Методические рекомендации 8 часть первая введение в специальность. История адаптивной физической культуры раздел I введение в специальность 17 Глава 1 Специальность «Адаптивная физическая культура»
жүктеу/скачать 3.02 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Главное отличие двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре
| ГЛАВА 19
ОБУЧЕНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ В АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ _ 19.1. Факторы, определяющие стратегию процесса обучения Оптимальное управление процессом формирования (обучения) и совершенствования двигательных действий - важнейшая задача адаптивной физической культуры. Ведь именно посредством деятельности, тех или иных действий (двигательных, перцептивных, умственных) человек активно познает окружающий его мир, пытается его изменить, а этот мир воздействует на человека, совершенствуя его природу. Особую актуальность проблема оптимизации процесса освоения новых двигательных действий приобретает для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов, поскольку традиционные средства и методы, используемые для обучения здоровых людей, им не всегда подходят. Происходящие в России общественные преобразования настоятельно требуют от педагогов и ученых поиска новых моделей образования, позволяющих профессиональному работнику преодолеть отчужденное отношение к самому себе, другим людям, обществу в целом; моделей, интегрирующих естественнонаучные, технико-технологические и гуманитарные знания в единую систему. Все это привело к значительному увеличению внимания ученых к проблеме изучения движения, двигательных действий, технологий их освоения; к поиску путей повышения гуманистических, культурных, духовно-нравственных ценностей человека в сфере его деятельности. В качестве примера подобных исследований процесса освоения двигательных действий можно привести работы С.В. Дмитриева (1993-2001), разрабатывающего новое направление - антропоцентрическую теорию и технологию построения двигательных действий. Опираясь на работы В.П. Зинченко (1986, 1995), заложившего основы теории исследования предметных действий как единицы анализа психики человека, С.В. Дмитриев тщательно исследует «персонифицируемую психосоматическую реальность» двигательных действий, пытается «вторгнуться» в сферу антропологии (понимание сущности человека, личности, индивидуальности), антропономики («возделывание» человека через изменение способа его бытия и постижение своего предназначения) и антропотехники (как, с помощью каких средств и технологий происходит «очеловечивание» человека). Отдавая себе отчет в том, сколь богата избранная межпредметная проблематика, автор подчеркивает, что в настоящее время невозможно представить ее в завершенном и систематизированном виде. Более того, многообразие двигательных действий; потребностей, мотивов, целей их освоения и применения; наличие огромного количе- 241 ства индивидуальных особенностей занимающихся (особенно в адаптивной физической культуре) ставит под сомнение саму возможность разработки единой теории обучения двигательным действиям, пригодной для всех случаев жизни и дающей хорошие результаты при ее практическом использовании. Можно привести и множество примеров, когда авторы, получив доказательства своих концепций (теорий) на примере ограниченного круга двигательных действий (при решении конкретных задач конкретными исполнителями), распространяют эти концепции (теории) на все возможные варианты двигательных действий (на решение всех задач всеми исполнителями) и тем самым делают слишком широкие обобщения. В частности, до настоящего времени обсуждается приоритет целей обучения двигательным действиям — на что, в первую очередь, нацеливать занимающихся — на результат или на процесс его достижения? Причем особенности самого двигательного действия, потребности человека, которые будут удовлетворяться с помощью этого двигательного действия, «выносятся за скобки» тех или иных теоретических построений. Хотя именно от них и зависит, в первую очередь, ответ на вопрос — что главное -процесс достижения результата или сам результат? Не менее спорным является и вопрос о так называемых двигательных ошибках в процессе обучения — зло это или благо? Хотя и здесь однозначного ответа, учитывающего все возможные ситуации, не может быть в принципе. Чтобы пояснить последние утверждения, необходимо рассмотреть как минимум три группы факторов, определяющих стратегию любого процесса обучения. Первая группа факторов расположена в плоскости потребностно-мотивационных особенностей тех или иных двигательных действий. Другими словами, вся стратегия процесса обучения (приоритет целей, подбор средств и методов, структура процесса обучения и т.д. и т.п.) во многом зависит от того, для удовлетворения каких потребностей происходит освоение действий. В первой части учебника выделено шесть видов (компонентов) адаптивной физической культуры, удовлетворяющих различные потребности человека в этой сфере деятельности. В дальнейшем, по мере изучения потребностей лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов, таких видов может быть выделено больше. Теперь, если вернуться к проблеме приоритета целей обучения, необходимо констатировать, что этот приоритет будет совершенно различным, например, для экстремальных видов двигательной активности и адаптивного спорта, с одной стороны, и для креативных (художественно-музыкальных) телесно-ориентированных практик и адаптивной двигательной рекреации, с другой. Ясно, что игнорирование или принижение значения конечного результата в экстремальных видах двигательной активности может привести не только к падению и травме спортсмена, но и к его гибели, а в адаптивном спорте — крушению жизненных планов, тем же падениям и травмам, потере золотой олимпийской медали например, и т.