инвентарь с разной фактурой: мячи — гладкие,

-звуковые сигналы, заменяющие зрительное восприятие: аппара­тура звукозаписи, звуколидер-метроном, звуковые сигнализаторы, зву­чащие мячи, мишени, колокольчики и т. п., задающие темп, ритм, скорость, направление ориентировки в пространстве;

- тренажеры для коррекции точности движений, запоминания и вос­
произведения деталей техники, позволяющие регулировать мышечное
восприятие, силу и скорость сокращения мышц, положения тела в про­
странстве;

-оптические средства (коррекционные очки, контактные линзы и др.) для слабовидящих, позволяющие получить дополнительную ин­формацию о двигательных и ориентировочных действиях.

Методы наглядности у глухих и слабослышащих основаны на комп­лексном включении всех сохранных видов ощущений при ведущей роли словесной речи. Наиболее типичными методами и методическими при­емами являются:

-плакаты с изображением тела человека с названием частей, сус­тавов и др. — для формирования знаний, наглядно-образных представ­лений о строении человека;

• 
  карточки с рисунками и схемами движений, с заданиями, указа­
  телями, ориентирами — для формирования наглядно-действенных пред­
  ставлений об изучаемых физических упражнениях;
  
• 
  показ движений в разных экспозициях со словесным сопровожде­
  нием педагога и одновременным выполнением упражнений по подра­
  жанию и сопряженной речью;
  
• 
  показ движений с одновременной словесной инструкцией (описа­
  нием, объяснением) и уточняющей мимикой, жестами, речью для
  считывания с лица;
  
• 
  плоскостные и объемные предметы, спортивный инвентарь и не­
  стандартное оборудование, разные по цвету, форме, величине, весу
  для формирования пространственных представлений;
  

-световые, знаковые, вибрационные сигналы для концентрации внимания, информации о начале или прекращении движений;

-звуковые сигналы музыкальных инструментов для дифференциа­ции и использование остаточного слухового восприятия при выполне­нии ритмических движений.

Выбор методов и приемов обучения и формирования знаний обус­ловлен сохранностью сенсорных систем, речи, интеллекта, но ком­пенсация слуховою дефекта осуществляется преимущественно за счет зрительного восприятия, кинестетической и вибрационной чувстви­тельности.

Основная задача обучения и воспитания лиц с умственной отстало­стью это максимальное преодоление (ослабление) недостатков позна­вательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер, нарушенных дефектами коры головного мозга. Обучение происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слу­хового и двигательного анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается занимающимся (А.С. Самыличев, Р.Н. Гуро-Фролов, 1991; Е.А. Стребелева, 1991).

Поэтому методы и приемы должны активизировать все функции, участвующие в двигательной деятельности:

-одновременное сочетание показа физических упражнений, сло­весного объяснения и выполнения:

• 
  рисование фигуры человека для понимания структуры тела, фун­
  кций суставов и основных мышечных групп;
  
• 
  рассказ-описание двигательного действия по картинке с последу­
  ющей демонстрацией и выполнением его;
  
• 
  письменное описание одного упражнения с последующим раз­
  бором;
  

Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методичес­ки правильно организованным:

-упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необхо­димо показывать, встав лицом к учащимся;

-упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходи­мо демонстрировать, стоя боком;

-упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком;

- зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение со­

-упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.

При занятиях физическими упражнениями инвалидов с поражени­ем опорно-двигательного аппарата методы наглядности реализуются через комплексное восприятие всех органов чувств с доминирующей направленностью на кинестетические и проприоцептивные ощущения.

8 1466 225

С этой целью в практике разработаны и используются различные техни­ческие системы с биологической обратной связью:

• 
  компьютерные игровые тренажеры для детей с ДЦП, основанные
  на использовании зрительной обратной связи для стимуляции вынуж­
  денных движений, которые в обычных условиях не выполняются;
  
• 
  метод тандотерапии — для освоения двигательных действий путем
  тренировки с принудительным выполнением движений и феноменом
  прочувствования. Механическая связь здорового и обучаемого человека
  вынуждают последнего совместно выполнять любые движения, в кото­
  рых участвуют все органы чувств. Рекомендуется для восстановления
  движений после полиомиелита, ДЦП, двигательных травм и др.
  
