Не обычные школы
жүктеу/скачать 3.19 Mb. Pdf көрінісі
|
| Извне директора оценивают только по объективным критериям
успешности работы школы. Те критерии рейтинга, которые есть, они соответственно и определяют успешность директора… Я имею в виду успешность детей на ЕГЭ, на ОГЭ. Я имею в виду признание родительской общественности, социума этим учреждениям. Сколь- ко детей хотят в это учреждение поступить в 1-й класс. Сколько детей переходят из детского сада в 1-й класс этой же школы, а не идут куда-то в другое учреждение (Директор 91). Несмотря на принятие в большинстве случаев требований уч- редителя, в нарративах глав корпораций, как и в других ролевых типах, проявляется дискурс оправдания: объединение школ свя- зывается директорами с притоком «слабых» учащихся. Одновре- менно часть директоров переводят конкуренцию во внеакадеми- ческое поле (воспитание, социализация и т.п.) или соревнуются за участие в проектах и раннее внедрение новых методов — тактика, наблюдаемая и в «обычных» школах. Отсутствие изменений ака- демических результатов директора пытаются компенсировать ак- тивностью и победами в других нишах: Нет, слабое место [объединения] — это то, что в том здании ученики очень слабые… Сейчас мы в топ не вошли. Зато мы получи- ли грант за успешную социализацию, так как мы социализируемся, более таких детей привлекаем, петь, драматургии учим, раскрепо- щаться, — грант мэра… Сейчас у нас большое внимание проектной деятельности стали уделять, и поэтому включились в разные про- екты, разные конкурсы, в разные мероприятия (Директор 93). Помимо дискурса оправдания, у глав корпораций появляется относительно новая тенденция, не наблюдавшаяся в других шко- лах выборки, — конкуренция «в борьбе за качественного ученика» 135 Гл а в а 5 . Р о л и д и р е к т о р о в (Директор 94). Высокие академические результаты относятся ди- ректорами к результатам усилий семьи. Школы-комплексы скон- центрировали значительно большие ресурсы, и их директора стре- мятся привлекать наиболее мотивированных и подготовленных учащихся (как правило, из семей с высоким социально-экономи- ческим положением). Это не предполагает фильтров «на входе в школу» для детей из менее благополучных семей — как и раньше, обслуживается прилегающая к зданиям территория. Речь скорее о начале работы над созданием привлекательного имиджа школы для учащихся с высокими образовательными запросами. Директо- ра вышеописанных ролевых типов не участвовали в такой конку- ренции, оправдывая это недостаточными материальными и кад- ровыми ресурсами. Выводы В целом наш анализ позволяет говорить о некоторых общих тенденциях. Во-первых, только два из описанных нами ролевых типов директоров (трансформирующие лидеры и главы корпора- ций) отдают приоритет стратегическому планированию. В основ- ном директора — это администраторы, больше озабоченные обе- спечением ежедневных рутинных процессов функционирования школы, а не постановкой задач на отдаленную перспективу. Веро- ятно, это связано с некоторой исторической инерцией. Как отме- чают А. Каспржак и Н. Бысик, «двадцать лет назад исследователи установили, что директора российских школ мало задумываются о целях управленческой деятельности» [Каспржак, Бысик, 2014, с. 110]. Во-вторых, директора преимущественно сфокусированы на поддержании стабильности текущего состояния образования в школе, а не на каких-либо серьезных изменениях. Инициативы «сверху» могут встречаться с некоторой настороженностью. В дру- гих случаях директора констатируют, что не поспевают за изме- нениями. Лишь относительно небольшая часть руководителей за- нимается самостоятельным анализом происходящих изменений, а также видит своей задачей создание в школе атмосферы стиму- лирования учителей к обновлению методов работы. Более того, директора зачастую стараются делегировать вопросы, касающи- еся образования в школе. Это согласуется с выводами других ис- следований о том, что российские директора по стилю управления 136 ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о в меньшей степени могут быть проводниками реформ [Каспржак и др., 2015]. В-третьих, даже директора, ориентированные на постоянное обновление в содержании и методах обучения, не всегда готовы конкурировать с другими школами за повышение академических результатов учащихся. Сигналы образовательной системы в виде стандартизированных тестов и рейтингования школ по их резуль- татам распознаются директорами как важные стимулы. Однако при этом преобладает дискурс, оправдывающий уход от конкурен- ции за результаты обучения дефицитом условий: особенностями учащихся, нехваткой материальных и кадровых ресурсов. В таких случаях возникает конкуренция за неакадемические результаты, например в области воспитания, либо стремление к первенству в использовании новых образовательных технологий или практик преподавания (смещение цели с результата на процесс). При этом мы наблюдаем дискурс оправдания в разных шко- лах, независимо от степени субъектности директора, т.е. от того, в какой мере он готов брать на себя роль ответственного за раз- витие школы и выстраивать стратегию этого развития. Последнее, в частности, свидетельствует о некоторой неточности встреча- ющейся в литературе гипотезы о том, что высокая субъектность директора проявляется в фокусировании на цели повышения ка- чества образования [Фахратдинов и др., 2015]. Это утверждение справедливо только с допущением, что понимание качественного образования у директоров различается. Соответственно цель (или миссия) школы в нарративах директоров даже с высокой степенью субъектности (например, у трансформирующих лидеров) необяза- тельно связана с высокими академическими достижениями детей. Подробнее о формировании представлений о миссии школы будет сказано в следующей главе. В-четвертых, мы видим, что разные ролевые типы складыва- ются в разных условиях. Речь, с одной стороны, об особенностях самих образовательных организаций. Например, большой размер и территориальная распределенность школ-комплексов требуют определенной функциональности директора (иными словами, институциональные изменения могут в некоторой степени пере- определять роли акторов). Значение социальных условий и ре- сурсной обеспеченности на наших данных проследить сложнее. В нашей выборке ролевые типы администратора-педагога или 137 Гл а в а 5 . Р о л и д и р е к т о р о в трансформирующего лидера наблюдаются преимущественно в не- больших школах в сельской местности или на городских окраинах с наличием детей из сложных социальных контекстов. Это может вызвать необходимость «по-семейному» особой атмосферы и вни- мания директора к школьному климату и обновлению методов работы учителей. Но в то же время ролевые типы администрато- ров-хозяйственников и -контролеров, дистанцированных от обра- зовательного процесса, также могут встречаться в таких условиях. Кроме того, пример трансформирующего лидера показывает, что, помимо контекста работы, для самоопределения своей роли важ- ны личные особенности директора — его/ее субъектность. Наконец, анализ функциональных ролей позволяет отметить некоторое отставание (примерно на 40–50 лет) отечественного дискурса о задачах директора школы. Интересно, что представле- ние о директоре как менеджере было перенесено на российскую почву относительно недавно [Каспржак, Бысик, 2014] и сейчас преобладает в нарративах опрошенных директоров. В то же вре- мя концепция директора как менеджера, администратора или хо- зяйственника еще в 80-е годы прошлого века уступила свои пози- ции в образовательном дискурсе многих западных стран [Catano, Stronge, 2007]. Преобладающие в международной дискуссии кон- цепции директора как образовательного или трансформирующего лидера пока не слишком распространены в российском образова- нии, что и отражают нарративы директоров школ. Последний факт не говорит об успешности или неуспешности российских школ. Исследования показывают, что в повседневной практике директору никуда не деться от роли администратора, а прибавление функций происходит с трудом и фрагментарно [Ibid.]. Кроме того, сами концепции трансформирующего и образователь- ного лидерства в литературе несколько размыты и могут пересе- каться, что отчасти привело к попыткам их совмещения [Marks, Printy, 2003]. Наконец, не все показатели трансформирующего или образовательного лидера характеризуют директоров школ с высо- кими академическими результатами, хотя отдельные их практи- ки положительно связаны с учебными достижениями школьников [Grissom, Loeb, Mitani, 2015]. Таким образом, здесь, возможно, нуж- ны не общие оценки того или иного ролевого типа, а более деталь- ный анализ связи отдельных практик директоров с образователь- ными результатами детей. ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о В целом позиционирование директоров как администраторов или менеджеров отражает влияние самой образовательной систе- мы. В этом плане «отставание» дискурса может быть косвенным свидетельством того, что задачи, связанные, например, с раз- работкой стратегии развития школы, формированием культуры, поддерживающей инновации учителей, конкуренцией за повыше- ние результатов и большим участием директора в образователь- ных вопросах, возможно, еще не в полной мере стали требования- ми системы. |