Приложение 2.23
Технологии инклюзивного образования
-
Технология моделирования командного взаимодействия специалистов в инклюзивном пространстве;
-
Технологии организации предметно-развивающей среды в инклюзивном ДОУ;
-
Технология психолого-педагогического сопровождения семьи особого ребенка в ДОУ;
-
Модель психолого-педагогического сопровождения учащихся экспериментального диагностического класса;
-
Технологии адаптации некоторых разделов учебного материала для задач разноуровнего обучения;
-
Интеграция детей с разными возможностями в рамках средового подхода;
-
Технология построения индивидуальной программы развития ребенка-инвалида в условиях интеграции;
-
Деятельность специалиста сопровождения (тьютора) в инклюзивном классе;
-
Технологии работы с различными участниками образовательного процесса в школе.
Источник: Семаго Н.Я. Опыт системного развития инклюзивного образования в Центральном округе // Инклюзивное образование. Выпуск 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 272 с.
Приложение 2.24
Декларация независимости инвалида
Термин «инвалид» в силу сложившейся традиции несет в себе дискриминационную идею, выражает отношение общества, выражает отношение к инвалиду, как к социально бесполезной категории. Понятие «человек с ограниченными возможностями» в традиционном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности инвалида. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, это социальная проблема неравных возможностей.
Главная проблема человека с ограниченными возможностями заключается в его связи с миром, в ограничении мобильности. Бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда - и к элементарному образованию.
Государство не просто призвано предоставить человеку, имеющему инвалидность, определенные льготы и привилегии, оно должно пойти навстречу его социальным потребностям и создать систему социальных служб, позволяющих нивелировать ограничения, препятствующие процессам его социальной реабилитации и индивидуального развития.
Приведенная ниже декларация независимости создана инвалидом и выражает позицию активной личности, субъекта собственной жизни и социальных изменений.
-
Не рассматривайте мою инвалидность как проблему.
-
Не надо меня жалеть, я не так слаб, как кажется.
-
Не рассматривайте меня как пациента, так как я просто ваш соотечественник.
-
Не старайтесь изменить меня. У вас нет на это права.
-
Не пытайтесь руководить мною. Я имею право на собственную жизнь, как любая личность.
-
Не учите быть меня покорным, смиренным и вежливым. Не делайте мне одолжения.
-
Признайте, что реальной проблемой, с которой сталкиваются инвалиды, является их социальное обесценивание и притеснение, предубежденное отношение к ним.
-
Поддержите меня, чтобы я мог по мере сил внести свой вклад в общество.
-
Помогите мне познать то, что я хочу.
-
Будьте тем, кто заботится, не жалея времени, и кто не борется в попытке сделать лучше.
-
Будьте со мной, даже когда мы боремся друг с другом.
-
Не помогайте мне тогда, когда я в этом не нуждаюсь, если это даже доставляет вам удовольствие.
-
Не восхищайтесь мною. Желание жить полноценной жизнью не заслуживает восхищения.
-
Узнайте меня получше. Мы можем стать друзьями.
Источник: Холостова Е.И, Сорвина А.С. Социальная работа: теория и практика:- М.: ИНФРА-М, 2002.
Приложение 2.25
Как я расту
Пожалуйста...
Поймите, что я расту и изменяюсь очень быстро.
Это, наверное, трудно идти рядом со мной,
Но, пожалуйста, попробуйте.
Выслушивайте меня и давайте краткие, понятные ответы на мои вопросы,
Тогда я буду делиться с вами своими мыслями и чувствами. Поощряйте меня говорить правду,
Тогда я не буду бояться и лгать.
Рассказывайте мне об ошибках, которые вы совершаете,
И чему они вас учат,
Тогда я смогу поверить, что я хороший,
Даже тогда, когда я совершил промах.
Обращайте внимание на меня и проводите время со мной,
Тогда я смогу поверить, что я для вас очень важен и дорог. Поступайте так, как бы вы хотели, чтобы поступал я,
Тогда у меня будет пример хорошего поведения.
Доверяйте мне и уважайте меня,
Несмотря на то, что я меньше вас,
У меня такие же желания и чувства, как и у вас.
Помогите мне изучить мои индивидуальные интересы, способности и таланты.
Для того чтобы я был счастливым, мне нужно быть самим собой, а не вами,
И не кем-нибудь другим, каким бы вы хотели меня видеть.
Будьте личностью и творите свое собственное счастье,
Тогда вы сможете научить меня этому,
И я буду счастливо, успешно и полноценно жить.
Спасибо за то, что вы выслушали меня!
Я люблю вас!!!
Источник: Программа развития МДОУ №1 ЗАТО п. Солнечный Красноярского края (2011 год)
Приложение 2.26
Основополагающие документы инклюзивного образования
Конвенции
|
Основные положения, относящиеся к качественному инклюзивному образованию
|
Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.)
|
Право на общедоступность образования и на равные условия в отношении качества обучения.
|
Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (1966 г.)
|
Право каждого человека на доступное образование на всех его ступенях, включая профессионально-техническое среднее образование.
|
Международный пакт о гражданских и политических правах (1966 г.)
|
Ликвидация дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоятельства.
|
Международная конвенция о ликвидации всех форм расовой дискриминации (1965 г.)
|
Принятие мер, в частности в областях преподавания, воспитания, культуры и информации, с целью борьбы с предрассудками, ведущими к расовой дискриминации.
|
Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (1979 г.)
|
Ликвидации дискриминации в отношении женщин в области образования. Устранение любой стереотипной концепции роли мужчин и женщин путем поощрения совместного обучения, пересмотра учебных пособий и школьных программ и адаптации методов обучения.
|
Конвенция о коренных народах, ведущих племенной образ жизни в независимых странах (1989 г.)
|
Право на образование, отвечающее культуре и потребностям коренных народов. Ликвидация предубеждений и обеспечение того, чтобы учебники и другие учебные материалы давали справедливое, точное и информативно насыщенное изображение общества и культуры этих народов.
|
Конвенция о правах ребенка (1989 г.)
|
Право на бесплатное и обязательное начальное образование без какой-либо дискриминации. Акцент на благополучие ребенка и его развитие, а также меры поддержки по уходу за ребенком.
|
Международная конвенция о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей (1990 г.)
|
Содействие обучению детей трудящихся- мигрантов их родному языку и ознакомлению с их родной культурой.
|
Международная конвенция о запрещении и немедленных мерах по искоренению наихудших форм детского труда (1999 г.)
|
Доступ к бесплатному базовому образованию и профессионально-технической подготовке для всех детей, освобожденных от наихудших форм детского труда.
|
Конвенция об охране и поощрении разнообразия форм культурного самовыражения (2005 г.)
|
Признание равного достоинства и уважения всех культур, включая культуры лиц, принадлежащих к языковым меньшинствам.
|
Конвенция о правах
инвалидов
(2006 г.)
|
Никакого исключения по причине инвалидности из системы общего образования, а детей-инвалидов из системы бесплатного и обязательного начального образования или среднего образования.
Обеспечение инклюзивного образования на всех ступенях образования и обучение на протяжении всей жизни.
|
Рекомендации
|
Основные положения, относящиеся к качественному инклюзивному образованию
|
Рекомендация о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.)
|
Ликвидация дискриминации в области образования, а также принятие мер, направленных на обеспечение общедоступности образования и равенства возможностей и отношения в области образования.
|
Рекомендация о положении учителей (1966 г.)
|
Ответственность государств за обеспечение должного образования для всех (ОДВ).
|
Рекомендация о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод (1974 г.)
|
Необходимость понимания и уважения всех народов, их культур, цивилизаций, ценностей и образа жизни.
|
Рекомендация о развитии образования взрослых (1976 г.)
|
Нормы и стандарты обеспечения более широкого доступа и инклюзивных подходов к образованию.