• 
  видеофильмы-руководства для формирования образа «здоровых»
  движений, ориентировочной основы действий, повышения интереса к
  занятиям. Ю.Г. Михайлова (1997) рекомендует их с целью направленной
  самореабилитации лиц с травмами позвоночника и спинного мозга.
  

18.2. Методы обучения двигательным действиям

Словесные и наглядные методы тесно связаны с непосредственным выполнением физических упражнений и отражают информационную сторону обучения. Методами, направленными на формирование двига­тельных действий, традиционно считаются метод расчлененного и ме­тод целостного обучения.

Еще Л.С. Выготский в 30-е годы одним из ведущих принципов обу­чения детей с нарушениями в развитии считал «принцип дробности». Дробление и последовательное освоение частей целостного упражнения является характерной чертой обучения в разных видах адаптивной фи­зической культуры, что обусловлено следующими обстоятельствами:

• 
  многие физические упражнения имеют достаточно сложную ко­
  ординационную структуру и требуют от занимающихся ориентировки в
  пространстве, согласованности движений, равновесия, точного воспро­
  изведения силовых, временных, пространственных характеристик дви­
  жения, но именно эти способности наименее развиты у людей с сен­
  сорными, интеллектуальными, двигательными нарушениями;
  
• 
  изучение сложных по своей структуре физических упражнений тре­
  бует много времени, и это может снизить интерес к учебной деятель­
  ности у занимающихся. В силу психологических особенностей дети с
  нарушениями в развитии нуждаются в частых переключениях и быст­
  ром успехе;
  

• 
  обучение отдельным видам упражнений исходно предполагает пос­
  ледовательное изучение отдельных фаз движения с последующим их
  объединением (плавание);
  
• 
  на этапе реабилитации после травм и заболеваний в силу ограни­
  ченных возможностей двигательного аппарата целостное движение не­
  возможно. Например, восстановление локомоторной деятельности пос­
  ле поражения спинного мозга осуществляется этапно и последователь­
  но: от позы стоя на коленях с опорой на руки, ползания к вертикаль­
  ной позе и затем ходьбе;
  
• 
  в реабилитационных целях используются пассивные движения,
  например, для создания условий формирования нормального положе­
  ния позвоночника для ребенка с ДЦП используются упражнения на
  мяче: пассивное сгибание рук, ног, туловища, головы с фиксацией и
  покачиванием, чередующимися с положениями лежа на животе и спи­
  не и способствующими расслаблению мышц;
  
• 
  преимущество раздельного выполнения отдельных частей или фаз
  движения заключается в том, что создаются условия для коррекции
  индивидуальных деталей техники с учетом реальных возможностей обу­
  чаемого, уточнения положений отдельных звеньев тела, исправления
  двигательных ошибок.
  

В настоящее время для инвалидов и лиц с ограниченными возмож­ностями широкое распространение получили тренажерные устройства, позволяющие не только обучать движениям, но и контролировать дей­ствия занимающихся, что дает возможность расширить процесс освое­ния целостных сложнокоординационных двигательных действий.

Обучение двигательным умениям является лишь необходимой базо­вой основой для повышения двигательной активности инвалидов и лиц с ограниченными возможностями. Главная задача состоит в том, чтобы результаты этой деятельности нашли применение в жизни, быту, спорте, стали потребностью человека. Для этого процесс обучения должен быть

227

В практической деятельности это может быть достигнуто следую­щими методами и методическими приемами:

- сочетанием различных физических упражнений: стандартных, уп­
рощенных и усложненных, упражнений-образов с ориентировочной
основой действий, дробного выполнения упражнений, имитационных,
подводящих, на тренажерах и др.;

-вариативностью техники физических упражнений: исходного поло­жения, темпа, ритма, усилий, скорости, направления, амплитуды и т. п.;

• 
  разнообразием вербальных и невербальных методов и методичес­
  ких приемов, словесных и наглядных способов воздействия, музыки,
  внушения, медитации, психотренингов, активизирующих все органы
  чувств, концентрирующих психические процессы и эмоции на обуче­
  нии и совершенствовании двигательных умений занимающихся;
  
• 
  вариативностью внешних факторов среды при выполнении упраж­
  нений: в любое время года, при разных погодных и метеорологических
  условиях, в помещении, на открытом воздухе, в лесу, на воде и т. п., но
  в соответствии с гигиеническими требованиями и обеспечением безо­
  пасности (страховкой, помощью, сопровождением, использованием
  надежного оборудования, технических средств, инвентаря и экипиров­
  ки и др.).
  

Многократное выполнение физических упражнений сопровождает­ся не только улучшением качества техники, но и тренирующим воздей­ствием, развитием адаптационных процессов, охватывающих все сис­темы и функции организма. Упорядоченный подбор физических упраж­нений, регулирование их продолжительности и интенсивности опреде­ляют характер и степень воздействия физической нагрузки на организм занимающихся, развитие его отдельных способностей.

Принято различать пять основных физических способностей (ка­честв): силовые, скоростные, координационные, выносливость и гиб­кость. Каждой из них присуща специфическая структура, целевая на­правленность движений, мышечная координация, режим работы и его энергообеспечение. Развитие физических качеств подчиняется общим закономерностям этапности, неравномерности, гетерохронности не­зависимо от пола, возраста, наследственных факторов, состояния здо­ровья.

В целях направленного развития физических качеств у лиц с ограни­ченными возможностями используются те же методы, что и для здоро­вых людей:

228

Методика развития выносливости, силовых и скороствых качеств инвалидов и лиц с ограниченными возможностями опирается на диаг­ностику их здоровья и функционального состояния, оптимальные и доступные режимы тренировочной нагрузки (длительность и интенсив­ность упражнений, продолжительность и характер отдыха, объем физи­ческих упражнений в одном занятии, целесообразность их чередова­ния, факторы утомления и восстановления работоспособности), учет медицинских противопоказаний и контроль за динамикой функциональ­ного, физического, психического состояния.

И простые, и сложные упражнения требуют координации: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом — зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем - рассчитать усилие, в четвертом - точно воспроизвести задан­ный ритм движения. Проявление координации многолико и всегда вы­ражается в качестве выполнения упражнения, т. е. насколько точно оно соответствует поставленной задаче. Но техника физических упражнений имеет не одну, а несколько характеристик: временную (время реакции, время движения, темп), пространственную (исходное положение, поза, перемещение тела и его звеньев в пространстве, отличающихся направ­лением, амплитудой, траекторией), пространственно-временную (ско­рость, ускорение), динамическую (усилия), ритмическую (соразмер­ность усилий во времени и пространстве).

Управлять всеми характеристиками одновременно человек с сен­сорными, двигательными, интеллектуальными нарушениями не спосо­бен, так как результатом дефекта явилось либо рассогласование между различными функциями, либо отсутствие или недостаток сенсорной информации, либо дискоординация между регулирующими и исполни­тельными системами организма. Чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (С.Д. Забрамная, 1995; Н.П. Вайзман, 1997).

Координационные способности человека представляют совокупность множества двигательных координации, обеспечивающих продуктивную

229

двигательную деятельность, т. е. умение целесообразно строить движе­ние, управлять им и в случае необходимости быстро его перестраивать.

-элементы новизны в изучаемом физическом упражнении (изме­нение исходного положения, направления, темпа, усилий, скорости, амплитуды, привычных условий и др.);

- симметричные и асимметричные движения;

- релаксационные упражнения, смена напряжения и расслабления мышц;

- упражнения на раздражение вестибулярного аппарата (повороты,

-упражнения на точность различения мышечных усилий, времен­ных отрезков и расстояния (использование тренажеров для «прочув­ствования» всех параметров движения, предметных или символических ориентиров, указывающих направление, амплитуду, траекторию, вре­мя движения, длину и количество шагов);

-упражнения на дифференцировку зрительных и слуховых сигна­лов по силе, расстоянию, направлению;

• 
  воспроизведение заданного ритма движений (под музыку, голос,
  хлопки и т. п.);
  
• 
  пространственная ориентация на основе кинестетических, тактиль­
  ных, зрительных, слуховых ощущений (в зависимости от сохранности
  сенсорных систем);
  

-парные и групповые упражнения, требующие согласованности совместных действий.

Эффективным методом комплексного развития физических качеств, координационных способностей, эмоционально-волевой и психичес­кой сферы лиц с ограниченными возможностями является игровой ме­тод. Игра как забава, развлечение свойственна людям во все возраст­ные периоды жизни, она удовлетворяет естественные потребности че­ловека в эмоциональном досуге, движении, общении и является спо­собом самовыражения.

Естественно, что в группах с разными видами нарушений содержа­ние игровой деятельности неодинаково и лимитируется моторной мо­бильностью, двигательным опытом, физическими возможностями, воз­растом. Но несомненным является тот факт, что, используя эмоцио­нальную основу игры, можно успешно решать коррекционно-развива-ющие задачи, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, научные исследования, программы физического воспитания, концеп­ции оздоровления данной категории детей и подростков (А.А. Дмитри­ев, 1989; НА Козленке, 1991; Г.И. Гербцова, 1994; В.Л. Страковская, 1994; Е.С. Черник, 1997; А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, 1998; И.Ю. Гор­ская, Т.В. Синельникова, 1999; Л.В. Шапкова, 2001 и др.).

Разработанная классификация подвижных игр, отражающая общие тенденции специалистов, заключающиеся в том, что игровая деятель­ность для детей с нарушениями в развитии не только развлечение, но и способ увеличения двигательной активности, стимулятор развития те­лесных, психических, интеллектуальных возможностей. Предлагаемая классификация подвижных игр позволяет выбрать те из них, которые направленно воздействуют на те функции аномального ребенка, кото­рые отстают в развитии. В качестве классификационных признаков выс­тупают следующие:

• 
  подвижные игры для слепых и слабовидящих;
  
• 
  подвижные игры для глухих и слабослышащих;
  
• 
  подвижные игры для умственно отсталых;
  
• 
  подвижные игры для детей с нарушениями речи;
  
• 
  подвижные игры для детей с поражением опорно-двигательного
  аппарата (ампутантов);
  
• 
  подвижные игры для детей с ДЦП;
  

• 
  подвижные игры с ходьбой и бегом;
  
• 
  подвижные игры с прыжками;
  
• 
  подвижные игры с метанием;
  
• 
  подвижные игры с лазаньем, ползанием, перелезанием;
  
• 
  подвижные игры с ловлей, передачей, перекатыванием мяча;
  
• 
  подвижные игры с различными предметами;
  

• 
  развитие скоростных способностей;
  
• 
  развитие скоростно-силовых способностей;
  
• 
  развитие силовых способностей;
  

• 
  развитие координационных способностей;
  -по степени интенсивности:
  
• 
  подвижные игры малой психофизической нагрузки;
  
• 
  подвижные игры умеренной психофизической нагрузки;
  
• 
  подвижные игры тонизирующей психофизической нагрузки;
  

• 
  подвижные игры, включающие развитие сенсомоторных функ­
  ций зрительного восприятия основных цветов (красный, синий, жел­
  тый, зеленый, черный, белый), зрительного и осязательного восприя­
  тия (холодный — теплый), величин (большой — маленький), фактуры
  предметов (твердый — мягкий, гладкий — шероховатый), геометричес­
  ких фигур (круг, треугольник, квадрат, овал и др.), восприятия про­
  странственных отношений (вверх - вниз, вправо — влево, впереди —
  сзади, по отношению к себе и другим);
  
• 
  подвижные игры, активизирующие мышление: наглядно-действен­
  ные и наглядно-образные формы, сравнение объектов по различным
  признакам, произвольное конструирование и по образцу;
  

• 
  развитие памяти и внимания: слухового и зрительного, запоми­
  нание правил игры, последовательности действий, речитативов, назва­
  ний инвентаря, частей тела и пр.;
  
• 
  развитие речи и закрепление грамматических знаний: дифферен­
  циация звуков и букв, правильного звукопроизношения, увеличение
  активного словаря, способности словообразования, подбор признаков
  к предметам и др.;
  
• 
  закрепление элементарных математических представлений о чис­
  ле и его обозначении, порядковом и количественном счете, ориенти­
  ровании в числовом ряду, сравнение количеств и т. п.;
  
• 
  расширение представлений об окружающем мире: ознакомление
  с дикими и домашними животными (медведь, лиса, собака, кошка),
  птицами (аист, сова, воробей), имитация их движений и звуков, рас­
  тительным миром (деревья, цветы, овощи);
  
• 
  закрепление социально-бытовых навыков (правила уличного дви­
  жения, название школьных принадлежностей, одежды, посуды и т. п.);
  
• 
  формирование общения и взаимоотношений (согласование движе­
  ний в парах, команде, оказание помощи, совместные действия и т. п.)*.
  