п. 242 С другой стороны, в креативных телесно-ориентированных практиках основную роль играют не сами по себе результаты деятельности, а «...их психическая переработка личностью, становление внутреннего мира человека, когда открывается истина великого смысла его жизни и жизнедеятельности, творческой сущности и деятельностного существования» (С.В. Дмитриев, 1999). В этом виде адаптивной физической культуры, в адаптивной двигательной рекреации важен не столько результат, сколько процесс самовыражения, реализации своего творческого потенциала, имеющего вполне определенную самостоятельную ценность. Здесь очень важны эмоции, выражающие оценку на языке переживания и побуждения к деятельности и необходимые для реализации креативных возможностей и творческих функций. В физической реабилитации приоритет целей обучения двигательным действиям в большей степени смещен к результату, определяющему ту или иную реакцию организма больного, то или иное воздействие на него физических упражнений. Более или менее промежуточное положение занимает адаптивное физическое воспитание, где в различных ситуациях приоритет целей может быть отдан как результату, так и процессу обучения. На рис. 1 стрелками показаны приоритеты целей обучения двигательным действиям в различных видах (компонентах) адаптивной физической культуры. Второй группой факторов, которые необходимо иметь в виду при определении приоритетов целей обучения двигательным действиям, являются особенности, свойства самих двигательных действий. Прежде всего необходимо показать отличия двигательных действий, преимущественно используемых в адаптивной физической культуре, от предметных (производственных) действий, на материале которых проведено большое количество исследований, и в частности, доказательство возможности организация процесса обучения без ошибок (Н.Н. Скачко, П.Я. Гальперин). Главное отличие двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, от предметных состоит в том, что итоговый результат, по которому судят о качестве действий, наличии ошибок, во втором случае находится вне самых действий (прорезь в доске, деталь, буквы на бумаге и т.п.), а в первом — выражается их исполнительной (моторной) частью. При этом временные, силовые, пространственные характеристики, а также их производные: скорость, ускорение отдельных звеньев и всего тела человека, темп, ритм, импульс силы и другие — являются основой, поистине ядром содержания двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, и особенно в адаптивном спорте. Таким образом, главная особенность этих действий - повышенные требования к точности воспроизведения перечисленным характеристик в процессе выполнения движений. Второй отличительной особенностью двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, является значительная затрудненность, а иногда вообще невозможность зрительного контроля 243
за осуществлением даже главных управляющих движений в суставах, движений, играющих наиболее важную роль в энергообеспечении двигательного действия (В.Т. Назаров, 1984). Данное обстоятельство затрудняет самоконтроль в процессе выполнения движений, определение ошибок, и особенно их причин, в случае если было допущено искажение действия или невыполнение двигательной задачи. Следующая третья отличительная особенность двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, связана со значительной ролью в процессе их выполнения так называемых гравитационных, инерционных, реактивных и других сил, действие которых во многих случаях не поддается произвольной регуляции, как, например, не поддается управлению траектория общего центра масс тела человека при его нахождении в безопорном положении. Это обусловлено тем, что в адаптивной физической культуре, по сравнению с трудовой деятельностью, занимающийся осуществляет движения более крупными звеньями, что должно приводить, как правило, к перемещению всего тела в пространстве. Данная особенность двигательных действий практически исключает возможность осуществления в естественных условиях замедления упражнения, громкоречевого проговаривания способа выполнения тех или иных его операций. Четвертой отличительной особенностью двигательных действий, наиболее характерных для адаптивного физического воспитания, адаптивного спорта, экстремальных видов двигательной активности, является необычность по интенсивности и длительности возникающих при их выполнении физических и психических напряжений. Эти действия, как правило, связаны с околопредельными и даже предельными напряжениями, чрезвычайно редко встречающимися в повседневной жизни. В современном адаптивном спорте эта особенность двигательных действий проявляется как в отношении психических, так и физических напряжений. Необходимость выполнения таких упражнений, которые связаны с риском не только невыполнения элемента, но и получения травм, приводит к значительным психическим напряжениям при их освоении и выполнении на соревнованиях. Значительные физические напряжения неизбежны при освоении сложных скоростно-силовых, силовых и статических упражнений. Но особенно ярко это проявляется при выполнении элементов, приближающихся к рекорду сложности. При этом чрезвычайно важно, что максимум физического эффекта обеспечивается лишь при условии оптимальных уровней напряжения мышц (т.е. когда ни одна из мышц не дает своего максимума). Это объясняется тем, что уровни их активности взаимосвязаны и взаимообуслов-ливают друг друга. Поэтому чрезмерное повышение уровня активности какой-либо мышцы приводит к падению активности других и снижению общего эффекта действий (И.П. Ратов, 1983). Эта особенность является пятым специфическим свойством двигательных действий, применяемых в адаптивной физической культуре. В связи с этим наиболее рациональным способом формирования таких двигательных действий будет путь организации эффективных дви- 244 245
