Методические рекомендации 8 часть первая введение в специальность. История адаптивной физической культуры раздел I введение в специальность 17 Глава 1 Специальность «Адаптивная физическая культура»

К факторам, влияющим на проявление координационных способ­ностей инвалидов, относятся следующие:

- функциональное состояние центральной и периферической нерв­
ной системы;

-уровень межмышечной координации, обеспечивающий технику двигательных действий;

-тип высшей нервной деятельности, особенности характера и по­ведения;

• 
  состояние высших психических функций, психологическая устой­
  чивость, способность анализировать и быстро принимать решения в
  условиях внезапно изменившихся условий;
  
• 
  функциональное состояние двигательного, зрительного, слухово­
  го, тактильного и других анализаторов.
  

В структуру координационных способностей входят следующие со­ставляющие:

1. 
   Координация движений — способность к упорядоченным согла­
   сованным движениям тела и его частей.
   
2. 
   Дифференцирование усилий, времени, пространства и ритма —
   комплексная характеристика, отражающая точность оценивания, от­
   меривания и воспроизведения заданных параметров движения.
   
3. 
   Ориентировка в пространстве — способность к определению и
   изменению положения тела и отдельных его частей в пространственно-
   временном поле.
   
4. 
   Ритмичность движений — способность усвоения заданного ритма
   движений.
   

5. 
   Равновесие — способность к сохранению устойчивой позы в ста­
   тических и динамических упражнениях, на ограниченной, подвижной
   опоре, при действии ускорений.
   
6. 
   Быстрота реагирования — способность отвечать движением на
   различные внешние сигналы (зрительные, слуховые), перестраивать
   движение в изменяющихся условиях.
   
7. 
   Точность мелкой моторики — способность воспроизводить тонкие
   движения кистями, пальцами рук в соответствии с поставленной задачей.
   
8. 
   Расслабление - способность к произвольному и рациональному
   снижению напряжения мышц.
   

Л.П.Матвеев (1976), В.ИЛях (1986) предлагают использовать ряд методических приемов, стимулирующих более высокие проявления ко­ординации движений:

-необычные исходные положения;

-зеркальные выполнения упражнений;

• 
  изменение скорости и темпа движений;
  
• 
  изменение пространственных границ выполнения упражнения;
  -смену способов выполнения упражнения;
  
• 
  изменения противодействия в парных упражнениях;
  
• 
  сочетание известного и неизвестного в одном упражнении и др.
  

звеньев достигаются путем сенсорного восприятия (зрительного, вестибу­лярного, кинестетического), дифференциации временных, пространствен­ных, динамических, ритмических характеристик двигательной деятельно­сти. Эти проявления координационных способностей определяют точность, экономичность, целесообразность движений. Развитие их требует дидакти­ческой последовательности, постепенного повышения уровня сложности. Табл. 4 иллюстрирует задачи разных уровней сложности в процессе со­вершенствования указанных координационных способностей для здоро­вых школьников младших классов (О.А. Двейрина, 2000), но они вполне применимы для детей и взрослых инвалидов с различными нарушениями.

Основной путь развития — упражнения на точность различения вре­менных интервалов:

- воспроизведение временных отрезков: 3, 5, 7, 10 с путем мыслен­ного (внутреннего) отсчета времени;

12 1466

-выполнение упражнений с разным темпом: приседания, накло­ны, круговые движения рук на 1, 2, 4 счета; на счет 1—4.

Строится на ощущениях «чувства пространства» и кинестетических представлениях:

- выполнение симметричных и асимметричных движений и умение
контролировать точность положений;

-ходьба и бег с чередованием разной длины шагов (40, 60, 80 см);

- повороты на 45°, 90°, 180°;

-чередование наклонов и полунаклонов вперед, назад, в стороны;

• 
  махи ног, круговые движения рук с разной амплитудой;
  

• 
  прыжки в длину с места с разной траекторией полета, на задан­
  ное расстояние;
  

динамометре с максимальной силой, в ³/₄, в '/₂;

- прыжки в длину с места с максимальной силой, в ³/₄, в '/₂;

- метание в цель на разном расстоянии от мишени; в заданную цель

-приседания с набивными мячами, гантелями разного веса.

Типичной формой управления ритмическими параметрами движе­ния в практике АФК является использование музыки и других сигналов (звуковых, световых, тактильных, вибрационных); различающихся по высоте, громкости, продолжительности, тембру:

-ходьба, бег в заданном внешним сигналом темпе;

• 
  шаги польки, галопа и др. под музыку;
  
• 
  подскоки, прыжки на месте, с продвижением вперед, назад,
  в сторону в заданном ритме;
  
• 
  импровизации движений под музыку.
  

354

Двигательная способность (мобильность) состоит из двух компонен­тов, один из которых — мыслительная ориентация, другой - физическое передвижение. Первый определяется как способность индивида распоз­навать окружение, временные и пространственные отношения относи­тельно самого себя, второй — как передвижение из одного места в другое посредством физической деятельности (К.Ф.Хусто с соавт., 1999).

Органы чувств играют ведущую роль в распознавании, истолкова­нии и использовании информации для ориентировки в пространстве:

-зрительная сенсорная система (для слабовидящих — остаточное зрение) осуществляет зрительное внимание, фиксацию, слежение, ак­комодацию;

• 
  слуховая - слуховое внимание, локализацию, распознавание, раз­
  личение звуков;
  
• 
  тактильная - кинестетическое, температурное и осязательное рас­
  познавание, различение;
  

Чувство самовосприятия, формирующееся в детстве и влияющее на развитие мышечного тонуса, существенно влияет на координацию дви­жений, в том числе и на пространственную ориентацию. Нарушения мышечного тонуса, особенно у детей с последствиями церебрального паралича, полиомиелита, искажают движения, позы, походку.

Методические приемы развития способности к пространственной ориентации направлены на формирование необходимых знаний и дви­гательных умений с помощью зрительных, слуховых, тактильных, ки­нестетических представлений, являющихся ориентировочной основой действий в замкнутом или открытом пространстве. Создание этих пред­ставлений особенно важно для детей с сенсорными нарушениями:

• 
  знание о структуре пространства и внешних ориентирах (верхний
  и нижний, правый и левый угол зала, окно, дверь, гимнастическая
  стенка и т.п.);
  
• 
  знания о положениях и позах тела в процессе выполнения упраж­
  нений (правильная осанка, положение стоя, сидя, лежа на животе, на
  спине, на боку, стоя не коленях);
  

• 
  знания о направлениях движения: вперед—назад, вправо-влево,
  вниз — вверх;
  
• 
  представление о величине (большой — маленький), весе (легкий —
  тяжелый), форме (квадратный, круглый), фактуре (гладкий, шерша­
  вый), материале (деревянный, металлический, резиновый), цвете (крас­
  ный, синий, желтый);
  
• 
  понимание пространственных различий в двигательных действиях
  в зависимости от предлогов «перед», «за», «через», «по», «на», «меж­
  ду», «под» (подпрыгнуть, спрыгнуть, пер_епрыгнуть);
  

355

Указанные представления формируются на каждом занятии, но наиболее успешно реализуются в процессе игровой деятельности.

Ритм является комплексной характеристикой, отражающей соот­ношение между отдельными частями, фазами, элементами какого-либо упражнения по усилиям, во времени и пространстве.

В теории физической культуры ритм определяется как соразмер­ность во времени сильных, акцентированных движений, связанных с активными мышечными усилиями, и слабых, относительно пассивных движений (Ю.Ф. Курамшин, 1999).

Ритм присущ и циклическим, и ациклическим движениям. Ритмич­ность движений характеризует рациональную технику конкретного дви­гательного действия.

Дети аномального развития, особенно с умственной отсталос­тью, испытывают затруднения в усвоении правильного ритма движе­ний, т.е. в согласованности акцентированных усилий с пространствен­ными и временными характеристиками движения. Неритмический бег означает неравномерность усилий при отталкивании в каждом цикле бега и соответственно нестабильную скорость, «плавающую» длину и частоту шагов. Внешне это проявляется в излишнем напряжении, порывистости и внезапном торможении, раскачивании из стороны в сторону.

В целях обучения правильному ритму и его относительной стабили­зации используют счет, «выстукивания», хлопки. С этой же целью при­меняют музыкальное сопровождение, хотя в музыке под ритмом пони­мают «последовательную длительность звуков, различных по высоте» (Т.Т. Ротерс, 1989), т.е. только временные параметры.