1. 
   Что такое «метод», «методика», «методическое направление» и
   «методический подход»?
   
2. 
   В чем суть ведущего методического направления в адаптивной
   физической культуре?
   
3. 
   Какие группы методов вам известны?
   
4. 
   Дайте характеристику методам формирования знаний.
   
5. 
   Методы обучения двигательным действиям в адаптивной физи­
   ческой культуре. Краткая характеристика.
   

1. 
   Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии / Под ред.
   Л.В. Шапковой. - СПб.: Детство-пресс, 2001. - 160 с.
   
2. 
   Шапкова Л.В. Средства адаптивной физической культуры / Под ред.
   С.П. Евсеева. - М.: Советский спорт, 2001. - 152 с.
   

6. 
   Основные методы развития физических качеств и способностей,
   используемые в работе с лицами, имеющими отклонения в состоянии
   здоровья.
   
7. 
   Приведите классификацию подвижных игр, применяемых в адап­
   тивной физической культуре.
   

Система методов воспитания личности складывается из стратеги­ческих методов (факторов) воспитания и методов педагогического воз­действия (П.И. Пидкасистый, 1998).

К стратегическим относятся:

-метод воспитывающей среды;

- метод воспитывающей деятельности;

-метод осмысления человеком себя в реальной жизни.

Эти методы обладают свойством неотвратимо влиять на личность человека одновременно в каждом акте его жизни. Несмотря на разно­уровневый характер методов, каждый из них реализуется только при реализации двух других. Все стратегические методы выступают как со­вокупность базовых факторов восприятия.

Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельности во взаимодействии с окружающим миром, где каждый человек — объект среды и объект воздействия среды. Ребенок, воспитывающийся в детс­ком доме, имеет узкую однообразную среду обитания и общения, скуд­ные представления об окружающем мире, бедный поведенческий опыт. Естественно, эти факторы ограничивают воспитание личности. Содер­жанием среды как фактора социального развития личности выступает культурное, ценностное, человеческое, пространственное, предметное, событийное, поведенческое, экологическое, информационное окруже­ние. Педагог, профессионально использующий объективное влияние социальных факторов, придает ему целевую направленность, переводя социальную ситуацию в педагогическую - тем самым создавая воспи­тывающую среду. Для детей с нарушениями в развитии неоценимую роль в ее организации играет семья, так как в семье начинается приоб­щение детей к культуре, труду, ценностям и нормам общества. Здоро­вый ребенок, родившийся в благоприятное среде, но обделенный ак­тивным взаимодействием с ней, не получает необходимого развития, ибо не осваивает, не усваивает и не присваивает достижений культуры, хотя и растет рядом с этими достижениями. Среда может оказывать по­зитивное и негативное влияние на воспитание личности. В адаптивной физической культуре среда рассматривается не просто как сфера обще­ства, а как «сквозная система» и необходимый механизм комплексного влияния на воспитание человека.

Воспитывающая деятельность означает вовлечение воспитанников во все разнообразие видов деятельности, утверждая деятельностью актив­ное отношение человека к реальности. Деятельность — материальная

233

В физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности духов­ный мир человека отражается в удовлетворении не только конечным результатом, но и самим совершением действий, переживанием вдох­новения, «мышечным чувством», наслаждением процессом деятельно­сти, более глубоким пониманием себя, преображением души человека (В.С. Дмитриев, 1997). Кроме того, в процессе целенаправленной двига­тельной деятельности формируется культура мышления, воображения, чувств, художественного творчества и т.п. Физкультурная деятельность выступает как сфера реализации общей культуры человека.

234

Исходным для воспитания является отношение человека к окружа­ющей действительности и его реальные проявления. Так как отношение имеет три формы своего существования — разум, эмоции и действие, то естественно и логично использование трех воспитательных каналов педагогического влияния. Рациональная сторона отношения реализует­ся через слово, практическая — через действие, эмоциональная — через оценочное воздействие.

Виды открытой оценки, выражающей поощрение:

-одобрение - предельно лаконичная форма вербального, мими­ческого, пластического характера (улыбка, кивок или слово «молодец», «хорошо»);

• 
  похвала — развернутая форма одобрения;
  
• 
  благодарность - признание значимости сделанного.
  

В современной практике воспитания увеличивается доля педагоги­ческой оценки:

• 
  «Я-сообщение», оглашение вслух собственных переживаний («Мне
  всегда стыдно, когда я слышу грубые слова»);
  
• 
  «Ты-сообщение» («Ты, наверное, очень расстроился и потерял
  контроль над собой, а теперь тебе, конечно же, стыдно?»);
  

- возложение оценочных полномочий на ребенка («Как ты сам рас­

235

Реализация этих методов воспитания осуществляет тончайшее пси­хологическое прикосновение к личности и потому нуждается в особом педагогическом искусстве.

Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся

Речь идет об эффективных способах организации взаимодействия педагога и занимающихся (детей и взрослых) при решении специфи­ческих задач адаптивной физической культуры. Для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями наиболее адекватны индивидуальные, индивидуально-групповые и малогрупповые занятия.

Индивидуальные занятия

Для многочисленной группы инвалидов со сложными двигательны­ми расстройствами — травмами и заболеваниями спинного мозга, врож­денным недоразвитием конечностей, с последствиями ДЦП, инвали­дов с тяжелой умственной отсталостью, детей-инвалидов разных нозо­логических групп первых лет жизни, детей надомного обучения - ин­дивидуальный метод часто является единственно приемлемым, так как требует конкретизации внимания педагога только на одном человеке.

Взаимодействие с одним человеком позволяет индивидуализиро­вать содержание, методы, методические приемы, темпы освоения учеб­ной деятельности в соответствии с реальными возможностями инвали­да, отслеживать динамику результатов при решении конкретных лечеб­но-восстановительных, коррекционно-развивающих и других задач, оперативно контролировать физическое и психическое состояние и т. п.

Недостатком индивидуальных занятий является ограниченность со­трудничества с другими занимающимися, что отрицательно сказывает­ся на процессе социализации, формировании умения работать в кол­лективе.

Индивидуально-групповые занятия

Численность группы для совместных занятий составляет от 2-3 до 6-8 человек. Они включают либо инвалидов разного возраста (например, группы реабилитации взрослых инвалидов по зрению от 20 до 50 лет и старше), либо инвалидов одной нозологической группы (например, с поражением опорно-двигательного аппарата с разным уровнем ампута­ции верхних или нижних конечностей), либо инвалидов разных нозоло­гических групп (например, детей с задержкой психического развития, легкой умственной отсталостью и нарушением слуха и др.). Особенность индивидуально-групповых занятий состоит в том, что часть его прово­дится совместно, при этом подбираются упражнения, доступные всем. Другая часть состоит в персональных заданиях каждому и выполнении их под руководством и контролем педагога. Необходимость такого способа организации занятий обусловлена многообразием дефектов, состоянием сохранных функций, разнообразием двигательных нарушений и меди­цинских противопоказаний, что требует индивидуального подхода. Недо­статком является низкая моторная плотность занятий.

236

Малогрупповые занятия

1. 
   Из каких двух крупных групп состоит система методов воспита­
   ния личности?
   
2. 
   Расскажите об основных стратегических методах воспитания лич­
   ности.
   
3. 
   Какие методы педагогических воздействий вам знакомы?
   
4. 
   Каковы нетрадиционные методы педагогической оценки?
   
5. 
   Расскажите о методах организации взаимодействия педагога и
   занимающегося.
   

Каждый вид адаптивной физической культуры - адаптивное физи­ческое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адаптивный спорт, физическая реабилитация имеет свои задачи, средства, методы и методические приемы, формы организации.