I жений не через акцентирование усилий, а через их координационное упорядочение (И.П. Ратов, 1980), что также требует изыскания особых условий их выполнения. Рассмотрение особенностей двигательных действий, применяемых в адаптивной физической культуре, позволяет сделать вывод о том, что здесь, в отличие от трудовой и других видов деятельности, проявляется большая зависимость результата (конечного и промежуточных) действия от способа его выполнения. Только здесь способ выполнения тех или иных суставных движений (программа изменения позы тела, по В.Т. Назарову, 1973) играет столь большую роль в достижении запланированного результата конкретного действия, а следовательно, именно он должен быть тем целевым объектом обучения, на который должно быть направлено внимание и педагога, и занимающегося. Что же касается приоритета целей на процесс обучения или на его результат, то, в зависимости от рассмотренных особенностей двигательных действий, он будет изменяться. Чем сложнее действие, чем ближе оно к предельным возможностям занимающихся, чем большей точности соблюдения временных, пространственных, силовых характеристик оно требует, тем в большей степени цели обучения должны быть сориентированы на результат. Так, например, если во время адаптивного физического воспитания осуществляется формирование профессионально важных двигательных действий по управлению каким-либо движущимся объектом, то результат обучения - точность манипулирования органами, обеспечивающими работу этого объекта, — будет иметь первостепенное значение. Так же следует поступать и при освоении действий, связанных с риском падения, получения травмы. И, напротив, если действие достаточно простое, не связанное с необходимостью проявления максимальных напряжений, большой точности, то вполне разумно сосредоточиться на процессе обучения; на поиске не постоянного способа решения задачи, а процедуры решения этой задачи меняющимися способами; на «прощупывание» обстановки, ее градиентов, оптимальных направлений действия. Отклонения от данной программы движения, которые в этом случае могут достигать значительных величин, можно рассматривать как возможность получения принципиально важной текущей информации о допустимой вариативности действия, приобретения «оперативного двигательного опыта». Завершая рассмотрение второй группы факторов, определяющих стратегию обучения, — особенностей двигательных действий — необходимо напомнить об одной очень важной закономерности, выявленной и убедительно доказанной на материале спортивной гимнастики Н.Г. Сучили-ным и Ю.А. Ипполитовым (1972). Эта закономерность демонстрирует сужение диапазона вариативности технических действий и основных параметров физических упражнений (в частности, соскоков, изучавшихся авторами) по мере роста их сложности. Такое сужение характерно как для оптимального, так и для допустимого диапазонов вариативности, выделяемых авторами. Как отмечают Н.Г. Сучилин, Ю.А. Ипполитов, для
успешного и быстрейшего продвижения по лестнице сложности простые соскоки нужно учить особенно тщательно с прицелом на конечную цель — наиболее сложный элемент данной структурной группы. В противном случае неизбежны постоянное переучивание, «ломка» сформировавшегося навыка, коррекция технической структуры, «засоренной стандартными ошибками». И, наконец, третью группу факторов, которые необходимо учитывать при выборе приоритетов целей обучения, стратегической линии этого процесса, составляют особенности лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов. Так, например, нарушения сенсорных систем, особенно зрения, опорно-двигательного аппарата (ампутации, травмы спинного мозга, церебральные параличи, врожденные недоразвития конечностей), интеллекта и др. приводят к необходимости значительного ограничения возможных (допустимых) отклонений от результата обучения и способа его достижения, что, естественно, смещает приоритет целей обучения двигательным действиям в направлении его результата. Для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов необходимость введения более жесткого предела разброса тех или иных характеристик движений, по сравнению со здоровыми людьми, обусловлена, прежде всего, их ограниченными возможностями по коррекции своих действий, а также тем, что для практических целей важен реалистический показатель качества действия, а не индивидуальный и неповторимый рисунок каждого отдельного действия, в котором всегда имеется разброс, вызванный теми или иными причинами. Рассмотрение выделенных групп факторов, определяющих стратегию и тактику обучения двигательным действиям, позволяет сделать общий вывод о том, что в адаптивной физической культуре возможно и целесообразно' применение самых различных теоретико-методических концепций и технологий; приоритетов целей обучения; условий, ограничивающих или стимулирующих активность обучаемых, и т.п., поскольку количество и разнообразие факторов, которые необходимо учитывать в данной сфере социальной практики, значительно превышают те, которые имеют место при работе со здоровыми людьми. Особенности занимающихся, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья и, как следствие, ограничения в двигательной сфере, дают основания для выдвижения в качестве одного из главных требований к процессу обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре требование исключения из этого процесса максимально возможного количества ошибок и переучиваний. Особенно на его первых этапах, когда двигательный опыт занимающихся еще недостаточен, навыки страховки и самостраховки еще не в полной мере отработаны, ориентировочная основа двигательного действия еще только формируется. В связи с этим будут рассмотрены теоретические концепции, обосновывающие возможность безошибочного освоения двигательных действий и не нашедшие достаточно полного отображения в последних учебниках и учебных пособиях по теории и методике физической куль- 247
