А.Ф. Минуллина, Э.А. Фахрутдинова

Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности 7, с. 326.

В психологии выделяются наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Эти концепции можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности в основном формируются и развиваются прижизненно 5, с. 8. Приведем особенности обеих групп концепций.

1. Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь) в процессе взросления организма. Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта 5, с. 9.

2. В противоположность этому генетические концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Генетические концепции объясняют мышление исходя из воздействий внешней среды, из идеи собственного, внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого 5, с. 10.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственная одаренность или окружающая среда – привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее – В. Штерн. Он считал, что психическое развитие – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это – результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни 6.

Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием элементов наследственности и элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься». До сих пор психологи продолжают взвешивать два этих фактора.

Так, английский психолог Г. Айзенк считал, что интеллект определяется на 80% влиянием наследственности и на 20% влиянием среды. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития 6.

Своеобразные концепции мышления были представлены в следующих направлениях психологических исследований: в эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементности психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом их элементов, в том числе и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление, как и все другие процессы, подчинил мотивации 12.

В отечественной психологической науке мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым открылась для конкретного исследования новая, ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны 8.

А.Н. Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: «Мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций… Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой» 6.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я. Гальперина, теория Л.В. Занкова, теория В.В. Давыдова 6. Она же лежит в основе многих новейших исследований отечественных психологов.

Остановимся на анализе понятия «творчество».

Прежде всего, следует заметить, что в большинстве определений творчества, независимо от того, носят они обобщенный или частный характер, отчетливо проявляется ориентация на процессуальную или продуктивную стороны творчества.

Так, Я.А. Пономарев рассматривает творчество как взаимодействие, ведущее к развитию 9.

Рубинштейн определяет творчество как деятельность, созидающую «…нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но в историю развития науки, искусства и т.д.» 11, с. 482.

По мнению М.Г. Ярошевского, «творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты» 13.

Приведенные определения, иллюстрирующие попытки определить творчество по его продукту, содержат некоторое ограничение.

С нашей точки зрения, более продуктивны определения творчества, акцентирующие внимание на его процессуальном аспекте. Наиболее глубокое определение творчества принадлежит В.М. Бехтереву. В книге «Общие основы рефлексологии человека» он определяет творчество как созидание чего-либо нового в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта 2.

К. Роджерс пишет: «Я понимаю под творческим процессом создание с помощью действия нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой – обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни» 10.

В научной литературе выделяют две группы подходов к определению сущности творчества: 1) подходы, ориентированные на поиск источников и 2) подходы, ориентированные на процесс.

В первую группу могут быть включены три подхода:

1. Психоаналитический подход утверждает, что творчество является результатом внутриличностных конфликтов. Творческий процесс по сути своей – экстернализация продуктов воображения посредством взаимодействия примитивных и более зрелых типов мышления 4.

2. Гуманистическая психология считает, что творчество возникает, когда отсутствуют внутриличностные конфликты. Творческий процесс является реализацией естественного творческого потенциала в случае устранения внутренних барьеров и внешних препятствий 4.

3. Психометристы (Гилфорд и др.) считают, что природный творческий потенциал индивида определен генетически и может быть измерен стандартными тестами. Творческий процесс представляет собой взаимодействие двух противоположных типов мышления: дивергентного и конвергентного 4.

В группу подходов, ориентированных на процесс, можно отнести позицию ассоцианистов, которые считают, что творчество человека есть результат его способности находить отдаленные ассоциации в процессе поиска решения проблемы 4. Гештальт-психология исходит из того, что творческое мышление – это и не логические, пошаговые действия и не разрозненные ассоциации, а более определенное реструктурирование целостной ситуации 4.

Если творчество понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека. Под креативностью понимают способность человека отказаться от стереотипных способов мышления (Д. Гилфорд) или способность обнаруживать новые способы решения проблем или новые способы выражения (Н. Роджерс). Смит и Карлссон рассматривают креативность с психоаналитической точки зрения, определяя ее как способность принимать материал из подсознания в сознание 6.