Формы организации занятий физическими упражнениями чрезвы­чайно разнообразны, они могут быть систематическими (уроки физи­ческой культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (загородная прогулка, рыбалка), индивидуальными (в условиях стационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревновательными (от груп­повых до международных), игровыми (в летнем оздоровительном лаге­ре). Одни формы занятий организуются и проводятся специалистами

237

Основной формой занятий во всех видах адаптивной физической культуры является урочная форма, исторически и эмпирически оправ­давшая себя.

В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки подразделяются на:

1. 
   уроки образовательной направленности, предназначенные для фор­
   мирования специальных знаний, обучения разнообразным двигатель­
   ным умениям;
   
2. 
   уроки коррекционно-развивающей направленности, предназначен­
   ные для развития и коррекции физических качеств и координационных
   способностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и
   психических функций с помощью физических упражнений;
   
3. 
   уроки оздоровительной направленности, предназначенные для кор­
   рекции осанки, плоскостопия, профилактики соматических заболева­
   ний, нарушений сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и
   дыхательной систем;
   
4. 
   уроки лечебной направленности, предназначенные для лечения,
   восстановления и компенсации утраченных или нарушенных функций
   при хронических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные
   уроки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП);
   
5. 
   уроки спортивной направленности, предназначенные для совершен­
   ствования физической, технической, тактической, психической, воле­
   вой, теоретической подготовки в избранном виде спорта;
   
6. 
   уроки рекреационной направленности, предназначенные для орга­
   низованного досуга, отдыха, игровой деятельности.
   

I. Адаптивное физическое воспитание — самый организованный и регламентированный вид АФК - является обязательной дисциплиной во всех 8 видах специальных (коррекционных) образовательных учреж­дений. Физическое воспитание осуществляется в следующих формах:

238

-уроки физической культуры; -уроки ритмики (в младших классах);

II. Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе

В режиме дня они представлены в виде: -утренней гимнастики (до уроков);

• 
  организованных игр на переменах;
  
• 
  спортивного часа (после уроков).
  Внеклассные занятий имеют следующие формы:
  -рекреативно-оздоровительные занятия в школе (в группах общей
  

-физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения, соревнования типа «Веселые старты»;

- интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;
-прогулки и экскурсии;

-дни здоровья.

Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет следующие формы:

• 
  занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;
  -занятия и игры в семье;
  
• 
  занятия в реабилитационных центрах;
  -занятия в семейно-оздоровительных клубах.
  

-тренировочные занятия;

- соревнования.

И первое, и второе направление реализуется в спортивных и физ­культурно-оздоровительных клубах, общественных объединениях инва­лидов, ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специ­ального олимпийского, паралимпийского движения, всероссийского движения глухих.

IV. Физическая реабилитация в условиях специальных (коррекцион­
ных) образовательных учреждений реализуется в двух формах:

-уроки ЛФК;

- занятия ЛФК в лечебных учреждениях.

Физическая реабилитация взрослых инвалидов осуществляется в стационарах, поликлиниках, реабилитационных центрах, санатори­ях, профилакториях и др. медицинских учреждениях, а также самосто­ятельно.

239

Таким образом, средства и методы адаптивной физической культу­ры при их рациональном использовании служат стимулятором повы­шения двигательной активности, здоровья и работоспособности, спо­собом удовлетворения потребности в эмоциях, движении, игре, обще­нии, развития познавательных способностей, следовательно, являются фактором гармоничного развития личности, что создает реальные пред­посылки социализации данной категории людей. Данная концепция подтверждает теорию Л.С. Выготского о том, что обучение и воспита­ние детей с нарушениями в развитии составляет целостный процесс становления личности, в котором все составляющие находятся в тес­ном единстве и взаимосвязи.

1. 
   Какие основные формы организации занятий в адаптивной фи­
   зической культуре?
   
2. 
   Какие виды (типы) уроков вам известны?
   
3. 
   Расскажите о неурочных формах организации занятий в адаптив­
   ной физической культуре.
   
4. 
   Раскройте основные формы организации занятий в адаптивном
   физическом воспитании.
   
5. 
   Какие формы организации рекреативных занятий вам известны?
   
6. 
   Тренировочные занятия и соревнования как основные формы
   организации занятий по адаптивному спорту.
   
7. 
   Как организуются занятия по физической реабилитации?