Предоставление возможностей получения непрерывного образования и обучения молодежи и взрослым.
|
Рекомендация о признании учебных курсов и свидетельств о высшем образовании (1993 г.)
|
Право на более широкий доступ к имеющимся в мире образовательным ресурсам путем повышения мобильности учащихся, исследователей, преподавателей и специалистов.
|
Рекомендация о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений (1997 г.)
|
Справедливое обращение с женщинами и меньшинствами и устранение сексуальных домогательств и расовых преследований.
|
Пересмотренная рекомендация о техническом и профессиональном образовании (2001 г.)
|
Программы технического и профессионального образования должны основываться на широкой базе, способствующей горизонтальной и вертикальной связи и должны строиться таким образом, чтобы соответствовать потребностям всех учащихся, в частности, женщин и девочек.
|
Декларации
|
Основные положения, относящиеся к качественному инклюзивному образованию
|
Всеобщая декларация прав человека (1948 г.)
|
Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. Начальное образование должно быть обязательным.
|
Всемирная декларация об образовании для всех (1990 г.)
|
Всем людям - детям, молодежи и взрослым - предоставляются возможности получения образования, предназначенные для удовлетворения их базовых образовательных потребностей
|
Делийская декларация (1993 г.)
|
Ликвидировать разрывы в доступе к базовому образованию, возникающие из-за гендерных, возрастных, социальных, семейных, культурных, этнических и языковых различий, а также в результате географической удаленности.
|
Декларация и Комплексные рамки действий по воспитанию в духе мира, прав человека и демократии (1995 г.)
|
Проявление уважения к правам в области образования лиц, принадлежащих к национальным или этническим, религиозным и языковым меньшинствам, а также к коренным народам, причем это также должно находить свое отражение в учебных программах и методах, равно как и в том, каким образом организовывается образование.
|
Гамбургская декларация об обучении взрослых (1997 г.)
|
Государство по-прежнему играет важную роль в деле обеспечения права на образование для всех, особенно наиболее уязвимых групп общества, таких как меньшинства и коренные народы.
|
Декларация Группы девяти многонаселенных стран (0-9) (2000 г.)
|
Внесение изменений в законодательство с целью расширения базового образования и включения образования во все политические заявления.
Расширение доступа к образованию и укрепление равенства для населения, проживающего в удаленных районах.
|
Пекинская декларация Группы девяти многонаселенных стран (0-9) (2001 г.)
|
Укрепление ориентированных на конкретные действия программ, нацеленных на удовлетворение учебных потребностей таких уязвимых групп, как дети с особыми потребностями, мигранты, меньшинства, и проживающие в городах/сельской местности бедные слои населения.
|
Всеобщая декларация о культурном разнообразии
(2005 г.)
|
Поощрение языкового разнообразия - при сохранении уважения к родному языку - на всех ступенях образования; включение по мере необходимости в процесс обучения традиционных педагогических подходов с целью сохранения и оптимизации свойственных той или иной культуре методов коммуникации и передачи знаний.
|
Декларация Организации Объединенных Наций о правах коренных народов (2007 г.)
|
Признает право лиц, принадлежащих к коренным народам, и их общин нести совместную ответственность за воспитание, подготовку, образование и благосостояние своих детей, соответствующее правам ребенка; коренные народы имеют право создавать и контролировать свои системы образования, обеспечивающие образование на их родных языках, таким образом, чтобы это соответствовало свойственным их культуре методам преподавания и обучения.
|
Приложение 2.27
Чем отличается инклюзивное образование от моделей интегрированного обучения и воспитания?
Спектр образовательных услуг и организация обучения и воспитания детей с ОПФР в национальных системах образования, как уже отмечалось, представлены различными учреждениями и структурными подразделениями: специальные учреждения образования для различных категорий детей с ОПФР (учреждения специального образования для различных нозологических групп детей; специальные классы, а также классы интегрированного обучения и воспитания, функционирующие на базе массовых общеобразовательных учреждений образования; центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, пункты коррекционно-педагогической помощи и др.). Современный рынок образовательных услуг для детей с ООП в его нормативно-правовом обеспечении представлен видами образования: основное/общее и специальное. Эти виды образования могут взаимодействовать на основе «поглощения» или «сосуществования» (рисунок 1).
   
А – массовое образование; Б –
А – специальное образование
Б – интегрированное обучение и воспитание
В – инклюзивное образование
Рисунок 1 – Модели взаимодействия видов образования
Реализация демократических основ общества, определяющих гарантированное право выбора каждым членом общества, предполагает сохранение такого права в выборе образовательной траектории и учреждения образования ребёнком, родителями, самими педагогами. Анализируя современное состояние развития интеграционных и инклюзивных процессов, следует отметить незначительность успехов массовой общеобразовательной школы в понимании, принятии и овладении как содержательным, так и формальным аспектами работы с детьми с ОПФР. К сожалению, приходится констатировать факт недостаточного владения (а, следовательно, и применения) учителями массовых учреждений образования педагогическими технологиями гуманистической педагогики, которые успешно реализует в образовательном процессе специальная школа, что обеспечивает качество когнитивного развития учащихся. Однако, как уже отмечалось выше, специальное учреждение образования, характеризующееся по своей сути как сегрегационное, не в состоянии в полной мере реализовать социализирующую функцию детей с ОПФР.
Очевидным и необходимым в обсуждении является также вопрос формального и содержательного сопоставления моделей (а, значит, и процессов) образовательной интеграции и образовательной инклюзии (таблица).
Таблица — Сравнительная характеристика интегрированного обучения и воспитания и инклюзивного образования
Параметр сравнения
|
Интегрированное обучение и воспитание
|
Инклюзивное образование
|
Формы организации образовательного процесса
|
Дети с ООП (ОПФР/ОВЗ) могут обучаться в классах (группах) интегрированного обучения и воспитания или специальных классах (группах), функционирующих на базе учреждений основного (общего) образования
|
Дети обучаются в обычных классах, не дифференцируются в соответствии с наличием/отсутствием того или иного нарушения
|
Доступность для каждого ребёнка вне зависимости от характера и глубины нарушения развития
|
Доступно для всех категорий детей с ООП при условии сохранности интеллектуальных возможностей
|
Доступно для всех детей без исключения
|
Организация образовательного процесса («совместность» обучения всех детей — индекс интегрированности /инклюзивности)
|
Совместное обучение на уроках изобразительного искусства, музыки, технологии (обслуживающий труд), физической культуры
|
Совместное обучение на всех уроках в течение всего учебного дня
|
Содержание образования
|
Обучение детей с ОПФР (ОВЗ) организуется по программам специального образования в соответствии с характером и степенью имеющегося нарушения
|
Обучение всех детей организуется по общим программам (принцип «универсального дизайна») с индивидуальной адаптацией в соответствии с особенностями ребёнка (индивидуальная образовательная программа / индивидуальная программа развития)
|
Определение образовательного маршрута (выбор места и содержания образования)
|
При согласии родителей или лиц их заменяющих в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии
|
Выбор осуществляется родителями или лицами их заменяющими и самим ребёнком
|
Условия и возможности реализации социализирующей функции
|
Ограниченные условия реализации: дети с ОПФР (ОВЗ) оказываются «сегрегированными» в условиях интеграции
|
Полные условия реализации: формирование опыта социального взаимодействия и присвоения социального опыта в естественных условиях учреждения образования.
|
Условия и возможности реализации обучающей функции
|
Полные возможности реализации: овладение содержанием образования в соответствии с программой обучения при оказании соответствующей коррекционно-педагогической помощи учителем-дефектологом
|
Полные возможности реализации: овладение содержанием образовании в соответствии с индивидуальной образовательной программой (индивидуальной программой развития) при обеспечении необходимого психолого-педагогического сопровождения и коррекционно-педагогической работы.
|
Образовательные результаты
|
Знания, умения и навыки в соответствии с содержанием предметных областей, определённых образовательным стандартом
|
Жизненные и социально-личностные компетенции, обеспечивающие социализацию личности
|
Роль педагога
|
Дополняющая работу учителя-дефектолога, реализующего коррекционно-педагогическую работу в соответствии с характером и степенью нарушения
|
Ведущая, определяющая содержание деятельности команды (педагог, родители, специалисты (учитель-дефектолог, педагог-психолог, эрготерапевт и др.), сопровождения ребёнка в образовательном процессе общего (основного) образования
|
Роль учителя-дефектолога, специалистов
|
Ведущая роль, определяющая организацию и содержание коррекционно-педагогической работы и овладение содержанием соответствующей образовательной программы
|
Участие в партнёрстве родители — педагог — учитель-дефектолог — специалисты (педагог-психолог, эрготерапевт и др.); консультирование педагога, родителей, педагога-психолога и др. специалистов; диагностика и мониторинг развития «особого» ребёнка в инклюзивном образовательном пространстве; определение содержания и проведение коррекционных занятий (сопровождение) с детьми с ОПФР (ОВЗ) в соответствии с имеющимися особенностями развития
|
Взаимодействие и коммуникация детей
|
Частичные возможности взаимодействия и коммуникации в образовательном пространстве: во время совместных уроков и, по возможности, на переменах
|
Полные возможности взаимодействия и коммуникации в течение всего учебного времени
|
Взаимодействие и коммуникация родителей
|
Частичные возможности реализации: организационные условия интегрированного обучения и воспитания не порождают общих для всего коллектива детей задач, решение которых предполагает коммуникацию и взаимодействие; понимание общности и сплоченности группы не формируется
|
Полные возможности реализации: родители всех детей взаимодействуют по общим вопросам обучения, воспитания, организации и участия в совместных мероприятиях
|
Использование потенциала всех родителей
|
Ограниченные возможности: родители
«особых» и «обычных» детей не испытывают потребность и необходимость объединяться и совместно решать общие задачи детского коллектива
|
Полные возможности: родители обеих групп детей объединены общими задачами образовательного процесса и социализации всех детей
|
Формирование субъектной позиции у «особых» детей
|
Ограниченные возможности: условия интегрированного обучения и воспитания не передают модель социальных взаимоотношений
|
Полные возможности: условия инклюзивного образования обеспечивают подлинную интеграцию и формирование самоуправления, самоконтроля, самооценки всех учащихся, овладенииими правилами деятельности
|
Использование потенциала детского коллектива
|
Ограниченные возможности: образовательный процесс отдельно для детей с ОПФР (ОВЗ) реализует учитель-дефектолог, что способствует разделению детей на группы (дифференциация по учебным возможностям)
|
Полные возможности: образовательный процесс носит совместный характер и позволяет формировать дружеские и партнёрские отношения между всеми детьми класса (группы)
|
Сущность
|
Есть «особый» ребёнок, которого следует «подогнать» под существующие стандарты и интегрировать в образовательном пространстве детей с типичным развитием
|
Есть общее образовательное пространство, в котором каждый ребёнок — индивидуальность, формы проявления которой могут быть самыми разными
|
Схематически сравнительные характеристики сущности специального образования, в том числе моделей интегрированного обучения и воспитания, и инклюзивного образования представлена на рисунке 1.3.
«Обычное» образование
|
Специальное образование
|
|
| -
«Обычный» ребёнок
-
Круглые колышки для круглых отверстий
-
Обычные педагоги
-
Обычные школы
| -
«Особый» ребёнок
-
Квадратные колышки для квадратных отверстий
-
Специальные педагоги
-
Специальные школы
|
Интегрированное образование
|
| -
Адаптация ребёнка к требованиям системы
-
«Превращение» квадратных колышков в круглые
| -
Система остается неизменной
-
Ребёнок либо адаптируется к системе, либо становится для неё неприемлемым
|
Инклюзивное образование
|
| -
Все дети разные
-
Все дети могут учиться
-
Есть разные способности,
различные этнические группы,
разный рост,
возраст,
происхождение,
пол
-
Адаптация системы к потребностям ребёнка
|
Рисунок 2 — Модели образования
Очевидными становятся существенные различия, существующие между интегрированным обучением и воспитанием и инклюзивным образованием как в организационном, так и в содержательном отношениях.
Характеристикой инклюзивного образования является также и множественность субъектов (полисубъектность): дети (учащиеся) (дети с ООП (в том числе ОПФР) — «особые» дети, дети с типичным развитием — «обычные» дети), родители обеих групп детей, педагоги, специалисты (учителя-дефектологи, психологи, социальные педагоги, узкие специалисты: логопеды, сурдо- и тифлопедагоги, инструкторы ЛФК, эрготерапевты и др.), администрация учреждений образования. Каждый из обозначенных субъектов имеет сформированные позиции и интересы, по-своему интерпретирует и принимает ценности инклюзивного образования, формулирует профессиональный и социальный заказ.