туры. В качестве базовой концепции обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре будет использоваться теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом (СП. Евсеев, 1995). 19.2. Теоретические концепции обучения и совершенствования двигательных действий с установкой на минимизацию двигательных ошибок Подчеркнем, что до настоящего времени большинство специалистов по педагогике, психологии, физиологии, биомеханике, теории и методике физического воспитания, теории спорта считают, что устранить многократные переучивания, перестройки техники, ошибки из процесса формирования двигательных действий в принципе невозможно из-за особенностей физиологических механизмов управления движениями человека, особенностей развития его физических качеств и др. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к соответствующим публикациям, и в частности, к обстоятельному обзору, специально посвященному проблеме возможности устранения ошибок из процесса формирования двигательных навыков (Н.Н. Сачко, П.Я. Гальперин, 1968). Обоснование неизбежности проб и ошибок, переучиваний в процессе формирования двигательных навыков в самом общем и сокращенном виде сводится к следующему. Во-первых, отмечается тот факт, что результат движений тех или иных звеньев тела человека является следствием сложного взаимодействия активных, инерционных, реактивных, эластичных и других сил. Поскольку активное мышечное сокращение является лишь одной из этих сил, оно должно так приспособиться к изменчивому сочетанию остальных, чтобы в общем итоге получился требуемый результат. Во-вторых, для того чтобы найти правильное сочетание активного мышечного импульса и остальных механических сил, совместно обеспечивающих движение органа; выработать необходимую для этого обратную связь; перекодировку поступающих сигналов и соответствующие коррекции; организовать весь этот сложный нервно-мышечный механизм, находящийся вне сферы прямого сознательного вмешательства, необходимы многократные пробы с последующим исправлением замеченных отклонений. Однако приводя столь убедительную аргументацию, основанную на работах отечественных и зарубежных физиологов, и в частности, работах Н.А. Бернштейна, практически все авторы, отстаивающие или признающие концепцию неизбежности проб и ошибок, прямо оговаривают или имеют в виду осуществление процесса формирования двигательных действий в естественных условиях и не уточняют понятие ошибки, как правило, подразумевая под ней всякое, даже малейшее отклонение от правильного, образцового двигательного действия. Поэтому, прежде всего, уточним понятие ошибки (двигательной ошибки). 248 Согласно Толковому словарю русского языка, ошибка расценивается как «неправильность в действиях, мыслях», т.е.'это определение исходит из того, что существует какая-то «правильность» в действиях и мыслях. Если обратиться к определению ошибки с точки зрения логики (логическая ошибка, ошибка в определении понятия и пр.), то и в этом случае отмечается, что существуют определенные законы, правила, нормы и данное событие не укладывается в их рамки. Таким образом, об ошибке в действии можно говорить только в том случае, если действие нормировано определенными правилами, законами, в общем, любыми ограничениями, и имеются отклонения за пределы установленных ограничений. Действительно, в реальном процессе выполнения двигательного действия в принципе невозможно выдержать абсолютно точно значения регулируемых характеристик. Следовательно, при установлении ограничений необходимо указывать не только программные (эталонные, оптимальные) значения характеристик, но и допустимые отклонения от них. Поэтому ошибки должны (фиксироваться не просто по отклонению того или иного значения характеристики от программного (эталонного, оптимального), а по отклонению этого значения за допустимые для данной характеристики пределы — выход за границы дозволенного «коридора». И пока человек, выполняя двигательное действие, выдерживает значения регулируемых характеристик в установленных пределах, подобные отклонения, обусловленные особенностями психических, физических и других его качеств, расцениваются как двигательные неточности, погрешности, допустимые отклонения, допустимая вариативность, допустимые индивидуальные особенности выполнения. Главным критерием при определении величины допустимых отклонений от эталона является выполнение цели действия, достижение необходимого результата с заданным уровнем качества. Итак, чтобы определить величину ошибки, необходимо вначале количественно выразить эталон двигательного действия. И только после этого возможно нахождение допустимых от него отклонений. Причем необходимо задать границы «коридора» не только по результату, но и по способу его достижения, т.е. определить не только конечный допустимый разброс характеристик, но и текущий. В теории физической культуры, спортивной тренировки, теориях отдельных видов спорта количественное определение двигательных ошибок проводится довольно редко, и в подавляющем числе случаев выявляются допустимые (или оптимальные) отклонения либо по конечному результату, либо по какой-то одной из характеристик движения. В практике же определение двигательных ошибок осуществляется, как правило, по субъективным показателям.
Отличительной чертой исследований П.Я. Гальперина и его сотрудников стало то, что они начали изучать не процесс формирования но- 249 вых действий в естественных условиях (которые практически всегда оказываются недостаточными для правильного выполнения упражнения), а те условия и факторы, которые необходимы ученику, чтобы он мог правильно выполнить новое действие. Данные исследования оказались исключительно поучительными, так как показали возможность овладения без проб и ошибок теми двигательными действиями, которые раньше формировались только путем проб и ошибок - в более деликатном выражении — путем «упражнений». Для этого оказалось достаточным определить систему тех объективных условий, которые выделяются из ситуации и становятся условиями успешного выполнения задачи и, главное, сориентировать на них сознание учащихся. В состав условий, позволяющих ученику правильно выполнить новое действие, входят, во-первых, описание последовательности операций, из которых состоит новое действие; во-вторых, полный набор ориентиров для каждой из этих операций и, в-третьих, система указаний, как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким способом выполнять каждую из операций. Все это должно быть представлено ученику в таком виде, чтобы он сначала медленно, но с первого же раза правильно мог выполнить каждую операцию и, в конце концов, все действие. Как отмечают Н.Н. Сачко, П.Я. Гальперин, при формировании правильных действий ученику вначале целесообразно ориентироваться не на кинестезические ощущения от различных случайных проб, а на последовательный ряд внешних ориентиров действия и восприятие действия как объективного процесса. В этот период ученику лучше сосредоточиться не на поисках «правильных кинестезии», а на правильном исполнении самого действия. Лишь такое исполнение впервые производит тот кинестезический комплекс, который закрепляется как образ правильного движения, и в дальнейшем, уже в отсутствие внешних ориентиров, служит для его воспроизведения. Конечно, в подавляющем большинстве случаев, как указывают авторы, полную систему внешних ориентиров необходимо специально выделять, устанавливать или даже создавать с помощью специальной аппаратуры и приспособлений, обеспечивающих поступление ученику текущей (т.е. поступающей в процессе выполнения движения) объективной информации о параметрах движения: силовых, временных, пространственных. Система таких внешних ориентиров в их пространственно-временной последовательности составляет стереотип внешних раздражителей. В процессе тренировки этот внешний стереотип превращается во внутренний динамический стереотип действия, т.е. в новый функциональный механизм этого действия. Важно подчеркнуть, что построение полной системы ориентиров означает вместе с тем полное обеспечение действия обратной связью. В соответствии с рассматриваемой теорией в любом действии субъекта различаются две части: ориентировочная1 и исполнительная. Ориенти-
250
ровочная часть, или «ориентировочная основа действия» (ООД) включает в себя образ системы условий, которые реально использует человек, осуществляющий действие. Как было показано выше, в образ этой системы условий (или факторов) входят и образ самого действия, и образ среды, в которой оно осуществляется. Полная ориентировочная основа действия обеспечивает учащегося, так сказать, штурманской картой пути, пользуясь которой он может сразу выполнять новое для него задание. Поскольку характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части, основную задачу формирования действия составляет формирование его ориентировочной части; изменение исполнительной части (и отсюда действия в целом) является менее важным. Теория поэтапного формирования действий применительно к обучению физическим упражнениям, в которой выделяется ООД и показана ее роль в формировании действия, «помогла существенно скорректировать методику обучения: усилия преподавателя должны быть направлены не на "постановку движений", т.е. формирование исполнительной части ... а на руководство формированием ООД, которая определяет исполнение, включая качество коррекций» (М.М. Боген, 1985). Для того чтобы формируемое действие было сознательным и произвольным, процесс его усвоения должен включать ряд этапов.
На первом этапе ученик знакомится с ситуацией, осознает задачу, уясняет логическую структуру действия и возможности его осуществления. На втором этапе понятия, которые следует усвоить, должны быть предъявлены обучаемому не в словесной, абстрактной форме, а как вещи, которые можно воспринимать с помощью органов чувств: зрения, осязания, мышечного чувства. В материальной форме, развернуто, с осознаванием всех входящих в действие операций осуществляются ориентировочная и исполнительная его части. Материальная форма с самого начала сочетается с громким проговариванием смысла выполняемых операций. На третьем этапе все понятия, усвоенные в материальной форме, оформляются словесно, терминологически. Речь обучаемого содержит конкретные образы тех ощущений, которые характеризуют изучаемое действие и были осознаны в материальной форме на предыдущем этапе. Здесь речь не только описывает действие, но и содержит его. На четвертом этапе действие выполняется в форме внешней речи, но беззвучно, про себя. По остальным характеристикам действие не отличается от действия на предыдущем этапе: оно также развернуто, обобщено, сознательно. Однако, приняв форму беззвучной речи, действие начинает быстро сокращаться, автоматизироваться. 251 На пятом этапе в связи с переходом на внутреннюю речь повышается быстрота операций ориентировки, исполнения (если выполняются перцептивные или умственные действия) контроля и коррекции. Отдельные операции выходят из-под контроля сознания, действие автоматизируется. Сознание контролирует лишь смысловую направленность действия, общую последовательность операций. Более мелкие детали контролируются сознанием выборочно, по мере необходимости. При обучении двигательным действиям описанные этапы усвоения действия относятся лишь к ориентировочной части, которая последовательно усваивается в перечисленных формах. Исполнительная же часть в этих случаях всегда материальна и развернута. При этом, как считает П.Я. Гальперин, когда ориентировочная часть, пройдя поэтапную отработку, претерпевает значительные сокращения, двигательное действие превращается в «двигательный навык». Подводя итог описанию основных положений теории поэтапного формирования действий и понятий, подчеркнем, что она дает принципиальное доказательство возможности освоения двигательных действий с заданным результатом, объяснение причин и условий возникновения проб и ошибок и меры их необходимости в этом процессе. Можно сказать, что в этой теории получает известное завершение общая и отличительная линия отечественной психологии — линия, в которой доказывается определяющая роль сознания в формировании и дальнейшем применении двигательных действий. Формирование двигательных действий согласно этой теории оказывается частным случаем общего порядка формирования психических явлений. Однако различия между двигательными действиями в физической культуре и производственными навыками столь существенны, что приводят к выводу о невозможности прямого переноса основных положений теории поэтапного формирования действий, методики безошибочного формирования трудовых навыков в практику адаптивной физической культуры и тем более адаптивного спорта. Даже предоставление учащемуся полной ориентировочной основы действия и полное обеспечение его обратной связью, как это делалось, например, при обучении трудовым навыкам, не позволяет реализовать методику освоения двигательных действий с заданным результатом, не устраняет неизбежности проб и ошибок из-за невозможности замедления большинства физических упражнений, громкоречевого проговаривания отдельных компонентов техники, наблюдения за управляющими движениями и т.п. Для того чтобы реализовать данную методику, необходимы такие искусственные условия формирования осваиваемого действия, которые могли бы не только обеспечить предоставление учащемуся полной ориентировочной основы действия, текущей информации о тех или иных характеристиках движений, но и ограничить выход звеньев его тела за границы дозволенного «коридора», взять на себя функцию воспроизведения оптимального варианта перемещения в пространстве того или иного звена тела человека или даже всего его тела. 252
Контрольные вопросы и задания
19.2.2. Образ в системе психической регуляции деятельности и его формирование с помощью перцептивного обучения В психологии проблема образа принадлежит к числу фундаментальных. Изучение формирования образа окружающей действительности в сознании человека, его функций в поведении и деятельности имеет исключительное значение для психологического обеспечения процессов обучения, в том числе и двигательным действиям, проектирования его деятельности, согласования технических устройств с возможностями человека. Анализ этой проблемы позволил Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломову, В.А. Пономаренко (1986) сделать следующие обобщения. С позиций, разработанных в отечественной психологии, образ пред-стаатает собой отражение объективной реальности и является не только звеном в цепи познавательных процессов, но и регулятором предметных действий, обеспечивающим их адекватность предмету, средствам и условиям. Образ предметен: он отнесен к существующим вне сознания предметам, которые составляют его содержание; вместе с тем он субъективен по форме. Формирование образа — активный процесс, в ходе которого осуществляется все более полное и глубокое «вычерпывание» информации из окружающей человека действительности. Процесс формирования образа включает в себя целый ряд перцептивных действий, таких, как обнаружение, выделение адекватных задачам информативных признаков, обследование выделенных признаков и собственно построение образа. В ходе развития перцептивных действий формируются и развиваются сенсорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, сенсомоторные комплексы, перцептивные схемы. Содержание образа непрестанно обогащается, уточняется и корректируется. Он формируется на основе связей между разными органами чувств, объединения всех сенсорных модальностей, однако ведущая роль среди них обычно принадлежит визуальной. 253