Дети с нарушениями в развитии лучше усваивают временные ха­рактеристики (продолжительность движения, темп), чем ритмические. Если звуковые акценты (громкость) в мелодическом рисунке совпада­ют с акцентированными проявлениями мышечного усилия, то эффек­том является улучшение ритмической характеристики движения. В дей­ствительности музыкальное сопровождение, используемое в ритмопла­стике, танце, логоритмике, аэробике, такой задачи не преследует. В этих видах все внимание концентрируется на точности временного совпадения движений с ритмическим рисунком мелодии, которое пред­ставляет «чередование звуков различных длительностей».

Вместе с тем, воспроизведение музыкального ритмического рисун­ка в движении развивает музыкальную память, координацию движе­ний, быстроту реакции, выразительность, пластичность и опосредо­ванно - ритм движений (в понимании его как комплексной характери­стики техники физического упражнения).

356

В условиях двигательной деятельности инвалидов важны два прояв­ления равновесия: устойчивость статической позы и сохранения ее в динамических упражнениях.

При вертикальной позе ведущая роль в регуляции равновесия при­надлежит стопе и активности мышц голени, так как именно они осу­ществляют коррекцию нарушений равновесия (В.С. Гурфинкель, 1965). Устойчивость обеспечивается:

-большей площадью опоры;

-более низким нахождением общего центра массы тела к опоре; прохождением линии тяжести через площадь опоры.

В динамических упражнениях при воздействии прямолинейных и уг­ловых ускорений равновесие преимущественно обеспечивается анализа­торами (двигательным, вестибулярным) и зависит от проприоцептив-ной чувствительности и устойчивости к вестибулярным раздражениям.

В практической работе с инвалидами и лицами с ограниченными возможностями применяются следующие упражнения:

-ходьба на носках, фиксация стойки на носках;

-ходьба с поворотами, наклонами, круговыми движениями головы;

-чередование ходьбы вперед и назад с поворотами на 180 и 360°;

-танцевальные шаги вальса, польки;

-стоя у опоры, сохранение равновесия при наклонах назад, впе­ред, в стороны, стоя на одной ноге;

-то же, без опоры;

• 
  прыжки на двух ногах, на одной ноге, на скакалке, на месте, с
  продвижением, поворотами; выпрыгивание вверх с устойчивым фик­
  сированным приземлением;
  
• 
  балансирование на уменьшенной площади опоры (нарисованном
  коридоре, гимнастической скамейке, канате, лежащем на полу, низ­
  ком гимнастическом бревне);
  
• 
  махи ног вперед, назад, в стороны, с фиксацией конечного поло­
  жения — поза «ласточки» (у опоры, без опоры);
  

-катание на качелях, «гигантских шагах», каруселях, «рейнском колесе», прыжки на батуте;

-подвижные игры с ускорениями, остановками, сменой направле­ния, фиксированными позами;

- ходьба по наклонной гимнастической скамейке вверх и вниз, руки

-выполнение упражнений с закрытыми глазами (А.А. Тер-Оване-сян, 1978);

- жонглирование предметами (подбрасывание и ловля 1—2 теннис­
ных мячей), стоя на гимнастической скамейке.

б. Развитие способности к быстрому реагированию Категорию детей аномального развития отличает целый ряд суще­ственных нарушений нейродинамики: уменьшение силы основных нерв-

357

Под реагирующей способностью понимается умение быстро отве­чать на различные сигналы, перестраивать формы двигательных дей­ствий в соответствии с меняющимися внешними условиями.

Для развития простой двигательной реакции используются внезап­ные звуковые, двигательные, световые, вибрационные сигналы к нача­лу заранее известного двигательного действия (зафиксировать позу, выполнить поворот, изменить направление движения). Варьирование сигналов по времени подачи (с разными интервалами), силе, типу, расстоянию развивает слуховое и зрительное внимание.

Сложные реакции связаны со слежением, зрительным восприятием (у незрячих - слуховым восприятием), умением предвидеть, например, траекторию полета мяча, направление и скорость бега догоняющего в игре, предугадать движения партнера и т.п., т.е. предвосхитить события во времени и выбрать соответствующее двигательное поведение. Умение предвидеть, предугадывать ситуацию (антиципация) определяет точность и своевременность реакций, оптимальный выбор маршрута движения. Как правило, проявление этой способности связано с лимитом времени, а поэтому лучше всего развивается в игровой деятельности, где прихо­дится реагировать на меняющуюся обстановку, выбирать кратчайший путь, использовать глазомер, самостоятельно принимать решения.