Учитывая то, что носителем творчества является человек, а креативность – его неотъемлемым атрибутом, мы определяем креативность как способность человека к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта.

Значительная часть проявлений креативности относится к особенностям мышления. Один из первых экспериментально обоснованных перечней особенностей мышления, способствующих творческим достижениям, был предложен Д. Гилфордом, который считал необходимым для творчества интеграцию конвергентного (логического, последовательного, линейного) и дивергентного (целостного, интуитивного, релятивного) мышления 3.

В частности, он выделяет как результат интеграции обоих измерений мышления такие его особенности: беглость как способность генерировать максимальное количество идей; гибкость как способность к порождению широкого многообразия идей; оригинальность как способность генерировать нестандартные идеи; точность как способность придавать завершенный вид продуктам мышления 3.

На специфику взаимодействия логики и творчества обращает внимание Я.А. Пономарев, отмечая, что «...по самой сути дела любое решение подлинно творческой проблемы всегда выходит за пределы логики. Однако, как только это решение получено, он, конечно, может при определенных условиях быть логически осмысленным. И если оно принципиально ново, то с неизбежностью должно обогатить логику. Эвристической логикой в строгом смысле может быть названа та логика, которая постоянно обогащается в итоге анализа новых открытий. На основании такой логики те задачи, которые до этого были творческими, перестают быть таковыми, они становятся задачами логическими. Это и создает одно из необходимых условий развития творческих возможностей. Опираясь на достижения логики, сфера творчества перемещается и вновь оказывается за пределами возможностей логики» 9, с. 290.

Когнитивистские объяснительные схемы наиболее распространены в психологической литературе, относящейся к проблемам творчества. В то же время творческая продуктивность определяется не только качеством мыслительных операций, но и личностными характеристиками, особенностями навыков и умений, которые вовлекаются в креативный процесс на различных его этапах 4.

Креативность необходима человеку в деятельности и общении, в повседневной жизни. Во-первых, креативность во многом определяет успешность деятельности представителей профессий социономической группы, что связано с рядом особенностей человека как «объекта» их деятельности.

Таким образом, созидание в профессиональной работе с людьми исключает стандартные действия и не может не носить творческий характер.

Во-вторых, креативность помогает находить оригинальные решения сложных технических, организационных, научных проблем, создавать художественные произведения.

В специальной литературе можно встретить указание на существование различных подходов к построению программ, развивающих творческие способности. Подавляющее большинство этих программ нацелено на развитие тех или иных составляющих креативности 1.

Наиболее традиционны подходы, в которых творческие способности пробуждаются в процессе решения сложных задач, чему, в частности, были посвящены эксперименты М. Вертгаймера по развитию продуктивного мышления у школьников 1.

Завершенные программы развития творческого мышления были разработаны практически одновременно американскими исследователями Е.П. Торрансом и Э.Де Боно.

Ведущей идеей, положенной в основание методики Торранса, стала идея преодоления внешне навязываемых ограничений и стандартов мышления. Основным методическим средством разработанного им тренинга выступают задачи, анаграммы и психогимнастические упражнения 1.

Программа Э. Де Боно также направлена на развитие творческого мышления. Он предложил также группу приемов, применение которых создает оптимальные условия для вертикального мышления. Эти приемы позволяют преобразовать исходный образ проблемы в более детализированный, сделать более понятными ее истоки и прогнозируемые будущие состояния, структурировать имеющуюся информацию и устанавливать связи доступных элементов ситуации с опытом, которым располагает индивидуальный и коллективный субъект разрешения проблемы 1.

Развитию подвижности мышления как фактору креативного поведения посвящена программа, разработанная И. Шмидтом в 1981 г. в Лейпцигском университете. В основе тренинга лежат теоретические представления об установке, разрабатывавшиеся Д. Н. Узнадзе. Эта оригинальная программа, также как и упоминавшиеся выше подходы, имеет дело с когнитивными компонентами творческости 1.

Значительное внимание уделяется поведенческим проявлениям креативности и используются методические средства, соединяющие результаты мышления с действиями и учитывающие их взаимное влияние, в созданной Н. Роджерс программе 10.

Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (1Q) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни 6.

Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта. Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления 6.

Конвергентное мышление – решение задачи, имеющей один правильный ответ. Дивергентное мышление – решение задачи, имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.

На основе идей Гилфорда Торренс его коллеги разработали в Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками 6.

Был разработан обширный проект исследования таланта. Программа исследований: изучение соотношений между интеллектом и креативностью; выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на развитие творческих способностей: отношение между родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы 6.

В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет) исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают его с социальными и биологическими факторами 6.
Библиографический список

1. 
   Авдеев, В.В. Психотехнологии решения проблемных ситуаций / В.В. Авдеев. – М., 1994. – 219 с.
   
2. 
   Бехтерев, В.М. Общие основы рефлексологии человека / В.М. Бехтерев. – М., 1926. – 245 с.
   
3. 
   Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления : сб. переводов с англ. и нем. / под ред. А.М. Матюшкина. – М. : Прогресс, 1965. – С. 443–456.
   
4. 
   Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления / К. Дункер // Психология мышления / под ред. А.М. Матюшкина. – М. : Прогресс, 1965. – С. 86.
   
5. 
   Заззо, Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды / Р. Заззо // Вопросы психологии. – 1967. – № 2. – С. 8–10.
   
6. 
   Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова. – М. : Рос. пед. агентство, 1996 – 374 с.
   
7. 
   Общая психология. – М., 1986. – 458 с.
   
8. 
   Пиаже, Ж. Роль действий в формировании мышления / Ж. Пиаже // Вопросы психологии. – 1965. – № 6. – С. 6–8.
   
9. 
   Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. – М., 1976. –303 с.
   
10. 
    Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека : Пер. с англ. / К.Р. Роджерс. – М. : Прогресс ; Универс, 1994. – 480 с.
    
11. 
    Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М., 1940. – С. 680.
    
12. 
    Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. – М., 1958. – С. 21–23.
    
13. 
    Ярошевский, М.Г. История психологии. – 3-е изд. / М.Г. Ярошевский. – М., 1985. – С. 517–522.
    

Важно при этом понять, для кого сегодня навязывается система оценки знаний студентов через электронные тестирование: для педагога, студента, проверяющих от Обрнадзора? Как эта система коррелирует с восстребованостью практики от молодых специалистов в уровне знаний и умений, или в новом созвучии ЗУН, соответствия каждого выпускника пяти областям компетенции высшей школы по каждому профилю и направлению бакалавриата и магистратуры.

Хочется вспомнить высказанную одним из современных ученых мысль: «Реальные перемены начинаются тогда, когда они осознаны и осознаны грамотными людьми».

Чтобы осознать грандиозность перемен в высшей школе и как-то понять причины и следствия проводимой реформы высшей школы, необходимо оценить наиболее актуальные, громкие и судьбоносные вызовы времени в сфере профессионального образования современной России.

Первый – вызов инновационного пути развития экономики. С ним связаны поиск ответов на вопросы времени: как адаптировать и перестроить высшую школу на линию модернизации экономики и сохранение социального устройства государства, другими словами, повернуться лицом к умной экономике, провозглашенной Президентом РФ.

Второй – вызов интеграции в мировое образовательное сообщество под эгидой Болонского процесса. При этом нужно всем однозначно определиться, как вписаться в агрессивно проводимую Минобрнауки России реформу двухуровнего высшего образования и при этом вписаться в наказ Премьера РФ В.В. Путина соблюдать принцип «не навреди».

Третий – вызов масштабной нескоординированной вертикальной и горизонтальной интеграции всех уровней образования от дошкольного до высшего, включая послевузовское образование.

Четвертый – вызов смены системы финансирования образовательного процесса от нормативного финансирования к подушевому. Разделение учебных заведений на бюджетные и автономные лишает минимального уровня бюджетного финансирования, хотя бы ранее защищенной статьи оплаты труда профессорско-преподавательского состава. Многие учебные заведения вынуждены будут внедрять систему предоставления образовательных услуг, а для того чтобы они были повышенного качества, им необходимо повышать плату за обучение или навязывать дополнительные платные услуги, причем не только в высшей школе, но и дошкольном и общеобразовательном уровне.

В проводимой реформе всей системы образования от общества скрыта политика Минобрнауки РФ, постепенногоухода от доступности образования, т.е. от ранее культивируемого государством принципа «равных возможностей для равных по способностям». Для отдельных категорий граждан формируется элитарное образование, когда происходит «ползучий» и публично не афишируемый переход от бесплатного образования, гарантированного Конституцией России, к системе доступности качественного образования только богатым, причем не обязательно в пределах территории России.

Пятый вызов – обесценивание преподавательского труда, уход от соблюдения трудовых норм преподавательского труда.

Попытаемся выразить свой взгляд на перечисленные вызовы времени системе профессионального высшего образования и то, каковы возможные последствия их неправильного учета на практике. Каждый вызов времени нужно решать продуманным методическим сопровождением, иначе не будут найдены адекватные пути их разрешения.

Первый вызов инновационного пути развития экономики предполагает продумать ряд обозначенных властью тезисов. Должно быть общепризнанное толкование: что подразумевается под «умной экономикой», «экономикой знаний», «инновационной модернизацией» и в каких областях знаний они становятся приоритетными: технических, технологических, гуманитарных, экономических, юридических дисциплин?

Но не это, видимо, главное, а главное, чтобы были созданы предпосылки открытия карьеры для тех, кто решил связать свою жизнь с наукой, и зажжен зеленый свет (снятие бюрократических препятствий) для инновационного бизнеса. Другими словами, повышенный спрос практики на талантливую, эрудированную и инициативную молодежь в инновационном бизнесе породит предложение и заставит высшую школу самим совершенствовать учебный процесс под вызовы практики. Иначе такие выпускники вынуждены искать место приложения своих сил и знаний за рубежом. Заманить их всех обратно, например в Сколково, государственными льготами будет сложно.

Общепринятым считается, что образование есть способ трансляции научных знаний от учителя к ученику. Наука – это поиск новых знаний. Связка науки и образования в разных странах решается по-своему, но нигде не противопоставляется, приоритеты чиновниками только декларируются, повсеместно в системе образования ищутся пути ускорить донесение новых знаний до обучающейся молодежи через единое понимание качества образования. Это общий принцип связки образования и науки, не затрагивающий области конкретных знаний: технические, биологические, экономические, социальные, гуманитарные и другие научные направления.

Любая реформа образования предполагает стратегический подход, ясное и осознанное предвидение желаемого развития системы образования на десятки лет вперед. Нужны четкие ориентиры, куда, в каком направлении будет двигаться экономика и социальное устройство общества. Без этого непонятно, чему и как учить, чтобы достичь поставленных стратегических задач развития страны и общества. Ошибки в выборе стратегических целей развития общества приведут и к ошибкам в реформе образования. Причем трансформируемые в учебном процессе знания должны опережать существующую практику на несколько лет вперед. Образовательные учреждения должны быть в курсе последних научных достижений и иметь возможность своевременно их доносить до обучающихся в соответствующих областях знаний.

Вызов на построение «экономики знаний» для перехода на инновационный путь развития предполагает научить всех «учиться и мыслить».Такой подход предполагает творческий подход к образованию с университетским уклоном на организацию всего учебного процесса. В отсутствии государственных ориентиров на стратегию развития экономики и мироустройства можно подключить к их поиску студентов вузов. Например, перед студентами экономических специальностей в рамке написания выпускной квалификационной работы поставить задачу спланировать идею модернизации экономики России. По результатам оценки оформленных в ВКР планов-идей делать оценку потенциала студента и его деловых, профессиональных качеств. Он должен раскрыть предлагаемую им идею, чтобы она была понятна другим. А оригинальные идеи модернизации экономики направлять в Академию наук для обобщения и практического использования в проектах государственных решений.

Второй вызов тесно связан с вышеназванным вызовом интеграции системы профессионального образованияв Болонский процесс, т.е. сделать образование по форме и критериям понятным европейской системе профессионального образования, но отторгаемый отечественной практикой. Подписание Болонской конвенции – подарок западным странам, позволило присылать на дополнительные «приработки» своих преподавателей в российские вузы и ездить с лекциями по всему миру отечественным профессорам, а также открылись перспективы отправлять подготовленных бакалавров из семей чиновников на получение второго высшего образования в европейских университетах. Связи подготовки бакалавров с отечественным рынком труда нет, поэтому многие выпускники вузов не могут найти себе подходящую работу по специальности. Навязчивая идея министра образования А.А. Фурсенко об избыточности высшего образования, в первую очередь экономического и юридического, указывает на необходимость закрыть половину вузов страны. Такие высказывания в средствах массовой информации не обоснованы ни экономически, ни социальными и культурными последствиями. Невольно напрашивается вопрос, как вяжется проводимая линия Минобрнауки на сворачивание сети вузов с выбранной линией Президента РФ на модернизацию, которую должны проводить высокообразованные кадры, не только инженерные.

Необходимо обобщить практику различных систем профессионального образования мира, а не только Европы. Почему на Болонскую систему не пошла Америка, Австралия, Китай и другие страны? Почему одиннадцать лет перехода на Болонский процесс высшего образования не принес желаемой интеграции со странами Европы хотя бы в пределах единых образовательных стандартов и компетентностного подхода к оценкам качества двухуровневого высшегообразования? Почему за основу берется отвергнутые в Америке еще в 70-х годах прошлого века школьные образовательные стандарты, которые были отменены за их пагубностью.

Российскому работодателю долго еще потребуется объяснять, кто такой бакалавр и магистр и какие рабочие места для них являются подходящими? Механическая замена специалитета на бакалавриат и магистратуру не дала успеха в наших бывших союзных республиках, которые на Болонский процесс перешли раньше. Вузы, где проведен эксперимент с двухуровневым высшим образованием, столкнулись с проблемой трудоустройства выпускников, которые вынуждены продолжать обучение в магистратуре либо искать себе работу за границей. Ломка всего учебного процесса с пятилетней формы на четырехлетнюю привела к потере знаний специальных профессиональных предметов. Выиграли выпускники столичных вузов, которые смогли выехатьна продолжение учебы в западные вузы. Непонятно, как отказ от принципов отечественной высшей школы повысит качество образования.

Учебный процесс должен быть методически сориентирован, или как раньше на ЗУН (знания, умения навыки), оговоренные в первом и втором образовательном стандартах и заложенные в существующие учебные программы подготовки специалистов (а с присоединением к Болонской конвенции подкорректированные под бакалавра и магистра), или на уровни компетенций, которые по мнению Минобрнауки должны быть определены и названы работодателями под свои используемые технологии, оборудование и организацию бизнеса. Эта затея провалилась, поскольку работодателей устраивает существующая система подготовки специалистов и возможность выбора из них лучших по итогам кастинга. Благо имеет место перепроизводство специалистов под потребности сворачивающегося промышленного и сельскохозяйственного производства.

Подготовка госслужащих, по нашему мнению, должна вестись по самостоятельной шкале оценок качества подготовки, дополненных политическими, социальными и психологическими дисциплинами, включенными в учебные программы по базовым направлениям, и функциональными органами государственного и муниципального управления.

При отсутствии четких установок работодателей на востребованные компетенции выпускников высшей школы (концепция третьего поколения образовательных стандартов) продолжает действовать существующая система ЗУН, заложенная в стандартах второго поколения профессионального образования. Вопрос стал за малым: кто должен выступить разработчиком таких стандартов образования? Стандарты рассчитаны на вузы-середнячки. В проекте сборного Закона РФ «Об образовании» предложено, что вначале четырнадцать, а потом и все университеты будут наделены таким правом формировать критерии подготовки специалистов. Остальным учебным заведениям установлено придерживаться единых образовательных стандартов и учебных программ, контролируемых Обрнадзором Минобрнауки. Однако остается риторический вопрос: будет ли сохранен какой-либо контроль со стороны работодателей в профессиональном образовании за предоставлением качественных образовательных услуг и будут ли они попадать в правовое поле действия Закона РФ «О защите прав потребителей»?

Похоже, если судить по высказыванию министра образования А.А. Фурсенко, который предлагает создать при Обрнадзорконтроле единую, независимую государственную службу по оценке итоговых знаний в общеобразовательной и профессиональной школах. По смыслу инициатив Минобрнауки и в вузах будет внедрено что-то вроде скандального школьного ЕГЭ, уже навязанного общеобразовательным школам и показавшего свою низкую эффективность и высокую коррупционность. В итоге качество подготовки специалиста должны проверять не те работодатели, для кого они готовятся, а чиновники от образования, создающие дополнительный штат ведомственных контролеров в государственных центрах итоговой аттестации.

Непонятны выбранные критерии качества профессионального образования без четких ориентиров конечной цели. Что закладывается в навязываемое понятие «образовательные услуги», которое не имеет качественной оценки? Такие попытки делаются со стороны Минобрнауки РФ давно. Достаточно вспомнить установленные критерии и нормативы аттестации и аккредитации учебных учреждений или внедрение СМК ИСО 9000 в образовательную среду. Вероятно, оторванность образования от практики бизнеса и науки стала одной из причин провала проводимой системы менеджмента качества ИСО 9000, которая в последние годы превращена в бюрократические игры за «цифирь», породившие бумажный ворох документов из бессмысленных форм отчетности. Не нужно весить «шоры на глаза и мысли студентов».

Третий вызов связан с тенденциями усиления вертикали власти, которую применяют и к системе профессионального образования. Этому служит проект Закона РФ «Об образовании», в котором сделана попытка принять единый закон об образовании для всех семи уровней, в котором прописано желание предусмотреть образование как единую, увязанную по уровням подготовки систему общего и профессионального, начального, двухступенчатого высшего и послевузовского образования.

При ответе на этот вызов времени педагогическому сообществу нужно знать: сохранится ли право вуза на эксперимент в технологии образования и право выбора или уточнения содержательной стороны читаемого курса? Если судить по объявленным чиновниками от образования структурным элементам реформы высшей школы, то они от лица государства берутся жестко регламентировать весь учебный процесс. По согласованию с ними всем вузам без разбора навязываются образовательные стандарты третьего поколения для бакалавров и магистров. Проекты ГОС третьего поколения, даже в части обязательного федерального компонента, пока очень сырые, не согласованные между собой и оторванные от реальной потребности практики, учета культурного наследия страны и регионов. В них отсутствует преемственность различных образовательных школ, что предполагает начинать образовательный процесс практически с нуля и повсеместного старта с момента очередной «отмашки флажком» чиновниками Минобрнауки РФ.

Правда, такая Концепция увязки в одном законе всех образовательных ступеней требует разработки единых входных и выходных параметров подготовки учащихся на каждом образовательном уровне. Положения Концепции публично не обсуждалась в среде образовательного сообщества, а скрытно прописаны в проекте Закона РФ «Об образовании», инициативно подготовленного Минобрнаукой. Многие положения закона не выдерживают критики, если с проектом случайно ознакомится представитель тех структур, кому будет «велено» их исполнять.

Что особо в этих проектах бросается в глаза, это отсутствие требований подготовки к школе в системе дошкольного образования. Вероятно, начальная школа, которая лишается преемственности от дошкольного образования из-за его упразднения в ближайшем будущем, должна будет начинать ускоренный образовательный процесс с нуля. В короткий период нужно будет обучить азам арифметики и грамотности на уровне игровой формы обучения, а потом использовать школьные технологии преподавания. Методически учителям начальных классов нужно продумать организацию учебного процесса в первых классах с условием снятия излишней перегрузки школьников учебной программой, которую с тревогой отмечают врачи-педиаторы. Предлагаемые к внедрению школьные стандарты исключают университетский принцип школьного образования дать необходимый первоначальный набор знаний во всех областях, а предлагают сделать выборочный набор предметов под будущую профессиональную деятельность выпускника школы. При этом система профориентации школьников исчезает, как и вся другая внешкольная система дополнительного образования. Мысль Льва Николаевича Толстого о гармоничном развитии прочно забыта. Он считал, что человек должен был реализовать себя равномерно в умственном, физическом труде и творческом хобби, что в итоге и делает его гармонично развитым. Худо или бедно этот принцип был заложен в советское школьное образование, дополняемое внешкольным образованием в спортивных школах, школах искусств, музыкальных школах и кружковой работой по узким направлениям. Этот принцип рушится, вводятся четыре обязательных предмета (физкультура, ОБЖ, Россия в мире, религиоведение) и пять-шесть по выбору, а вторую половину дня, по мнению разработчиков новых школьных стандартов, школьник должен проводить на полях сражений Великой Отечественной войны и впитывать азы любви к Родине.

Не просматривается связка между образовательной и профессиональной школой. Во-первых, исчезает первичное профессиональное образование из российской системы обучения. Для тех, кто не сдал ЕГЭ, теперь не будет возможности получить рабочую профессию.

Пожелания общеобразовательного сообщества сделать ЕГЭ не обязательной, а добровольной формой оценки знаний, для тех детей, которые думают продолжать обучение в высшей школе, не были услышаны на законодательном уровне. Вместо обещанного Минобрнауки РФ контроля за качеством образования, система ЕГЭ постепенно превращается в механизм одурманивания школьников, в профанацию бурной кампании по борьбе с коррупцией, т.е. средством достижения целей, не связанных с получением качественных общеобразовательных знаний. Порочность системы ЕГЭ в том, что он постепенно становится самоцелью для школ и учащихся, которые последние два года перед завершением школы натаскивают на ЕГЭ, отдавая предпочтение не получению знаний по школьной программе, а умению безошибочно ставить крестики в анкетных листах. Ужесточаютсяпроцедуры сдачи ЕГЭ, запрещены сотовые телефоны, рекомендуется привлечение полиции с овчарками, ограничиваются льготы для поступления в вузы, выдается волчий билет для тех, кто не справился с заданием ЕГЭ. Однако практика показывает, что наилучшие знания по итогам ЕГЭ и школьным олимпиадам демонстрируют выпускники школ закавказских республик, которые оттесняют из бесплатного обучения других детей, имеющих более высокие результаты по средним оценкам по аттестату.

Выпали из системы профессионального образования все формы послевузовской учебы в ординатуре, аспирантуре, докторантуреи другие формы обучения взрослого человека в системе повышения квалификации. Законодатель умалчивает и о таких формах обучения, как экстернат, дистанционное обучение, сочетание очно-заочного и ускоренного обучения второй специальности.

Четвертый вызов образовательному сообществу страны – это реформа в бюджетной системе и межбюджетных отношениях, которые меняют принципы финансирования учебных заведений. Скудное финансирование высшей школы не только ограничивает поддерживание на современном уровне лабораторного оборудования, но и организацию учебного процесса с использованием информационных технологий. Кроме этого, без выделения средств нанавязанные требования МЧС, противопожарного и антитеррористического обеспечения помещений учебных заведений и прилегающих территорий не вписываются в принцип подушевого финансирования. Неисполнение предписаний силовых ведомств, например неогораживание металлическим забором общеобразовательных школ или неустановка противопожарной сигнализации, грозит руководителю прокурорским реагированием, вплоть до уголовной ответственности. Реализовать эти предписания можно только за счет урезания заработной платы преподавателям или протягивать руку для пожертвований родителей.

Пятый вызов связан с явным или косвенным воздействием государства на обесценивание преподавательского труда. Напомню, что в положении закона об образовании в редакции 1992 г. декларировалось, что зарплата работников средней школы должна поддерживаться на уровне средней оплаты в промышленности, а профессорско-преподавательского состава вузов – вдвое превышать этот уровень. В жизни все обстоит иначе. Смена принципов финансирования образования уже сейчас показывает, что оно направлено на выживание педагогов как класса, которого сталкивают за черту бедности. Для того чтобы педагог мог уделить больше внимание внеклассной работе и самообразованию и следовать в фарватере происходящих изменений в мире науки и практики, он должен иметь для этого свободное время, а не занимать его дополнительной учебной нагрузкой, чтобы прокормить себя и свою семью. Напомню, что от преподавателя ждут и научных открытий, и изобретений, которые прописаны в его функциональные обязанности и квалификационные требования. Повсеместно оплата труда педагога уменьшается при росте его учебной нагрузки.

Отмена единой тарифной сетки оплаты преподавательского труда сняла минимальные гарантии государства оплаты в зависимости от квалификации и стажа работы. Система оплаты труда отдана на усмотрение руководителя учебного заведения. Урезание финансирования заставляет его урезать и оплату труда. Одновременно пересматриваются нормативы нагрузки в сторону увеличения интенсивности труда педагогов. С отменой единой тарифной сетки оплаты труда, бесконтрольностью за оценкой трудоемкости видов педагогического труда высшая школа плавно перешла на известный тейлоровский принцип «выжимания пота» из профессорско-преподавательского состава через скрытую форму увеличения учебной и внеучебной нагрузки преподавателя. Другими словами, выбран путь снижения бюджетного финансирования образования в нашей стране путем завуалированного повсеместного уменьшения оплаты труда всего преподавательского сообщества, за исключением чиновников от образования.

Трудовой кодекс нечетко прописал режим труда и отдыха преподавательского труда, установление нормативов учебной нагрузки спущены самим учебным заведением, и это вносит свои коррективы в систему оплаты труда. Минобразования не отслеживает реальную ситуацию и динамику оплаты труда, пользуется непроверенной информацией, что дает им якобы право не обращать внимание на остроту проблемы. Их только удивляет, почему выпускники педагогических вузов не идут в школы. Особенно звучит кощунственно этот вопрос при отмене льгот по коммунальным платежам сельским учителям, за которые проголосовали парламентское большинство при утверждении федерального бюджета на 2011 г.

Методическое обеспечение образовательного процесса – сложный, динамичный и комплексный вопрос, решать который необходимо на всех уровнях образовательной цепочки российской образовательной системы. Навязывание стандартов лишает отработки появление новых форм и методов преподавания, которыми славилась отечественная школа. Не бывает попутного ветра для команды, которая не знает, куда плывет. Ясность в целях и направлениях проводимой реформы образования даст импульс образовательному сообществу подкорректировать образовательный процесс. Несерьезно думать, что «ручное управление», взятое за основу не только в экономике, с помощью чиновников от образования повысит качество отечественного профессионального образования. Остается открытым вопрос: нужен ли в стране посредник между учеником и учителем в лице 84 министерств образования на федеральном и региональном уровнях со всем чиновничьим аппаратом на уровне местного самоуправления? Как известно, из-под пера чиновников не появляются труды по модернизации методического обеспечения учебного процесса ни на одном уровне образования. А практика обобщения лучшего опыта преподавателей-новаторов как-то исчезла из функций Министерства Минобрнауки.

Желательно перед принятием обсудить Концепцию реформирования отечественного образования. Не зря В.В. Путин предупредил министра А.А. Фурсенко о том, что нужно быть осторожным в реформах в образовании, которые затрагивают интересы всего общества и в целом стратегию развития страны.

Образование – это тонкий и хрупкий сосуд, который грубыми методами властного манипулирования легко разбить, что чревато невосполнимым уроном длябудущего всей страны.

e-mail: aaf_eucom@yahoo.fr.

Научное издание

НАУКА И ОБЩЕСТВО:

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Сборник научных статей

В двух частях

Под редакцией

доктора филологических наук, профессора

А. Э. Еремеева

Часть 2

в гуманитарных науках

Рег. № 68 (от 05.07.2011 г.) Подписано в печать 14.09.2011 г.

Печать на ризографе. Бумага офсетная. Формат 60х80 1/16.

Печ. л. 16,75. Уч.-изд. л. 19,98. Тираж 100 экз. Заказ 49.

НОУ ВПО «ОмГА»

644105, Омск, ул. 4-я Челюскинцев, 2а.

Отпечатано в полиграфическом отделе издательства НОУ ВПО «ОмГА».

644105, Омск, ул. 4-я Челюскинцев, 2а, тел. 28-47-43.

приглашает аспирантов, докторантов, соискателей, молодых ученых и всех, кто занимается проблемами современных гуманитарных наук, опубликовать результаты исследований в научном журнале «Наука о человеке: гуманитарные исследования».