Не обычные школы
жүктеу/скачать 3.19 Mb. Pdf көрінісі
|
| Да, то же мы им рассказываем, что не надо мечтать, что ты
будешь юристом и ходить с портфелем, с пустым портфелем. По го- родам и весям. Нельзя этого. То есть не нужно тебе этого. Пусть ты будешь хорошим, я не знаю там, парикмахером, но ты будешь парик- махером (Директор 51). В целом все описанные выше практики и школьные атмосфе- ры, предполагающие участие школы в формировании траекто- рии, показывают, что школы зачастую могут и готовы оказывать ученикам поддержку в ситуациях выбора. Но чтобы это стало по- всеместной практикой, школам необходима организационная и инфраструктурная поддержка. Кроме того, современные реалии приводят к тому, что, во-первых, образовательный выбор может осуществляется позже [Souto-Otero, Whitworth, 2017], во-вторых, смена профессии может происходить несколько раз за трудовую жизнь [Arnett, 2007]. В такой ситуации должны меняться и подхо- ды к профориентации. Практики подтягивания знаний к нужному уровню являются хотя и полезной, но «одноразовой» мерой, так как помогают в ситуации одного конкретного выбора, но не учат делать выбор как таковой — как самостоятельный навык, также требующий развития. С этой точки зрения практики, направлен- ные на расширение кругозора о возможных специальностях, в большей степени приспосабливают к взрослой жизни и должны, по-видимому, получать большую поддержку. Практики профориентации определяют взаимодействие учи- телей и учащихся не только на уроке, но и в долгосрочной перспек- тиве, например, в процессе формирования послешкольной траек- тории. С одной стороны, эти практики строятся на представлениях учителей о способностях и мотивации учащихся, а с другой — они в большой степени зависят от представлений школы о самой себе, о направлении развития в целом и от того, как директор распреде- ляет материальные и учебные ресурсы. Далее мы рассмотрим, как выявленные представления и практики встраиваются в функцио- нал директоров и миссию школы. |