Методические рекомендации 8 часть первая введение в специальность. История адаптивной физической культуры раздел I введение в специальность 17 Глава 1 Специальность «Адаптивная физическая культура»

В-четвертых, при определении словесного содержания ЭООД не­обходимо использовать результаты опроса не только высококвалифи­цированных, но и юных спортсменов, разучивающих интересующее

266

двигательное действие. При опросе опытных занимающихся необходи­мо выяснить не только те компоненты ориентировки, которые ими используются в настоящее время, но и те, которые они применяли на более ранних этапах формирования движений.

Учитывая, что по своим главным характеристикам проявления дви­гательные качества не должны отличаться от динамической структуры двигательного навыка или, другими словами, должны проявляться в неразрывной связи с техникой выполнения упражнений, логично для развития качеств использовать само осваиваемое двигательное действие, выполняя его в тренажере. Тренажеры, управляющие суставными движе­ниями человека, позволяют наиболее полно реализовать идею метода сопряженных воздействий (В.М. Дьячков и др.) Возможность проявлять максимальные напряжения без опасности падения, получения травм, искажения оптимальной программы позы, которая контролируется ус­тройством, информирующим и поправляющим спортсмена каждый раз, когда его действия идут вразрез с эталонными, позволяет эффективно развивать необходимые для данного упражнения двигательные качества и способности. Для создания у человека «запаса прочности» по отноше­нию к тому или иному классу задач целесообразно внутри тренажера, воспроизводящего движения в суставах, создать дополнительные сред­ства, стимулирующие повышенные по сравнению с программными нервно-мышечные напряжения занимающегося.

Если имеется тренажер, управляющий суставными движениями, то готовность занимающихся к освоению того или иного действия целесо­образнее всего определять с его помощью. В этом случае удается избе­жать необходимости освоения большого количества подводящих и под­готовительных упражнений, в процессе обучения которым возможно появление и закрепление ошибок.

Если разучиваемое действие имеет очень сложную структуру и требу­ет для выполнения высокого уровня развития двигательных способнос­тей, то целесообразно разделение этого действия на отдельные компо­ненты (части, фазы, блоки или главные и корректирующие управляю­щие движения) и проведение оценки готовности человека к выполне­нию выделенных компонентов эталонной программы положения его тела.

Критерием реализации занимающимся заданных параметров сус­тавных движений является отсутствие в процессе суставного движе-

267

Если же занимающийся превышает эти значения суставного мо­мента мышечных сил, или, напротив, не в состоянии их воспроизвес­ти, он непременно вступит в вынужденный контакт (во взаимодей­ствие) либо с одной, либо с другой частями императивного тренаже­ра, т.к. тренажер обеспечивает воспроизведение необходимых кинема­тических характеристик вращения звена независимо от действия зани­мающегося. Данные контакты (взаимодействия) приведут к возникно­вению силы вынужденного взаимодействия звена либо с одной, либо с другой частями тренажера. Причем величина силы вынужденного взаи­модействия звена с ними будет тем больше, чем больше реализуемые занимающимся значения суставного момента мышечных сил отлича­ются от тех, которые обеспечивают задаваемое вращение звена без вза­имодействия с частями устройства.

И, наконец, пятым важным положением рассматриваемой теории и методики является требование применения особой структуры процесса формирования двигательного действия, введение в этот процесс новых этапов. Разработка, изготовление и проверка тренажеров, управляющих сус­тавными движениями человека, создали реальные предпосылки для этого. В частности, с помощью ТУСД стало возможным введение в структуру процесса формирования двигательных действий новых этапов, говорить о которых при использовании традиционных средств и методов не пред­ставлялось возможным (С.П. Евсеев, 1987). К ним относятся этапы:

1. 
   формирования ориентировочной основы двигательного действия
   и сенсорно-перцептивного обучения при принудительном воспроизве­
   дении исполнительной части действия;
   
2. 
   формирования нервно-мышечных координации и соответствую­
   щих им мышечных ощущений с использованием ориентировочной ча­
   сти действия;
   
3. 
   развития специальных качеств и способностей, необходимых для
   осуществления действия;
   
4. 
   формирования умений и навыков самоконтроля, предупрежде­
   ния и коррекции ошибок;
   
5. 
   перехода к самостоятельному выполнению двигательного действия
   и демонстрации планируемого результата в естественных условиях.
   

При разучивании двигательного действия этап формирования его ори­ентировочной основы и сенсорно-перцептивного обучения при принуди­тельном воспроизведении исполнительной части действия позволяет разгрузить сознание занимающегося от необходимости управления орга­нами, реализующими исполнительную часть действия, и полностью

268

сосредоточить его на формировании зрительных, вестибулярных, стато-динамических, слуховых, суставных ощущений и целостного восприя­тия реальных движений и условий, в которых они осуществляются. Именно этот этап позволяет преодолеть главную трудность процесса формирования двигательного действия - перекинуть мост от образно-логического представления о том, как его следует выполнять, к образо­ванию двигательно-чувственного образа входящих в действие операций и предметно-интеллектуальному их осмыслению, т.е. к образованию психической модели (образа) действия, с помощью которой впослед­ствии будет регулироваться и контролироваться его выполнение. При­чем, подчеркнем еще раз, исключив из этого процесса ошибочные, пробные исполнительные компоненты действия, неизбежные при тра­диционном обучении.

В некоторых случаях, когда необходимо сконцентрировать внима­ние занимающихся на мышечной ритмике, полезно, например, вы­полнять упражнения с закрытыми глазами.

Второй этап - формирования нервно-мышечных координации и соответствующих им мышечных ощущений с опорой на ориентировоч­ную часть действия — является основным в рассматриваемой методике. Здесь занимающийся, опираясь на сформированную на первом этапе ЭООД, осваивает необходимые управляющие движения в суставах.

Основная задача занимающегося на этом этапе заключается в такой организации движений в суставах, которая бы вначале уменьшила, а затем и совсем исключила его взаимодействия с частями тренажера или звеньями тела преподавателя.

Другими словами, с самых первых попыток работы на втором этапе занимающийся начинает активно искать необходимые комбинации нервно-мышечных напряжений, приводящих к воспроизведению осва­иваемых управляющих суставных движений.

Поскольку оптимальная программа движения воспроизводится не­зависимо от его действий, последний лишен возможности ошибаться. Однако если это все-таки произойдет и занимающийся допустит ту или иную неточность в приложении усилий, он тут же вступит во взаимо­действие с частями тренажера или звеньями тела преподавателя. При­чем чем больше учащийся ошибается в приложении усилий, тем боль­шее воздействие он испытывает на себе.

269

Исходя из этого было определено важное правило работы занимаю­щихся на данном этапе. Это правило предписывает ученику первые по­пытки осуществления управляющих движений в суставах производить с минимальной интенсивностью усилий, чутко «прислушиваясь» к воз­действиям со стороны. При малейших рассогласованиях действий учаще­гося с заданными занимающийся должен тут же прекратить свою актив­ность. Если же таких рассогласований нет, то допускается постепенное увеличение интенсивности мышечных усилий до программных величин.

Нетрудно видеть, что деятельность занимающегося на втором этапе принципиально отличается от традиционного освоения двигательных действий. Напомним, что первая стадия формирования действий в тра­диционной методике характеризуется невысокой скоростью, напряжен­ностью, неточностью движений. Это объясняется необходимостью бло­кировать излишние степени свободы биокинематических цепей, без чего в естественных (обычных) условиях необходимая организация двигатель­ного акта не может быть достигнута и двигательная задача не может быть решена Мышцы-антагонисты активно вмешиваются в движения, тормо­зя их, что позволяет вносить коррективы по ходу их осуществления. Внешне это выглядит как «излишнее закрепощение» и истолковывается многими физиологами как результат иррадиации возбуждения в коре больших полушарий. И лишь на второй стадии в результате длительной трениров­ки постепенно исчезает напряженность, становится четкой мышечная координация, повышается скорость и точность двигательного акта.