Инклюзивный подход в организации образовательного процесса предполагает понимание и принятие особых образовательных потребностей различных детей и формирование таких отношений, при которых имеющиеся различия между детьми рассматриваются как ресурс для взаимного обогащения.
Организация инклюзивного образовательного пространства учреждения образования предполагает учёт основных областей инклюзивной практики (рисунок 3)
Рисунок 3 – Основные области инклюзивной практики
Важным условием инклюзивного образования является создание безбарьерной адаптивной образовательной среды, предполагающей техническое оснащение учреждений образования, дополнительную подготовку педагогов, разработку специальных программ, направленных на облегчение процесса адаптации детей с ОПФР и т.д.
Источник: Хитрюк, В.В. Основы инклюзивного образования // В.В. Хитрюк, Е.И. Пономарева. – Барановичи : БарГУ, 2014. – 420 с.
Приложение 2.28
Индикаторы инклюзивного образования
Что является индикаторами инклюзивности образовательного процесса?
В Кодексе об образовании Республики Беларусь (ст. 2) обозначены основные направления государственной политики в сфере образования: «обеспечение доступности образования, в том числе лицам с особенностями психофизического развития в соответствии с состоянием их здоровья и познавательными возможностями, на всех уровнях основного образования и при получении дополнительного образования; создание специальных условий для получения образования лицами с особенностями психофизического развития и оказание этим лицам коррекционно-педагогической помощи».
Процесс перехода к инклюзивной школе — это процесс изменения всего образовательного учреждения, направленный на устранение барьеров для равноправного и открытого участия всех детей в учебном процессе и жизни школы. При этом актуальным становится создание критериально-диагностического инструментария для анализа и оценки состояния и развития происходящих инклюзивных процессов. Основу такого инструментария составляют диагностические, измерительные и оценочные средства. Объектом такой диагностики является образовательный процесс в условиях инклюзивного пространства и его отдельные компоненты: педагог (готовность, компетентность, личностные качества и др.), обучающиеся (взаимодействие, общение, воспитанность и т.д. ), содержание, методы, средства, закономерности педагогического процесса (эффективность содержание образовательных программ, используемых методических подходов, педагогических средств и др.) и его образовательные результаты (знания, умения, компетенции). Критериально-оценочным аппаратом выступает комплекс критериев, показателей (индикаторов), с помощью которых осуществляется оценка состояния и развития образовательного процесса в условиях инклюзивного образования.
Анализ литературы позволяет назвать в качестве основных критериев направления внедрения инклюзивного образования (рисунок).
Рисунок – Направления внедрения инклюзивного образования
Индекс инклюзии — это система внутреннего мониторинга, которая позволяет учебному заведению регулярно осуществлять самооценку относительно уровня эффективности внедрения инклюзивного образования и разрабатывать планы развития на основе анализа результатов самооценки. Индекс инклюзии отражает различные показатели, которые определяются на местном уровне с учётом конкретного контекста.
Для определения показателей (индикаторов) может применяться подход, включающий оценку среды образовательного учреждения по трём направлениям: уровень доступности образования, деятельность коллектива по созданию инклюзивной культуры и степень реализации инклюзивной практики. Каждое направление может быть представлено рядом показателей (индикаторов):
-
Доступность образования:
-
Близость расположения образовательного учреждения к месту жительства ребёнка с особенностями психофизического развития — ребёнок с особенностями психофизического развития имеет возможность обучаться и воспитываться в учреждении образования, расположенном в непосредственной близости от дома.
-
Доступность здания, помещений — организация и создание в учреждении образования пространственных ресурсов, обладающих необходимым стимулирующим и поддерживающим потенциалом, безбарьерной среды.
-
Доступность образовательной среды — индивидуальный подбор образовательной среды, использование в процессе обучения детей с особенностями психофизического развития адаптивных технологий, технических средств обучения, средств специального назначения и т.д.
-
Наличие в штате сотрудников образовательного учреждения ассистентов и педагогов для оказания помощи в организации образовательного процесса для детей с выраженными нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.
