Не обычные школы

99
Гл а в а 4 . П ра к т и к и п р о ф о р и е н та ц и и
сферы прямо направлен на консервацию существующего невы-
сокого социального положения учащихся, поскольку ученики, не 
имея источника формирования высоких академических притяза-
ний в семье, не получают его и в школе. Школы же, осознавая всю 
сложность подготовки, как академической, так и информацион-
ной, не решаются взять на себя эту роль.
Выводы
Применяемые в школах профориентационные практики на-
правлены как на повышение академической успеваемости и фор-
мирование притязаний на определенные уровни образования, 
так и на информирование школьников о возможных путях после-
школьного образования, о потенциальных образовательных уч-
реждениях, вузах и ссузах, и на повышение осознанности выбо-
ра послешкольной траектории. С одной стороны, существующие 
практики покрывают широкий спектр ситуаций образовательного 
выбора, с другой — основу работы школ составляют именно прак-
тики академического характера.
Характерной чертой понимания профориентационной работы 
является то, что учителя и администрация школ видят свою роль в 
первую очередь в повышении академических достижений учени-
ков — чтобы они могли продолжить образование. То есть в обеспе-
чении возможности реализации планов, а не собственно помощи 
в выборе или организации поступления, информировании о воз-
можных вариантах. В целом это ожидаемый результат: учителя, 
во-первых, перегружены преподавательской деятельностью, во-
вторых, выполнение дополнительных функций не поддерживается 
институционально, не оплачивается в рамках стимулирующей ча-
сти зарплаты, в-третьих, у учителей нет соответствующих знаний 
для осуществления профориентационной работы на современном 
уровне. В этой части результаты нашего исследования согласуются 
с результатами исследования в нескольких странах Западной Ев-
ропы: если учителей не готовят к ведению послешкольной траек-
тории ученика, то они в основном не будут чувствовать, что несут 
за это ответственность, это не их прямая обязанность [Cuconato, 
Bois-Reymond du, Lunabba, 2015]. Положительные инициативные 
практики только подтверждают вывод о том, что это не систем-
ные виды активности, а именно инициатива администрации кон-
кретных школ или отдельных учителей. Однако в ситуации раз-

100
( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
витой внешней инфраструктуры школы более активно участвуют 
в различного рода мероприятиях, информируют учащихся об 
имеющихся возможностях и тем самым расширяют перспективы 
и осознанность выбора послешкольной траектории. Введение со-
ответствующих должностей в школах, обучение учителей, школь-
ных психологов и социальных работников современным методам 
проф ориентационной работы, повышение их квалификации в 
данном вопросе и информированности о современном состоянии 
как послешкольного образования, так и рынка труда, будет также 
способствовать улучшению профориентационной деятельности. 
В частности, это поможет в большей степени привязать рекомен-
дации по поводу образовательной траектории, которые школа дает 
ученикам, к актуальным тенденциям.
Факт подстраивания учебного процесса под дальнейшую тра-
екторию содержит мощнейший профориентационный потенциал. 
Однако он предполагает сформированную у школьника позицию 
в отношении своего будущего. Если же такой позиции нет, ученик 
плывет по течению. В такой ситуации помощь школы весьма по-
лезна, но не изменяет его траекторию. Исследования показывают, 
что хорошо успевающие ученики из семей с низким или средним 
уровнем социально-экономического положения избегают учебы в 
селективных вузах с высоким проходным баллом ЕГЭ, несмотря на 
то что их результаты ЕГЭ позволяют туда поступить. Во многом это 
связано с недостаточной информированностью о таких вузах и их 
преимуществах, с боязнью потенциальных трудностей при обуче-
нии [Хавенсон, Чиркина, 2018]. Здесь роль школы также могла бы 
быть заметной: это мотивация, убеждение родителей и учеников 
в осуществимости задуманного, оценка реальности успешного за-
вершения обучения и другая информационная помощь. Причем 
учителя должны иметь возможность работать только на академи-
ческую поддержку учеников, а дополнительно в школьной системе 
должен быть специалист, в функции которого входит консультиро-
вание учащихся по поводу их дальнейшей траектории. 
Набор реализуемых практик, установки учителей и руковод-
ства относительно миссии школы и социально-экономический 
контекст, в котором действуют школы, создают школьную ат-
мосферу, которая сама по себе является профориентационной и 
формирующей образовательные притязания. Конкретный тип ат-
мосферы во многом зависит от позиции участия или неучастия в 
выборе послешкольной траектории учеников, которую занимают 