Императивные тренажеры или преподаватель, беря на себя функ­цию организации двигательного действия и решения двигательной за­дачи, освобождают человека от необходимости вмешательства в движе­ния мышц-антагонистов, от необходимости какого бы то ни было зак­репощения и неизбежности иррадиации возбуждения в коре больших полушарий головного мозга. Они обеспечивают выполнение двигатель­ной задачи и при пассивном состоянии занимающегося, и при различ­ной активности (от минимальной до необходимой), и даже при непра­вильных попытках решить задачу. Все это позволяет занимающемуся осмысленно искать необходимые управляющие движения и вносить коррективы по ходу их осуществления.

Продолжительность данного этапа обусловлена сложностью двига­тельного действия и подготовленностью занимающегося.

Работа на втором этапе завершается тогда, когда учащемуся удается сознательно выполнить программные управляющие движения в суста­вах независимо от воздействий извне.

Если после овладения необходимыми механизмами межмышечной координации учащемуся не удается выполнить изучаемое действие или осуществлять его необходимое время, то тренажер, регламентирую­щий кинематические характеристики суставных движений, может быть использован для «наполнения» движения «силовым содержанием», по­вышения функциональных возможностей различных органов и систем.

270

Для повышения моторного потенциала занимающихся в структуру процесса формирования двигательных действий с заданным результа­том вводится третий этап — развития специальных качеств и способно­стей, необходимых человеку для осуществления действия.

Для формирования гибкого навыка, способного реализовываться в изменяющихся внешних условиях, вводится четвертый новый этап — формирования умений и навыков самоконтроля, предупреждения и коррекции ошибок с помощью тренажера.

В отличие от традиционного процесса обучения здесь формирова­ние умений самоконтроля и предупреждения ошибок осуществляется более целенаправленно, причем после освоения действия. Для этого применяется специальный прием - контрастное воспроизведение эта­лонной программы изменения позы и искаженной (ошибочной). Пос­ледняя определяется из анализа типичных для разучиваемого упражне­ния ошибок.

Кроме того, на этом этапе отрабатываются действия занимающегося по предупреждению и коррекции ошибок. С этой целью с помощью ТУСД или воздействий преподавателя звенья тела учащегося выводятся из зоны допустимых отклонений, а он отрабатывает действия, вначале препят­ствующие выводу его звеньев из зоны допустимых отклонений, а затем возвращающие их из «зоны ошибок» в зону допустимых отклонений.

Таким образом, четвертый этап позволяет заранее подготовить че­ловека к критическим ситуациям, которые могут возникать при ис­пользовании действия в естественных условиях.

На последнем, пятом этапе - перехода к самостоятельному выпол­нению двигательного действия и демонстрации планируемого результа­та в естественных условиях — осуществляется либо постепенное умень­шение величины физической помощи, прикладываемой педагогом к занимающемуся, либо увеличение зазора между звеньями тела челове­ка и частями тренажера, либо «снятие» отдельных частей устройства.

Основное назначение пятого этапа заключается в снижении отри­цательных эмоциональных реакций занимающихся при переходе к са­мостоятельному выполнению двигательного действия и демонстрации планируемого результата в естественных условиях, а также в выработке у учащихся навыков самостраховки. В случае необходимости этот этап

271

Завершая описание структуры процесса формирования двигатель­ных действий с заданным результатом, необходимо подчеркнуть, что предложенную схему следует рассматривать как примерную, ориенти­ровочную. Реальный учебно-тренировочный процесс всегда более сло­жен и многообразен, а поэтому предложенная схема может изменяться и корректироваться.

В частности, в ряде случаев, когда учащиеся достаточно хорошо подготовлены и владеют сходными с разучиваемым двигательными дей­ствиями, возможно исключение первого и третьего этапов, значитель­ное сокращение четвертого и пятого. В то же время даже для высококва­лифицированных спортсменов, давно освоивших те или иные действия, оказывается полезным кратковременное возвращение к повторению полной ориентировочной основы действия и к сенсорно-перцептивной тренировке без проявления активных мышечных усилий, а также к тре­нировке по алгоритму четвертого этапа.

Как показали педагогические эксперименты, проведенные Г. В. Бар-миным (1989), в некоторых случаях целесообразно сочетать работу на выделенных этапах с попытками выполнения разучиваемого действия в естественных условиях, но с обязательной надежной страховкой. Это особенно полезно для занимающихся, быстро привыкающих к трена­жерным условиям.

Весьма эффективен прием, заключающийся в выполнении осваи­ваемого действия в естественных условиях сразу после кратковремен­ной работы в тренажере с отягощением.

Иногда целесообразно изменять очередность выделенных этапов. На­пример, при освоении сложных по координации двигательных действий, требующих от занимающихся высокого уровня развития физических ка­честв, более оправданным будет первоначальное развитие специальных качеств и способностей занимающихся. Это, разумеется, желательно делать с помощью ТУСД, воспроизводящих одно-, двухсуставные дви­жения или отдельные фазы разучиваемого упражнения.

Рассмотренные в данной главе установочные положения теории и методики формирования двигательных действий с заданным результа­том, внедрение в практику адаптивной физической культуры тренаже­ров императивного типа позволяют по-новому подойти к проблеме раз­вития и совершенствования его двигательной функции.

Чтобы систематизировать существующие в теории и методике фи­зической культуры и рассмотренные в учебнике теоретические концеп­ции и технологии обучения двигательным действиям, воспользуемся схемой, представленной на рис. 2.

Эта схема графически изображает типичную ситуацию обучения двигательным действиям через пробы и ошибки: по мере увеличения количества повторений количество и величина ошибок постепенно уменьшаются, а способ выполнения действия приближается к опти­мальной (эталонной) технике (изображенной на схеме жирной гори­зонтальной линией).

272

Рис. 2. Зависимость величины ошибок

Подавляющее большинство теоретических концепций и техноло­гий обучения двигательным действиям, в том числе изложенных в пос­ледних учебниках и учебных пособиях по теории физической культуры, предполагают вход в процесс обучения «со стороны широкой части воронки» единственно возможным.

Надо сказать, что практика физического воспитания и спорта реа­лизует именно такую схему освоения новых двигательных действий, характеризующуюся традиционной трехэтапной структурой, включаю­щей в себя: этап начального разучивания, этап углубленного разучива­ния, этап результирующей отработки действия.

Проводящиеся многочисленные исследования, посвященные совер­шенствованию процесса обучения двигательным действиям, в конеч­ном счете сводятся к тому, чтобы уменьшить величину и количество в принципе неизбежных ошибок или, образно говоря, сделать меньше широкую часть изображенной на рисунке воронки.

Такой подход в подавляющем числе случаев представлен и в прак­тике адаптивной физической культуры, где он вполне приемлем для решения большого количества двигательных задач.

Однако, как считают авторы рассмотренных в предыдущем разделе теоретических концепций, начало процесса обучения двигательным действиям через пробы и ошибки, их исправления и переучивание не является единственно возможным вариантом.

Теория поэтапного формирования действий и понятий (П.Я. Галь­перин), теоретическая концепция «искусственная управляющая среда» (И.П. Ратов), теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом (С. П. Евсеев) предусматривают возможность

273

Представленная схема позволяет представить ту разграничительную линию, которая разделяет все существующие теоретические концепции и технологии обучения двигательным действиям по их отношению к ошибкам в этом процессе.

Завершая рассмотрение теоретических концепций формирования и совершенствования двигательных действий, ориентирующих и педаго­га, и занимающегося на минимизацию ошибок в процессе обучения, необходимо заключить, что эти концепции следует признать в качестве методологической основы создаваемой теории обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре.

Сейчас же можно выделить два наиболее важных, центральных по­ложения этой теории.

Во-первых, технология процесса обучения в адаптивной физичес­кой культуре должна предусматривать создание специальных, искусст­венных условий выполнения осваиваемых движений за счет широкого применения тренажеров, физической помощи преподавателя-тренера, других технических средств, обеспечивающих полную безопасность за­нимающихся, компенсирующих их недостаточную подготовленность и ограниченность возможностей, обусловленных тем или иным дефектом или заболеванием, и сводящих, если это необходимо, к минимуму ошибки и переучивания.

Во-вторых, одно из главных мест в системе обучения новым двига­тельным действиям должен занимать процесс определения оптимальной (эталонной) техники двигательного действия, его правильного образа, эталонной ориентировочной основы, построенной на основе количе­ственного или качественного анализа кинематической и динамической структуры этого действия. Крайне важно, что эталонная ориентировоч­ная основа действия должна учитывать не только особенности операций (элементов) самого действия и условий, в которых оно осуществляется, но и дефекты занимающихся, их ограниченные возможности.

В связи с этим рассмотрим понятия тренажеров и их классифика­цию, физической помощи и страховки и их классификацию, а также особенности формирования эталонной ориентировочной основы дви­гательных действий в адаптивной физической культуре.

Контрольные вопросы и задания

1. 
   Перечислите основные отличительные черты тренажеров, управ­
   ляющих суставными движениями человека.
   
2. 
   Почему для реализации методики формирования двигательных
   действий с заданным результатом необходимо знать количественное
   выражение эталонной программы положения тела занимающегося во
   времени?
   

3. 
   Объясните, почему надо знать количественные величины допус­
   тимых отклонений от эталонной программы положения тела человека?
   
4. 
   Что означает требование определения содержания эталонного об­
   раза действия и условий его выполнения?
   
5. 
   Перечислите составные элементы методики определения эталон­
   ной ориентировочной основы действия.
   
6. 
   В чем заключается преимущество императивных тренажеров в ре­
   ализации идеи метода сопряженных воздействий?
   
7. 
   Как можно оценить готовность занимающегося к выполнению
   заданных параметров суставных движений?
   
8. 
   Какие дополнительные этапы могут быть введены в традицион­
   ную структуру процесса обучения в случае применения императивных
   тренажеров?
   
9. 
   Какие задачи решаются на первом новом этапе, введенном в тра­
   диционную структуру процесса обучения?
   

10. 
    В чем различия работы спортсмена на втором этапе предлагаемой
    структуры процесса формирования действия и этапах начального и уг­
    лубленного разучивания двигательных действий общепринятой струк­
    туры процесса обучения?
    
11. 
    Какие преимущества имеют ТУСД спортсмена при их использо­
    вании для развития и совершенствования необходимых двигательных
    качеств и способностей?
    
12. 
    Какие приемы используются для формирования умений и навы­
    ков самоконтроля, предупреждения и коррекции ошибок на четвертом
    этапе?
    
13. 
    Каково назначение пятого этапа рассмотренной структуры про­
    цесса формирования действий с заданным результатом?
    
14. 
    Какие концепции должны составлять методологическую основу
    теории обучения двигательным действиям в адаптивной физической
    культуре?
    
15. 
    Назовите два центральных положения теории обучения двигатель­
    ным действиям в адаптивной физической культуре.
    

Что такое тренажер? В Большой Советской Энциклопедии ему дает­ся следующее определение: «Тренажер — это учебно-тренировочное ус­тройство для отработки рабочих навыков, выработки и совершенство­вания техники управления машиной (механизмом)». В государственных стандартах определение тренажера включено в класс «Системы — чело­век-машина» (СЧМ). Здесь под тренажером понимается «техническое средство, предназначенное для профессиональной подготовки опера­торов СЧМ, отвечающее требованиям методики подготовки, реализу­ющее модель СЧМ и обеспечивающее контроль качества деятельности обучаемого» (ГОСТ 26387-84).

275

Не отрицая, что наибольшее значение имеют тренажеры при под­готовке человека к видам деятельности, в которых ему предписывается управлять машиной (механизмом), отметим, что данные определения несколько сужены в смысле профессиональной направленности. Нетруд­но убедиться в том, что тренажеры широко применяются при подго­товке человека и к другим видам деятельности (например, в области физической культуры).

Изучение работ, в которых раскрывается понятие «тренажер», по­казывает, что в качестве основного термина (ближайшего рода) авторы рассматривают: 1) устройство (комплекс устройств, учебно-трениро­вочное устройство, специальное информационно-контролирующее ус­тройство); 2) техническое средство (комплекс технических средств); 3) учебное пособие (учебная установка).

Если обобщить перечисленные названия, то можно заключить, что тренажер является особым материально-техническим орудием в руках педагога или, другими словами, особым средством материально-техни­ческого обеспечения (МТО) любого учебного (учебно-тренировочно­го) процесса.