-
Привлечение специалистов (инструкторов ЛФК, физиотерапевтов, медицинских работников и т.д.) к оказанию необходимой коррекционной и реабилитационной помощи в условиях учреждения образования.
-
Создание инклюзивной культуры.
2.1. Готовность и способность сотрудников образовательного учреждения к работе с детьми с особенностями психофизического развития:
принятие принципов и ценностей инклюзивного образования;
проведение для педагогов обучающих семинаров и тренингов по инклюзивной практике;
сотрудничество и кооперация: командное взаимодействие группы сопровождения инклюзивного образования;
организация системы оказания консультативной помощи педагогам, не имеющим специального образования;
систематическое повышение квалификации специалистов инклюзивного образования.
2.2. Готовность и способность учащихся к совместному обучению и взаимодействию в условиях инклюзивного образования:
проведение для учащихся тренингов по формированию толерантности как качества личности к «иным» сверстникам и людям; – использование активных форм работы по формированию у нормально развивающихся учащихся терпимости, сочувствия к детям с особенностями психофизического развития, развитию эмпатии, идентификации обычными учащимися себя со сверстниками с особенностями развития;
проведение тренингов межличностного взаимодействия по гармонизации взаимоотношений в детском коллективе, включению детей с особенностями психофизического развития в коллектив, обучению учащихся конструктивным формам взаимодействия.
2.3. Организация взаимодействия с родителями:
информированность родителей об особенностях инклюзивного образования, принятие ими инклюзивных ценностей;
сотрудничество семьи и образовательного учреждения — обеспечение активного участия родителей ребёнка с особенностями психофизического развития в учебно-воспитательном процессе;
взаимодействие семей-участников инклюзивного процесса (организация совместной деятельности, активное участие во внеклассных и внешкольных мероприятиях семей детей с особенностями психофизического развития и семей нормально развивающихся детей).
2.4 Развитие социального партнёрства и сетевого взаимодействия:
сотрудничество учреждения общего среднего (дошкольного) образования с учреждением высшего образования с целью проведения совместных исследований по проблемным вопросам внедрения практик инклюзивного образования, получения научно-методических ресурсов инклюзивной практики;
взаимодействие учреждений образования с организациями и учреждениями региона, предприятиями среднего и малого бизнеса по вопросам использования ресурсов, обеспечивающих эффективное внедрение инклюзивного образования;
обмен учебно-методическими, дидактическими и др. ресурсами между учреждениями образования, в том числе и привлечение ресурсов центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации региона.
3. Развитие инклюзивной практики:
3.1. Степень включенности учащихся с ОПФР в учебный процесс во время урока — создание учителем условий для активного участия ребёнка с особенностями психофизического развития в учебной деятельности во время урока с учётом его возможностей и уровня развития.
3.2. Взаимодействие учащихся в ходе учебной деятельности — организация педагогом атмосферы сотрудничества на уроке, свободное обращение за помощью к одноклассникам учащихся с особенностями психофизического развития, предложение помощи со стороны нормально развивающихся учащихся.
3.3. Уровень благополучия микроклимата детского коллектива — социометрический статус детей с особенностями психофизического развития, уровень сформированности коллектива, деятельность педагога по оптимизации межличностного общения в детском коллективе.
3.4. Стимулирование и поощрение педагогами дружеских отношений с учащимися с особенностями психофизического развития.
3.5. Демонстрация коллективных и индивидуальных достижений учащихся.
3.6. Степень участия детей с особенностями психофизического развития во внеклассных и внешкольных мероприятиях — создание в учреждении образования условий для активного участия детей с особенностями психофизического развития во внеклассных и внешкольных мероприятиях с учётом их особенностей и возможностей.
Используя предложенные критерии, учреждение образования может разрабатывать индивидуальные программы реализации практик инклюзивного образования.
Для оценки внедрения практик инклюзивного образования в зоне ЕврАзЭС были предложен следующий перечень индикаторов (таблица) .
Таблица — Перечень индикаторов по инклюзивному образованию для детей с особыми образовательными потребностями
Достарыңызбен бөлісу: |