Для развития реагирующей способности используются следующие упражнения:

• 
  во время ходьбы или бега по одному сигналу выполняется оста­
  новка, по другому — смена направления движения;
  
• 
  реагирование на сигнал из разных исходных положений: упор при­
  сев, стоя спиной и т.п.;
  
• 
  реагирование движением на летящий мяч (отскочить или поймать),
  вращающуюся под ногами веревку и др.;
  
• 
  реагирование на силу внешнего сигнала переключением на другой
  вид деятельности;
  
• 
  подвижные игры, требующие быстрого реагирования на изменя­
  ющиеся условия и соответствующего выбора двигательного поведения.
  

Одним из наиболее выраженных проявлений поражения ЦНС явля­ется нарушение нервной регуляции моторики мелких движений рук -кистей и пальцев, выражающееся в ограниченной подвижности, сгиба-тельной контрактуре, спастике, синкинезиях. Чаще встречается у детей с последствиями полиомиелита, церебрального паралича, поражения спинного мозга, у детей с умственной отсталостью. От координации пальцев и кисти зависит освоение письма, чтение слепыми по Брайлю, успешность выполнения многих бытовых, трудовых и спортивных дей­ствий инвалидами всех нозологических групп. Развитие мелкой мотори­ки выступает как один из основных методических подходов коррекции

358

тяжелых речевых нарушений, к которым относят алалию, афазию, ри-нолалию, дизартрию, заикание.

Для активизации движений кисти и пальцев используется разнооб­разный мелкий инвентарь: мячи, различные по объему, весу, материа­лу; шары — надувные, пластмассовые, деревянные; флажки, ленты, резиновые кольца, обручи, гимнастические палки, кубики, мячи-ежи­ки, геометрические фигуры, вырезанные из картона, пуговицы, иг­рушки и др. Основной метод игровой, но есть и самостоятельные уп­ражнения:

• 
  катание мяча, шарика, сидя на полу;
  
• 
  подбрасывание и ловля мяча двумя руками, одной;
  
• 
  перебрасывание мяча из руки в руку;
  -удары мяча об пол, в стену и ловля;
  

-хватание гимнастической палки;

-сжимание-разжимание кисти с резиновым кольцом;

-ритмичное постукивание пальцами по столу;

-быстрое соединение пальцев в замок;

-движение кисти к себе, от себя со сцепленными пальцами;

-пассивное и активное сгибание каждого пальца;

-собирание строительного конструктора, складывание мозаики;

-рисование по трафарету, на доске мелом и т.п.;

-малоподвижные игры типа «В гости к пальчику большому», со­провождающиеся последовательными движениями пальцев и речитати­вами;

- пальчиковые игры, в которых движением пальцев изображаются
предметы, птицы, животные. Они увлекательны, способствуют разви­
тию речи, творческой деятельности, вырабатывают ловкость, умение
управлять своими движениями, активизируют моторику руки.

8. Развитие способности к расслаблению мышц

Избыточная напряженность мышц может иметь разные причины: быть следствием влияния основного дефекта и нарушения управления произвольными движениями (при церебральных параличах), эмоцио­нальной и психологической скованности, страха, боли, отсутствия дви­гательного опыта и т.д.

Средствами и методическими приемами снижения мышечного на­пряжения и формирования произвольного расслабления являются:

- гидрокинезотерапия (С.Ф. Курдыбайло, В.Т. Богатых, 1997; Д.Ф. Мо-

359

• 
  мимическая гимнастика (Ю.Г. Михайлова, 2000)
  
• 
  иппотерапия — лечебная верховая езда, эффект которой заключа­
  ется в одновременном воздействии на организм трех факторов: механи­
  ческого, температурного и ритмического (Л.Л. Лиховид с соавт., 1996),
  снимает спастику мышц бедер у детей с ДЦП. Благодаря ритмичному,
  плавному шагу лошади всадник получает тепловой массаж мышц бедер
  и тазобедренных суставов;
  
• 
  антигравитационные костюмы для детей с ДЦП, снижающие спа-
  стичность, спастико-ригидность (К.А. Семенова, 1999);
  
• 
  внешние факторы переключения после напряженных действий,
  например, решение несложной арифметической задачи, составление
  слов из букв (в условиях подвижной игры или эстафеты);
  
• 
  контрастные статические напряжения с последующим расслабле­
  нием мышц;
  
• 
  маховые упражнения рук (руки - «плети») и ног, потряхивание
  конечностей; ненапряженные ротационные движения рук; свободное,
  расслабленное «падение» рук, ног, туловища;
  

• 
  использование музыки как отвлекающе-раскрепощающего фак­
  тора;
  
• 
  медитация, аутотренинг, релаксационные сеансы йоги (И. В. Курис,
  1998).
  

1. 
   Дайте определения координационным способностям.
   
2. 
   Расскажите о факторах, влияющих на проявление координаци­
   онных способностей инвалидов.
   
3. 
   Раскройте структуру координационных способностей.
   
4. 
   Методика развития координации движений и способности к диф­
   ференцированию параметров движений. Ее особенности в адаптивной
   физической культуре.
   
5. 
   Основные черты методики развития способности к пространствен­
   ной ориентировке и усвоению ритма движений.
   
6. 
   Какие способы развития способности к статическому и динами­
   ческому равновесию вам известны?
   
7. 
   Какими средствами и методами развивают способности к быст­
   рому реагированию в адаптивной физической культуре?
   
8. 
   Развитие мелкой моторики у лиц с отклонениями в состоянии
   здоровья и инвалидов.
   
9. 
   Способности к расслаблению мышц и приемы ее развития в адап­
   тивной физической культуре.
   

20.8. Развитие координационных способностей школьников

Как отмечалось выше, нарушение координационных способностей (КС) является типичным для всех нозологических групп детей, имеющих от­клонения в развитии. В действующих программах по физическому вос­питанию в образовательных (коррекционных) учреждениях есть указа­ния о необходимости коррекции отдельных проявлений координацион­ных способностей, но нет конкретных рекомендаций для их реализации. Научный подход к решению проблемы включает получение предвари­тельной комплексной информации о физическом состоянии биосистем каждого школьника с учетом возраста, пола, степени биологической зрелости, вида основного и сопутствующих заболеваний, уровня физи­ческого развития, психофизического статуса, раскрывающегося, в пер­вую очередь, в координационных способностях.

К базовым видам координационных способностей большинство ав­торов относят те виды координационных проявлений, которые необхо­димы при выполнении любых двигательных действий (ходьбы, бега, прыж­ков, учебных и бытовых действий). Это способность к сохранению равно­весия, способность к ориентации в пространстве, способности, осно­ванные на проприоцептивной чувствительности, способность к диффе­ренцированию, быстрому реагированию, кинестетическая способность, способность к усвоению заданного ритма, расслаблению и др.

В результате многолетних исследований координационных способ­ностей школьников с нарушением речи, слуха, зрения, интеллекта раз­работаны:

- комплексная программа тестирования;

-критерии оценки уровня развития различных видов координаци­онных способностей;

• 
  сенситивные периоды их развития;
  
• 
  программа совершенствования базовых координационных способ­
  ностей.
  

1. Реагирующая способность:

а) время двигательной реакции — «ловля линейки»;

б) время простой и сложной зрительно-моторной реакции.

2. Кинестетическая способность:

а) тактильно-кинестетическая способность;

б) точность воспроизведения заданной амплитуды движений рук;

в) точность воспроизведения половины максимального прыжка в длину;

г) точность воспроизведения заданной величины усилия;

д) точность воспроизведения заданного временного интервала.

3. Способность к сохранению равновесия:

а) статического;

б) динамического.

361

а) «слаломный бег»;

б) «попадание в цель»;

в) «набивание мяча»;

г) теппинг-тест в ограниченном пространстве.

Установлено, что по большинству показателей базовых координа­ционных способностей дети с аномалиями развития отстают от пара­метров здоровых сверстников, причем наиболее значимые отклоне­ния выявлены в младшем школьном возрасте. Анализ полученных дан­ных выявил не только снижение абсолютных показателей двигатель­ной координации практически на всех возрастных этапах школьного онтогенеза, но и нарушение соотношения различных видов КС между собой в каждой из групп аномальных детей. У детей с нарушением зрения наибольшее отставание от параметров здоровых сверстников выявлено по показателям тестов, отражающих уровень развития спо­собности к ориентации в пространстве и способности к сохранению равновесия. В процентном выражении уровень развития вышеуказан­ных способностей в среднем составляет соответственно 36% и 34% от уровня здоровых школьников (100%). У детей с нарушением речи, слуха наибольшее отставание отмечается по показателям тестов, отражаю­щих уровень развития реагирующей способности (62% от уровня здо­ровых школьников), способности к сохранению равновесия (62% и 36% соответственно от уровня здоровых школьников) и ориентации в пространстве (54% и 35% соответственно от уровня здоровых сверст­ников). У детей с нарушением интеллекта выявлена приблизительно одинаковая степень отставания (45—55% от уровня здоровых школь­ников) по всем показателям тестов, отражающим уровень развития базовых координационных способностей.

Динамическое тестирование позволило разработать шкалы диффе­ренцированной оценки уровня базовых координационных способнос­тей у школьников 8-15 лет с нарушением речи (приложение 4А), зре­ния (приложение 4Б), слуха (приложение 4В), интеллекта (приложе­ние 4Г).

Известно, что эффективность управления процессом совершенство­вания движений при локомоциях будет значительно более высокой, если акценты педагогических воздействий будут совпадать с особенностями физиологических отправлений в каждом возрастном периоде. В этом случае обучающая информация окажется адекватной «настрой­ке» обучаемого объекта и будет активно усваиваться им (А.А. Гужаловс-кий, 1977; Стамбулова, 1988).

В.К. Бальсевич (1971) сформулировал принцип соответствия харак­тера педагогических воздействий биологическому ритму возрастного развития моторики. Возрастную дифференцировку средств и методов управления процессом совершенствования локомоторной функции не­обходимо осуществлять с учетом специфических особенностей разви­тия моторики в различные периоды индивидуальной эволюции.

Установлено, что сроки наступления благоприятных (сенситивных) периодов развития у здоровых и аномальных школьников не совпадают.

362

У школьников с нарушением интеллекта большинство сенситив­ных периодов развития базовых координационных способностей прихо­дится на возрастной диапазон 9-12 лет. У школьников с нарушением речи, слуха большинство сенситивных периодов приходится на возраст 8-11 лет. У школьников с нарушением зрения большинство сенситив­ных периодов развития различных видов КС приходится на возрастной диапазон 8—12 лет.

Содержанием программ явились обычные физические упражнения, применяющиеся для развития реагирующей, ориентировочной, диф-ференцировочной способности, способности к сохранению равнове­сия, к ритму, расслаблению, однако методика их применения меняется в зависимости от вида аномалии. Основная направленность программ -активизация процессов коррекции и компенсации вторичных двигатель­ных отклонений с помощью применения средств и методических при­емов, акцентированно воздействующих на стимуляцию функций пора­женного анализатора, отделов ЦНС и на развитие отстающих видов координационных способностей.

Программы построены из блоков упражнений, направленных на развитие реагирующей, кинестетической способностей, способности к сохранению равновесия, способности к ориентации в пространстве, упражнений на расслабление. Каждый блок состоит из четырех упраж­нений и игры. Все блоки идентичны по объему нагрузки.

В каждой серии разработанных программ больший объем уделялся блокам упражнений, направленных на совершенствование отстающих видов базовых координационных способностей. Такая система построе­ния программ дает возможность гибкой замены блоков в зависимости от характера отклонений в координационной сфере аномальных детей.

Последовательность применения блоков, различных по направлен­ности, в течение одного занятия, определялась спецификой нервно-мышечного воздействия тех или иных упражнений. По данным М.Д. Рипа, В.К. Велитченко, С.С. Волкова (1988), с наступлением утомления цент­ральной нервной системы снижается быстрота смены процессов возбуж­дения и торможения, создаются затрудненные условия для разграниче­ния раздражителей. Таким образом, блоки упражнений на развитие реа­гирующей способности, способности к кинестетическому дифференци­рованию, требующие значительного напряжения сенсорных механизмов и устойчивого внимания, применялись в подготовительной части и в первой половине основной части занятия, когда организм ребенка еще не достиг высоких значений по показателям утомления. Упражнения на развитие равновесия применялись в основной части занятия. Упражне­ния на развитие способности к ориентации в пространстве использова­лись в конце основной и в заключительной части занятия.

363

Активизация психических процессов стимулировалась деятельнос­тью поврежденного отдела. Для детей с нарушением речи было включе­но большое количество речитативов и стихов, которые дети произно­сили во время выполнения упражнения или перед началом выполнения упражнения. При проведении занятий с детьми с нарушением слуха использовалось музыкальное сопровождение, а также выполнение уп­ражнений в четко заданном ритме. В программу для детей с нарушением зрения включались упражнения, требующие зрительного контроля. Это были упражнения для совершенствования ориентировочной, диффе­ренцировочной (пространственные параметры движения) способнос­тей, способности к сохранению равновесия. При проведении занятий по коррекционной программе с детьми с нарушением интеллекта ши­роко использовались упражнения, требующие активного включения ассоциативного мышления.

Активное целенаправленное воздействие на поврежденный анали­затор или отдел ЦНС с помощью физических упражнений в сочетании с двигательными заданиями, воздействующими на другие анализато­ры, ведет к улучшению координации работы всех сенсорных систем (В.Л. Страковская, 1994).

Применение программы, направленной на совершенствование ба­зовых КС школьников с нарушением речи во внеурочное время, в боль­шей степени способствует повышению уровня развития способности к сохранению статического равновесия (темпы прироста — 41%), реаги­рующей способности (темпы прироста — 19%), дифференцировочной способности (темпы прироста — 34%) и способности к ориентации в пространстве (темпы прироста — 66%).

Применение программы совершенствования базовых координаци­онных способностей школьников с нарушением зрения на уроках фи­зической культуры в большей степени оказало воздействие на повы­шение уровня развития способности к сохранению равновесия (тем­пы роста — 90%), кинестетической способности (темпы прироста — 60%), реагирующей способности (темпы прироста — 50%).

В результате воздействия экспериментальной программы для детей с нарушением слуха во внеурочное время наибольшие темпы прироста выявлены по показателям способности к сохранению равновесия (86%), дифференцировочной способности (61%), способности к ориентации в пространстве (34%).

Эффективность воздействия программы совершенствования коор­динационных способностей детей с нарушением интеллекта на уроках физической культуры в большей степени отразилась на повышении уров­ня развития способности к сохранению равновесия (темпы прироста — 128%), реагирующей способности (темпы прироста - 68%), дифферен-

364

Анализ темпов прироста показателей, отражающих уровень разви­тия базовых КС после проведения экспериментов, позволил выявить, что наиболее подвержены целенаправленной педагогической коррек­ции и совершенствованию способности к сохранению равновесия и ориентационная дифференцировочная. Вероятно, это объясняется тем, что в основе физиологических механизмов обеспечения статического чувства и ориентации в пространстве лежит слаженная работа зритель­ного, слухового и проприоцептивного анализатора, вестибулярного аппарата, мышечной чувствительности рук, ног и рецепции стоп (В.П. Ермаков, ГЛ. Якунин, 1990). Даже при наличии лимитирующих факторов возможны адаптационные компенсаторные перестройки орга­низма, в результате которых в обеспечении способности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве функции нарушенного анали­затора берут на себя оставшиеся составляющие части этого сложного механизма. Проведенные исследования позволили доказать необходи­мость целенаправленного педагогического воздействия на развитие спо­собности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве. До проведения экспериментов уровень развития способностей к сохране­нию равновесия и ориентации в пространстве был значительно снижен практически во всех группах аномальных детей по сравнению со здоро­выми сверстниками, однако включение в коррекционные программы блоков специальных упражнений позволило активизировать процессы коррекции и компенсации, реализовать потенциальные возможности данной категории детей.

Таким образом, проведенные исследования позволяют сделать вы­вод о том, что занятия физической культурой значительно влияют на совершенствование двигательной сферы аномальных детей, раскрытие их потенциальных возможностей при условии, что они направлены на устранение вторичных моторных нарушений с помощью стимуляции процессов коррекции и компенсации. Физические упражнения должны быть адекватно подобраны с учетом вида аномалии, уровня физическо­го развития и подготовленности, темпов биологического созревания организма, сенситивных периодов развития, особенностей познаватель­ной и поведенческой сферы детей с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта.

Контрольные вопросы и задания

1. 
   Какие проявления базовых координационных способностей школь­
   ников включены в программу их комплексного тестирования?
   
2. 
   Дайте сравнительную характеристику уровня развития базовых
   координационных способностей у здоровых школьников младших клас­
   сов и их сверстников с различной патологией:
   

-с нарушением зрения; -с нарушением речи; -с нарушением слуха; -с нарушением интеллекта.

Для аргументации своих ответов используйте фактологические дан­ные, представленные в приложениях 4А, 4Б, 4В, 4Г.

3. 
   Сравните сроки сенситивных периодов развития здоровых и ано­
   мальных младших школьников.
   
4. 
   Раскройте кратко содержание учебных программ совершенство­
   вания координационных способностей для школьников 8-15 лет с на­
   рушением речи, зрения, слуха, интеллекта.