Из дополнительных терминов (видовых отличий), приведенных во всех или в большинстве работ, выделим следующие, которые отражают наиболее общие и в то же время существенные отличительные призна­ки тренажера.

Первым признаком является назначение средств материально-тех­нического обеспечения учебного процесса. Из всего многообразия их видов к тренажерам относятся лишь те, которые предназначены для формирования умений и навыков, развития и совершенствования ка­честв и способностей человека. Этот признак предусматривает достиже­ние учащимися определенного уровня освоения действия, уровня раз­вития того или иного качества, способности, а следовательно, обяза­тельное участие в многократном осуществлении деятельности или ее действий, операций, элементов. Этот признак позволяет выделить тре­нажеры из огромного количества средств, применяемых только для пе­редачи учащемуся той или иной информации, получения данных об уровне его знаний, умений и т. п.

Вторым признаком тренажера является соответствие формируемых с его помощью умений и навыков, развиваемых качеств и способнос­тей человека требованиям будущей деятельности, деятельности, к ко­торой ведется его подготовка с помощью тренажера.

Еще в 1961 г. К. К. Платонов, рассматривая психологические вопро­сы теории тренажеров, отмечал, что «навыки, формируемые на трена­жере, должны не внешне, а по своей психологической структуре соот­ветствовать реальным трудовым навыкам». Под психологической струк­турой действия он понимал его цель, особенности восприятия, внима­ния, мышления, особенности движений, которыми реализуется это действие, и т.д.

276

Третьим признаком тренажера является обязательность организа­ции с его помощью искусственных условий формирования действий с целью повышения эффективности этого процесса. Сама суть тренаже­ров сводится к созданию искусственных условий, имеющих потенци­альные дидактические преимущества и резервы по сравнению с есте­ственными условиями. Именно в этом и заключается коренное отличие тренажеров от реальных объектов труда, игры, реальных условий со­ревновательной и других видов деятельности.

Другие признаки, включаемые в различных работах в число допол­нительных терминов, либо уточняют особенности тренажеров, приме­няющихся для подготовки человека к тому или иному виду деятельно­сти, либо конкретизируют выделенные признаки и акцентируют вни­мание на требованиях к их современным конструкциям.

Резюмируя сказанное, в самом общем случае под тренажером будем понимать средство материально-технического обеспечения учебного про­цесса, позволяющее организовать искусственные условия для эффектив­ного формирования умений и навыков, развития и совершенствования ка­честв и способностей человека, соответствующих требованиям его буду­щей деятельности.

К тренажерам, применяемым в физической культуре, очевидно, следует отнести те, которые позволяют в искусственных условиях эф­фективно формировать умения и навыки, развивать и совершенство­вать качества и способности занимающегося, необходимые ему для де­ятельности, характерной для физической культуры (спортивной, обра­зовательной, рекреационной, реабилитационной и др.).

Поскольку современные виды физической культуры сильно отли­чаются друг от друга по составу действий и способам деятельности, то понятие тренажера включает лишь самые общие и в то же время суще­ственные отличительные признаки, выделенные при уточнении этого термина.

Наиболее типичной ошибкой при определении понятия «тренажер» является включение в него дополнительных признаков, которым при­дается значение существенных. Например, часто к существенным при­знакам тренажера относят особенности конструкции того или иного устройства (ее сложность, изолированность от стандартных снарядов и т.п.). Однако этот признак не является обязательным. Тренажером мо­жет быть и самое простое устройство, если оно позволяет организовать искусственные условия, повышающие эффективность процесса фор­мирования умения и навыков, развития и совершенствования качеств и способностей человека, соответствующих требованиям его будущей деятельности. Здесь многое зависит от сложности этой деятельности.

277

Важным этапом решения проблемы эффективного формирования упражнений с заданными свойствами с помощью тренажеров является построение их классификации. Правильно построенная классификация, являясь эффективным методом исследования, не только позволяет ох­ватить все изучаемые объекты с учетом их развития и связей между ними, но и способствует обнаружению новых, не известных ранее объек­тов и выявлению их связей с существующими.

Наиболее существенным общим признаком, вытекающим из самой сути тренажеров, является создаваемая с их помощью искусственность условий, в которых происходит формирование необходимых умений, навыков, качеств спортсмена. Как правило, именно особенности вос­производимых тренажерами искусственных условий работы предопреде­ляют возможности обеспечения функционирования основных звеньев дидактического процесса и управления познавательной деятельностью обучаемых. Поэтому при формировании двигательных действий заданно­го качества с помощью технических устройств центральным является вопрос о взаимодействиях тренажеров с человеком, поскольку именно эти взаимодействия, их информационный, мотивационный, особенно характерный для спорта — энергетический (силовой) и другие аспекты предопределяют планируемые изменения последнего, составляющие цель деятельности. Следовательно, особенности взаимодействий между искус­ственными условиями, создаваемыми тренажерами, и занимающимся должны лежать в основе их естественной классификации.

В самом общем случае все тренажеры, применяемые в физической культуре, можно разделить в зависимости от природы объектов, кото­рые моделируются с их помощью, на три крупных класса: тренажеры, моделирующие объекты социальной природы, объекты живой и нежи­вой природы (рис. 3).

В первом случае тренажеры воспроизводят действия соперника, парт­нера, тренера, зрителей и других объектов социального происхождения. Во втором случае — моделируют животных (или их действия), поведе­нием которых должен управлять спортсмен. В третьем - заменяют сред­ства передвижения, которыми управляет занимающийся (автомобиль, мотоцикл, яхту, самолет и т. п.); предметы, перемещаемые им (ядро, копье, молот, диск, другие спортивные снаряды и т. п.); условия, в которых осуществляет движение сам учащийся (свойства опоры, дей­ствие гравитационных сил и т. п.).

278

279

Поэтому для построения классификации тренажеров, применяе­мых в физической культуре, проанализируем основные способы их вза­имодействия с занимающимся.

Однако прежде чем приступить к анализу способов взаимодействия человека с тренажером, отметим, что важнейшим фактором, обуслов­ливающим эффективность управления любым объектом, в том числе и процессом обучения, является обеспечение нормального функциони­рования каналов прямой и обратной связи между управляющим и уп­равляемым объектами или, в нашем случае, - между преподавателем и учеником.

Наиболее важным является то обстоятельство, что с помощью тре­нажеров могут быть созданы оптимальные условия для усвоения зани­мающимся предъявляемой информации и осуществления действий.

Именно тот факт, что предъявление информации о полной ориен­тировочной основе двигательного действия самым тесным образом свя­зано с осуществлением действия, предопределяет большое значение тренажеров в процессе формирования физических упражнений. Трена­жеры, компенсирующие недостающие компоненты координационной, физической, психической готовности занимающихся, регулируя энерго­силовые параметры их взаимодействий с внешним окружением, облег­чают процесс выполнения упражнений, уменьшают защитные реакции учащихся и тем самым оптимизируют функционирование канала пря­мой связи.

Поэтому для построения естественной классификации тренажеров, применяемых для формирования физических упражнений, вначале рас­смотрим способы, обеспечивающие преимущественно энергосиловой аспект взаимодействия технических устройств с занимающимся и реа­лизующие поток информации, поступающей к учащемуся по каналу прямой связи.

Объединение этих способов в едином классификационном призна­ке отображает специфику рассматриваемых тренажеров. В их конструк­циях процесс подачи занимающемуся информации по каналу прямой связи и процесс оказания физического воздействия часто сливаются

280

Первый способ воздействия тренажеров на занимающегося сводит­ся к подготовке тех или иных свойств среды к его возможностям с целью их максимальной реализации, как при обучении, так и при раз­витии необходимых качеств. Вместе с тем он предоставляет человеку полную свободу в выборе способа выполнения движений, совершенно его не регламентируя.

Данный способ создания искусственных условий формирования двигательных действий предусматривает изменение: ширины, высоты, угла наклона, площади опорной поверхности и площади поперечного сечения снаряда, упругости, цвета, звука, запаха, температуры, шеро­ховатости и колебаний взаимодействующих с учащимся предметов, снарядов и опоры; действия силы тяжести спортсмена и снаряда; со­противления среды; скорости ее перемещения относительно занимаю­щегося и т. п.

В адаптивной физической культуре этот способ широко использует­ся в работе с незрячими и слабовидящими занимающимися (применя­ются озвученные мячи, предметы с усиленными запахами, ярко и не­обычно окрашенные предметы, нагревательные приборы - как ориен­тиры направления движений, поверхности с различной шероховатос­тью — дорожки, коврики и т. п.); с лицами, имеющими поражения опорно-двигательного аппарата (применяются устройства, изменяющие перечисленные геометрические параметры опоры и снарядов, действие силы тяжести и др.); с занимающими, страдающими нарушениями интеллектуальной сферы (применяются яркоокрашенная разметка пола; квадраты, круги, линии; мячи разного размера, веса и цвета, наклон­ные поверхности и др.).

Вторым способом воздействия тренажеров на занимающихся явля­ется программирование с помощью тренажеров длительности, темпа, ритма и других характеристик движения и осуществления опосредован­ного (через зрительный, слуховой и другие анализаторы) стимулирую­щего влияния на занимающегося. Данный способ более активно воз­действует на спортсмена, поскольку программирует временную компо­ненту движения и в отличие от первого активно использует информа­ционный канал прямой связи.

Главная задача, которую решают устройства данной группы, сво­дится к объективизации сведений, поступающих к человеку по каналу прямой связи в процессе выполнения им задания. В отличие от так на­зываемых технических средств срочной информации, сигнализирую­щих о качестве выполняемых спортсменом действий, тренажеры дан­ной группы представляют занимающимся те или иные параметры эта­лонного (оптимального) варианта разучиваемого упражнения и могут применяться как самостоятельно, так и в комплексе со средствами информации о действиях учащихся.

В адаптивной физической культуре особенно при работе с лицами, имеющими нарушения сенсорных систем, наибольшее значение имеют

281

Как правило, подобные тренажеры выступают в роли звуколиде-ров, информирующих учащихся о длительности, темпе, скорости и других характеристиках движений.

С помощью тренажеров второй группы могут быть запрограммиро­ваны оптимальные звуковые сигналы о правильном ритме соединения из нескольких элементов, например бега, акробатических упражнений, разбега и опорного прыжка и т.п. Воспроизведение этих сигналов в про-цеЪсе выполнения задания служит внешней подсказкой, которая как бы ведет за собой занимающегося, навязывает ему правильный ритм разучиваемого или совершенствуемого соединения элементов.

Как отмечает Р.В. Галстян (1972), специально изучивший проблему формирования ритма, звуковые модели движения, выполненные с ис­пользованием звуковысотных отношений, эффективнее однотонных мо­делей. Он доказывает, что создание предварительного представления о ритме двигательных действий повышает эффект обучения. Причем при формиро­вании предварительного представления о ритме двигательного действия целесообразно следовать определенной схеме: ознакомиться с музыкаль­ным ритмом - моделью действия, многократно повторить его в уме, вос­произвести ритм на приборе, выполнить упражнение под звуколидер, в дальнейшем возвращаться к сенсорно-перцептивной тренировке.

Интересные перспективы открывает использование звуковых сиг­налов о последовательности напряжения тех или иных мышц в процес­се выполнения упражнения. Записанные на магнитофон с помощью полимиофонической установки сигналы от мышц квалифицированных спортсменов во время выполнения ими двигательных действий могут служить своеобразным ориентиром для правильного воспроизведения мышечных напряжений занимающимися, разучивающими эти двига­тельные действия.

Тренажеры, программирующие различные характеристики движе­ний, могут адресовать свою информацию не только слуховому, но и зрительному анализатору. В частности, хорошо известные у бегунов, пловцов и других спортсменов тренажеры, задающие необходимую ско­рость перемещения занимающегося путем последовательного зажига­ния электрических лампочек или движения с необходимой скоростью тележки, флажка и т.п., находящихся в поле зрения учащихся, с успе­хом могут применяться и в адаптивной физической культуре при фор­мировании и совершенствовании скорости бега, например, с глухими и плохослышащими спортсменами.

Конструкция электронно-светового тренажера, позволяющего не­скольким спортсменам тренироваться одновременно, описана в работе Е.В. Бесова с соавторами (1975).