Основными уровнями образного отражения являются сенсорно-перцептивный и «представленческий», в него включаются также вер-бально-логические процессы, играющие существенную роль в контроле и интеграции сенсорных данных. Образ, регулирующий сознательную целенаправленную деятельность человека, в том числе и двигательные действия, включает, так или иначе, все три уровня психического отражения. Успешность двигательных действий во многом зависит от полноты ориентировочной основы действия, ее соответствия объективно существующим условиям решения задачи. Поэтому очень важно правильно определить содержание образа системы условий, объективно необходимых каждому занимающемуся для успешного выполнения эталонной техники разучиваемого двигательного действия без выхода звеньев тела за границы дозволенного «коридора». Однако задача эта очень сложная, так как наталкивается на следующее противоречие. С одной стороны, для того чтобы правильно выполнить действие, необходимо иметь в сознании правильный образ этого действия и условий его осуществления. С другой стороны, правильный образ, необходимый учащемуся для выполнения действия, может быть сформирован именно в процессе его осуществления. В процессе развития двигательной функции человека перцептивные процессы прочерчивают маршруты будущих исполнительных актов и их формирование является неотъемлемой частью формирования движений, действий, навыков. Это положение непосредственно вытекает и из исследований А.В. Запорожца (1960) о развитии произвольных движений и формировании двигательных навыков. Однако в подавляющем большинстве случаев эти процессы формируются одновременно с осуществлением исполнительных компонентов действий, хотя механизмы перцептивной регуляции, по данным большого количества исследований отечественных и зарубежных психологов, не являются врожденными и требуют на освоение определенных затрат времени и труда. В частности, при построении, например, зрительного образа движения и среды преодолевается избыточность зрительного поля, подобно тому, как преодолевается избыточность в кинематических звеньях при построении движений. Вообще формирование афферентного синтеза не является пассивным процессом, полностью определяемым воздействием раздражителей. Это - активная деятельность субъекта, в которой происходит построение перцептивного образа в соответствии со стоящей перед ним задачей. Человек использует не всю афферентную информацию; он отвлекается от несущественных для данной задачи сведений и находит те признаки, которые явно не даны в чувственном восприятии. Таким образом, при афферентном синтезе занимающийся активно отбирает сведения, необходимые для решения данной задачи. Однако при обучении двигательным действиям в естественных условиях этот процесс осуществляется одновременно с выполнением упражнений, которые в свою очередь исполняются без опоры на правильный образ действия. Этот образ (особенно его сенсорно-перцептивная состав- 254 ляющая) при первых попытках выполнения действия еще крайне неполон, а иногда просто неправилен, что и приводит к «слепым» пробам, ошибкам, а отсюда — к неверным ощущениям, восприятиям, вплоть до образования неверного, ложного психического образа действия. Так замыкается порочный круг, приводящий к неизбежности ошибок и преодолеваемый только в результате длительной и упорной тренировки. Одним из возможных путей преодоления рассмотренного выше противоречия является использование искусственных (тренажерных) условий формирования двигательных действий. Главнейшим преимуществом тренажеров является возможность выделить из всей информационной модели содержания обучения только ту ее часть, которая наиболее существенна на данном этапе обучения, возможность отделить моторный компонент от сенсорного. При подготовке операторов движущихся объектов, например, вначале, как правило, осваивается моторный компонент действия, который затем соединяется с сенсорным. В этой связи большой интерес представляет исследование Н.Д. Гор-деевой и В.П. Зинченко (1982), в котором они впервые поставили вопрос о целесообразности выделения специального этапа освоения действия — этапа «чистого» перцептивного обучения. Как отмечают эти авторы, «в сложных ситуациях, когда субъект не имеет опыта в построении требуемых исполнительных действий, по-видимому, должно происходить выделение специальных этапов формирования образа таких ситуаций». Образ тогда строится посредством перцептивных действий (например, различных типов движений глаз). Моторный же компонент действия при этом отсутствует. Перцептивное обучение состоит в формировании (или выборе) перцептивного действия, адекватного поставленной задаче. Построение перцептивного образа на первых порах требует развернутых действий и представляет для испытуемых специальную и трудную задачу по обнаружению, выделению, обследованию и осмыслению информативных признаков. Итак, во время перцептивного обучения занимающиеся должны освоить перцептивные действия, адекватные стоящей перед ними задаче. На их основе затем формируется перцептивный образ, являющийся ядром сенсорного образа, необходимого для регуляции исполнительного акта. Проведенные Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко эксперименты по формированию у испытуемых навыков, характерных для операторской деятельности, показали, что введение этапа «чистого» перцептивного обучения, отдельное формирование когнитивной сферы будущего сен-сомоторного действия привело при переходе к исполнительной деятельности к увеличению скорости и точности движений, уменьшению времени их исполнения и суммарного времени остановок, уменьшению количества и величины ошибок. Сказанное позволяет заключить, что проведенные фундаментальные и прикладные исследования по проблеме образа в психической регуляции деятельности человека дали возможность Н.Д. Гордеевой 255 и В.ГГ. Зинченко сделать очень важный как в теоретическом, так и в практическом плане вывод о возможности и целесообразности выделения специального этапа в процессе формирования действий — этапа перцептивного обучения. Во время этого этапа, — когда моторный компонент действия отсутствует, сознание человека освобождается от необходимости контроля за исполнительной частью действия. Учащийся при этом имеет возможность полностью сосредоточиться на перцептивных действиях, анализе и осмыслении своих ощущений и восприятий, формировании образа ситуации и своих будущих действий. Очень важно, что в это время у занимающегося появляется реальная возможность связывать свои ощущения и восприятия со словом, осуществлять операции абстрагирования и обобщения, фиксировать последние в различных знаковых системах. Безусловно, идея целенаправленного формирования полноценной ориентировочной основы действия, адекватною образа упражнения, реальных кинестезических и других ощущений наиболее совершенной техники не является новой в физическом воспитании и спорте высших достижений. Она, в частности, находит выражение в методах собственно наглядной демонстрации и ориентации, направленного «прочувствования» элементов действий; приемах принудительного ограничения движений и т.п. (В.Д. Мазниченко, 1976). Большое теоретическое и прикладное значение в решении проблемы выделения этапа перцептивного обучения имеет работа Ю.К. Гавер-довского (1984), в которой он обобщил сведения о двигательных представлениях гимнастов и современных средствах их формирования. Введение понятия об экзогенных и эндогенных двигательных представлениях позволило автору вплотную подойти к проблеме выделения этапа перцептивного обучения и систематизировать средства и методы, необходимые для этого. В частности, для формирования эндогенных представлений он рекомендует использование разнообразных фонограмм, воспроизводящих темпо-ритмовой рисунок движения, средств имитации визуальной обстановки, воспроизводящих «зрительный ряд» двигательных действий. В последнем случае, как считает Ю.К. Гавердовский, спортсмен, оставаясь неподвижным, может испытывать чрезвычайно сильную иллюзию, например, «собственного» вращения. Однако, понимая ограниченность возможности создания искусственных раздражителей слухового и зрительного анализаторов, адекватных реальному действию, и, главное, раздражителей, воздействующих на весь комплекс анализаторов, участвующих в регуляции движений, автор безоговорочно отдает предпочтение созданию технических средств, позволяющих императивно воспроизводить осваиваемое упражнение. Выделение таких «шагов обучения», как «ознакомительная проводка», «проводка с постановкой управляющих действий» (Ю.К. Гавердовский, Ф.П. Мамедов, 1980), подтверждает, что описанная ранее идея о целесообразности перцептивного обучения находит отражение и при использовании тренажеров. Идея выделения этапа перцептивного обучения является особенно важной и плодотворной для адаптивной физической культуры. 256
Контрольные вопросы и задания
19.2.3. Средства и методы обучения, развития и восстановления человека, основанные на принудительном воздействии на звенья его тела Одной из важнейших предпосылок реализации теории и методики формирования двигательных действий с заданным результатом является наличие тренажеров, обеспечивающих принудительное перемещение звеньев тела человека по эталонной программе. Именно такие тренажеры облегчают процесс формирования адекватного образа движений и условий их выполнения, полноценной ориентировочной основы двигательного действия; освоение необходимых нервно-мышечных координации и т.п. Идея принудительного воздействия на звенья тела человека не является новой в физической культуре и достаточно широко используется при обучении, развитии двигательных качеств и способностей, восстановлении после травм и других заболеваний. Данная идея находит свое отражение в так называемом методе «пассивных движений», который подробно описан в работе А.В. Запорожца (1960). Как правило, при обучении с помощью метода «пассивных движений» педагог воспроизводит за учащегося то или иное двигательное действие, а последний лишь воспринимает его. При освоении, например, трудовых действий инструктор вместе с учеником берет в руки инструмент или какой-либо орган управления машины и надлежащим образом перемещает его (а вместе с ним и звенья тела ученика) в пространстве. В качестве другого примера можно привести прием обучения навыкам письма, заключающийся в том, что учитель берет в свою руку руку ученика и вместе с ним пишет ту или иную фигуру или букву. Обучение путем пассивных движений, очевидно, должно вести учащегося прямо к необходимому результату, так как отбор нужных реакций осуществляется руководителем за учащегося и последний освобождается от необходимости анализа обстановки и собственных действий, усилий, затрачиваемых на предупреждение появления лишних, ошибочных движений и установление временных связей. Правда, при этом жүктеу/скачать 3.02 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|