101
Гл а в а 4 . П ра к т и к и п р о ф о р и е н та ц и и
администрация и учителя школы. Если они в принципе видят себя 
за это ответственными, то различные практики могут формиро-
ваться также в зависимости от учебного контингента и образова-
тельных запросов учащихся. Кроме одной атмосферы «неучастия», 
было выявлено несколько активных атмосфер, стимулирующих 
выбор школьников: ориентация на высшее образование для всех 
учеников, ориентация на начальное или среднее профессиональ-
ное образование и попытка предложить каждому ученику свой 
собственный путь. 
Сами по себе образовательные притязания в плане выбора 
уровня дальнейшего образования во многом формируются семья-
ми, а не школами, но именно в зонах неопределенности у школ 
появляется потенциал для реального изменения социально-эко-
номического положения учеников, преодоления закрепившегося 
социального статуса и осуществления возможной вертикальной 
мобильности. 
Однако ориентация на высшее образование, открывающая со-
ответственно возможность вертикальной социальной мобильно-
сти, складывается в большей степени в старшей школе, тогда как 
первый значимый для образовательной и жизненной траектории 
выбор осуществляется после окончания среднего звена. Именно 
здесь около 40–50% учеников завершают школьное обучение и 
продолжают обучаться по программам начального или среднего 
профессионального образования [Косякова и др., 2016], и школы 
играют довольно заметную роль в определении траекторий учени-
ков, чьи родители имеют невысокий образовательный уровень. Ре-
комендации завершить школьное образование фактически могут 
проводиться в форме отбора в 10-й класс или в «выталкивании» 
учеников после 9-го класса, если школа ориентируется в большей 
степени на тех, кто останется в старших классах, и не участвует в 
профориентации тех, кто уходит. В относительно благоприятных 
случаях подобные рекомендации сопрягаются с более деятельным 
обоснованием правильности такого пути, участием в выборе про-
фессии и образовательного учреждения. При этом школа зачастую 
рассматривает советы по завершению школьного образования 
и переход в профессиональное как благо для учеников, выпол-
няя при этом роль «привратников» [Cuconato, Bois-Reymond du, 
Lunabba, 2015] и обосновывая подобный выбор текущей успевае-
мостью учащихся, сложностями и повышенными требованиями 
учебы на более высоких ступенях. 

102
( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
Во многих случаях такие советы действительно объясняются 
текущей ситуацией, но всегда остается вопрос: что привело к ней 
и в какой степени эти советы обоснованы социально-экономиче-
ским положением семьи ученика, образовательным и профессио-
нальным уровнем родителей, а не только академической успевае-
мостью и интересами. Исследования показывают, что абсолютное 
большинство учащихся из семей с высоким уровнем родительско-
го образования переходят в старшую школу независимо от успева-
емости, тогда как дети из семей с невысоким уровнем образования 
именно на этой ступени осуществляют выбор траектории [Хавен-
сон, Чиркина, 2019]. Таким образом, для данной группы учеников 
школа может сделать особенно много в плане повышения шансов 
на дальнейшую восходящую мобильность, и ряд школ, реализуя 
соответствующие практики и формируя «провузовскую» атмосфе-
ру, более или менее успешно справляются с этой задачей [Пинская 
и др., 2017; Donnelly, 2015a]. 
Что касается учеников с невысокой успеваемостью, но из се-
мей, где имеется однозначная мотивация к получению высшего 
образования, то здесь учителя также могут играть роль приврат-
ников, ориентируясь на успеваемость учеников, однако решение 
семьи часто перевешивает. Роль школы здесь во многом ограни-
чена внешним, не зависящим от нее контекстом. Во-первых, низ-
кий уровень престижа профессионального образования приводит 
к тому, что данная траектория воспринимается семьями как по-
теря социального статуса. Во-вторых, высшее образование влечет 
более высокую заработную плату, что также не способствует вы-
бору среднего профессионального образования [Дудырев, Рома-
нова, Шабалин, 2017; Gimpelson, Kapeliushnikov, 2017; OECD, 2017]. 
Очевидно, что ни повышение престижа профессии, ни измене-
ния в системе оплаты труда, когда разница в уровне образования 
не настолько драматично сказывается на последующей зарпла-
те, не решаются школьной системой самостоятельно. Здесь важ-
на не столько инфраструктурная поддержка, сколько изменения 
на государственном уровне. Однако, как было показано выше, на 
локальном уровне школьные акторы работают в направлении по-
вышения престижа профессионального образования и соответ-
ствующих ему специальностей, акцентируя внимание на том, что 
лучше иметь прикладную профессию, успешно освоить ее в ссузе и 
с высокой вероятностью найти работу. То есть профессиональное 
образование, особенно среднее, рассматривается как путь к жела-

Гл а в а 4 . П ра к т и к и п р о ф о р и е н та ц и и
емой профессии, а не как путь для учеников, которым не нравит-
ся учиться в школе: «Лучший шеф-повар, а не безработный юрист» 
[Cuconato, Bois-Reymond du, Lunabba, 2015]: 

жүктеу/скачать 3.19 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: