Не обычные школы

163
Гл а в а 6 . М и с с и и ш к о л
сурсной и благополучной, т.е. на ее развитии и успешной работе, 
нежели на успехе каждого конкретного ученика. Директора уделя-
ют внимание предотвращению внутришкольных конфликтов, по-
скольку школьная система в силу менее благополучного контекста 
и так работает не особо слаженно. Нередко директора исполняют 
здесь роль трансформирующего лидера, задача которого — успеш-
но осуществить переход к более престижным школам. Они фоку-
сируются на стратегических вопросах развития школы как обра-
зовательной организации, а хозяйственные процессы делегируют 
заместителям. Хотя встречаются и директора — администраторы-
контролеры, которые внимательно следят за материальными про-
цессами.
«Компенсирующие» школы
Среди десятков общеобразовательных школ, которые нам уда-
лось посетить, встречались такие, которые прежде всего сосредо-
точены на социокультурных, а не на академических задачах. В силу 
особенностей контингента они вынуждены восполнять нехватку 
ключевых элементов развития личности: воспитания, культуры, 
грамотности. Мы назвали такие школы «компенсирующими», по-
скольку их педагоги вынуждены в большей или меньшей мере 
восполнять пробелы, допущенные на ранних стадиях обучения и 
развития детей, заниматься профилактикой социального неблаго-
получия, латая прорехи в системе мер социальной защиты, возме-
щать нехватку семейной опеки, заботы и воспитания. 
Школа рассматривается ее агентами как инкубатор перед «на-
стоящей жизнью», который до определенного срока сдерживает 
давление небезопасного мира и хотя бы внешне сглаживает соци-
альное неравенство. Педагоги возлагают на себя ответственность 
за будущую жизнь ребенка, защищая его от опасной, суровой жиз-
ненной реальности. «Компенсирующие» школы выполняют осо-
бую «инклюзивную» роль, обучая тех, кого не взяли или «отсеяли» 
в других школах, кто не справился с учебной программой или не 
смог адаптироваться к социокультурной обстановке, атмосфере 
другой школы. Они берут всех, независимо от состояния здоровья, 
успеваемости, способностей, мотивации родителей, еще и потому, 
что являются единственными (ближайшими) школами в районе 
или поселке. Отчасти из-за того, что школам приходится направ-
лять массу сил на помощь сложному контингенту, на «сохранение», 
инклюзия здесь является вынужденной мерой. 

164
( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
Инклюзивность как явная черта таких школ особенно при-
влекает родителей, для которых школьный климат важнее акаде-
мических достижений. Они зачастую рассматривают школу как 
«камеру хранения» ребенка. В свою очередь, школа ожидает от 
родителей лояльности: в борьбе против угроз современного мира 
они должны быть «на одной стороне». Близкие и неформальные 
отношения с родителями позволяют использовать их как ресурс 
в реализации воспитательной функции. Школы выбирают разные 
стратегии работы с родителями: вовлекают их в учебный про-
цесс, устраивают досуг и совместные культурные мероприятия, 
подтягивают культурный уровень, замещают их или же огражда-
ют от их вредного влияния детей. При этом из-за отсутствия не-
обходимости работать с учетом высоких требований со стороны 
родителей школы данной модели нередко оказываются в застой-
ном состоянии.
Обычно «компенсирующие» школы ориентированы на уча-
щихся с низкой успеваемостью, поскольку стоит задача прежде 
всего подтянуть отстающих и слабо мотивированных учеников 
хотя бы до среднего уровня, чтобы выпустить из школы с аттеста-
том. Остальные учащиеся, как считают педагоги, и так справятся 
с базовой образовательной программой. Способным и мотиви-
рованным ученикам подобные школы предоставляют только ба-
зовые знания, выдают аттестат, готовят к ЕГЭ и в лучшем случае 
не препятствуют поступлению в вуз (поскольку в данных школах 
преобладает ориентация на получение профессии и поступление 
в колледж). 
Выбор компенсирующей стратегии зависит не только от субъ-
ективных взглядов директора, но и от объективных факторов: ма-
лочисленности и малоресурсности школы, специфики социальных 
отношений в маленьких поселениях, где «все друг друга знают» и 
находятся в тесных отношениях. Директора исходят из ограничен-
ности ресурсов — в первую очередь «особенностей контингента», 
невысокого социально-экономического положения и культурного 
статуса родителей, невысокой мотивации и способностей учени-
ков, а также нехватки учителей и материально-технических ре-
сурсов. Именно поэтому директора таких школ берут на себя роли 
администратора-хозяйственника и контролера. О специфике этих 
ролей было подробнее рассказано во второй главе. Далее рассмот-
рим и сравним два типа «компенсирующих» школ, которые нам 
удалось выделить.

165
Гл а в а 6 . М и с с и и ш к о л
«Школы-консерваторы»
Первый тип — это школы, которые по своей атмосфере и струк-
туре напоминают островки советской школы, отрицающие рыноч-
ные требования и даже сознательно саботирующие их. В данную 
группу попадают как школы, которые еще не смогли перестроить-
ся на современный лад, так и те, которые специально продвигают 
«советскость» в качестве своей отличительной черты, придающей 
статусности [Кусимова, Шмидт, 2016]. Эти школы делают упор на 
воспитании и социализации учащихся, поддерживая превосход-
ство коллективных ценностей над индивидуальными, культурного 
развития и воспитания над академическими достижениями. В ка-
честве миссии такие школы видят исполнение своего высокого 
предназначения в жизни ребенка. Предназначения, по-разному 
понимаемого респондентами. Во-первых, как политического за-
каза: воспитать патриотов, законопослушных и лояльных граждан 
страны. Во-вторых, как социального заказа: встроить учеников в 
систему через базовые знания, спасти, сохранить поколение, на-
править его или выровнять. И в-третьих, как заказа экономическо-
го: подготовить людей, представляющих собой востребованную 
государством рабочую силу: «Президент же сказал, что инженеров 

жүктеу/скачать 3.19 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: