Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка
б) языковые умения, необходимые для профессиональной деятельности
жүктеу/скачать 2.61 Mb.
|
| б) языковые умения, необходимые для профессиональной деятельности
Эти дескрипторы требовали от преподавателей высказывать догадки относительно языковых умений (в основном связанных с профессиональной деятельностью), 216 выходящих за пределы непосредственно наблюдаемых ими навыков в учебных аудиториях, как-то: телефонные звонки; участие в деловых встречах и заседаниях; проведение официальных презентаций; написание эссе и докладов; ведение официальной переписки. Эти проблемы возникали несмотря на участие в проекте взрослых учащихся и учащихся профессионально-технических учебных заведений. в) отрицательные понятия Сюда включены дескрипторы, которые потребовали более упрощенной формулировки, разъяснения или повтора, и которые включают в себя отрицательные понятия. Такие дескрипторы воспринимались лучше, когда их включали в формулировки, содержащие позитивные положения, в качестве дополнительных условий, например: В основном понимает обращенную к нему/ней разборчивую нормативную речь при обсуждении знакомых тем, при условии, что он/она может время от времени просить повторить или переформулировать отдельное высказывание. Для преподавателей, участвующих в исследовании, оказалось, что чтение должно оцениваться по отдельной шкале в отличие от устного общения и порождения речи. Однако принципы отбора данных позволили шкалировать чтение отдельно и затем соотнести шкалу для чтения с основной шкалой по окончании проекта. Письменным навыкам не уделялось большого внимания, а дескрипторы, описывающие порождение письменной речи (см. глава 4), были разработаны на основании дескрипторов, описывающих порождение устной речи. Относительно высокая стабильность количественных значений на шкале для чтения и письма, что указывается в «Общеевропейских компетенциях» и подтверждается проектами DIALANG и ALTE (см. Приложения С и D, соответственно), позволяет заключить, что подходы, примененные к оценке умений чтения и письма, в целом были достаточно эффективными. Трудности с вышеупомянутыми категориями связаны с проблемой выбора между одно- и многомерным шкалированием. Однако больше трудностей в этом плане было вызвано не многомерностью шкалирования, а контингентом учащихся. Было несколько случаев, в которых трудности, вызываемые каким-либо дескриптором, зависели от учебной аудитории. Например, преподаватели предполагают, что взрослые учащиеся на начальном этапе понимают задания из «реальной жизни» легче, чем 14-летние подростки. С интуитивной точки зрения это должно быть правильно. Такое различие может быть описано как «дифференциальная функция понятия» (ДФП). Дескрипторы, обладающие ДФП, по возможности, были исключены из системы уровней «Общеевропейских компетенций», включенных в Таблицы 1 и 2 в главе 3. Не было отмечено значительного влияния со стороны изучаемого языка и никакого влияния со стороны родного языка, за исключением того, что преподаватели родного языка могут более строго интерпретировать термин «понимание» на продвинутых этапах, особенно при изучении литературы. Применение Описательные дескрипторы, перечисленные в главах 4 и 5, были либо (а) помещены на тот уровень, на котором этот дескриптор был откалиброван непосредственно в ходе исследования; (б) созданы путем перекомбинирования элементов дескрипторов, откалиброванных для этого уровня в ходе исследования, или (в) отобраны на основании результатов качественного этапа (семинары) или (г) 217 сформулированы на стадии интерпретации для того, чтобы заполнить пробел на созданной эмпирическим путем вспомогательной шкале. Последнее положение относится почти исключительно к уровню владения языка в совершенстве, для которого в исследование было включено незначительное количество дескрипторов. жүктеу/скачать 2.61 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|