Проблемы современных исследований

Генезис образования

Рассмотрение образования как социального и цивилизационного феномена позволяет взглянуть на него с конкретно практической и предметно-деятельностной стороны, установить взаимосвязь с производительными силами. Генетическая связь образования с материальным производством приводит к отношению «образование – производство». Основной детерминантой образования становится система экономики, основанная на знаниях. Иерархия системы экономики порождает и соответствующую иерархию системы образования. Возникают различные направления, типы, виды, ступени, уровни и формы образования, грядут революции в образовании.

Как считает известный специалист в области образования профессор В.Н. Турченко, в истории человечества совершилось четыре образовательных революции [4].

Первая революция состояла в возникновении внутри первобытных общин особого института социализации подрастающих поколений, связанной с целенаправленным накоплением, систематизацией, трансляцией, распространением и наследованием знаний.

Вторая революция в образовании была связана с изобретением письменности, математической символики и методов сложных вычислений. Она свершилась в эпоху рабовладения и выразилась в появлении обособленной от общественного производства особой сферы деятельности – школы и новой группы в системе разделения труда – педагогов-профессионалов с внутренней дифференциацией по специальностям и уровням квалификации.

Создание классно-урочной и лекционно-семинарской систем обучения, позволили в десятки раз увеличить эффективность педагогического труда и на этой основе резко расширять масштабы организованного систематического обучения населения – означало третью революцию в образовании.

Крупная машинная индустрия, оправдывая предвидения Ф. Бэкона, впервые стала использовать знания в качестве решающей силы развития материального производства, а систематическое обучение в течение многих лет становится необходимым условием эффективной производственной и общественной деятельности. В этом состоит суть четвертой революции в образовании. Вместе с тем, возрастающий разрыв между образованием и новыми требованиями жизни означает кризис образования. Вывести образование из кризиса возможно путем пятой образовательной революции, в результате которой совершится переход от технократической к гуманистической парадигме, конструктивное и плавное вхождение системы образования в социальный контекст.

Вхождение образования в социальный контекст наиболее полно проявляется в функциональных и структурных взаимосвязях, системных характеристиках. Система образования выступает как подсистема по отношению к системе более высокого порядка – социальной системе. Социальные системы относятся к числу наиболее сложных. Взаимосвязи между их элементами, блоками чрезвычайно подвижны и часто неопределенны. Вследствие нелинейности обратных связей, опосредующих взаимодействие элементов социальной системы, прогнозировать их движение весьма трудно. Поэтому используется инструментарий системной динамики, как общества, так и его подсистем.

Неравномерный процесс развития социальной системы может быть представлен в виде динамики социального контекста – траектории последовательно сменяемых этапов, жизненных циклов, описывающей изменение системы от начального состояния до состояния зрелости. Возможности дальнейшего развития системы, достигшей состояния зрелости, связаны с изменением ее структуры. При изменении структуры происходит перерождение системы и вступление в новый жизненный цикл, траектория которого определяется вновь образовавшимися взаимосвязями между элементами системы. Таким образом, развитие системы в рамках каждого этапа определяется ее структурой, в то время как период изменения структуры характеризуется неустойчивостью, неравновесностью, явлением энтропии. Возрастание энтропии приводит к хаосу, «броуновскому движению», социальным катаклизмам, «самоохлаждению» в социальных системах, а уменьшение энтропии за счет самоорганизации к порядку и организации. Эти доминанты общей системы вполне пролонгируются и на систему (подсистему) образования.

В условиях массирования бифуркационных процессов сложность социальной системы обусловливает определенную сложность описания ее динамики. За чередой социальных революций, переворотов, реформаций и реставраций, сопровождающихся подъемами одних социальных общностей (структур) и разрушением других, принято видеть проявления единого для всего человечества процесса развития производительных сил общества по пути становления универсальных форм его существования. При таком подходе возникает иллюзия универсальности негентропийного характера эволюции социальных систем, а сама история предстает как некоторое магистральное направление общественного прогресса со случайными всевозможными отклонениями и колебаниями. В действительности эволюция общества носит неравномерный и нелинейный (дискретный) характер, ее описание в терминах универсального общественного прогресса вскрывает реальные структуры и механизмы социального развития. Негентропийный характер эволюции характерен лишь для развития общества в целом, то есть мегасистемы, в то время как эволюция ее отдельных подсистем (включая образование) и разных фаз развития имеет собственные жизненные циклы и характеризуется чередованием периодов нарастания энтропии и структурных изменений, приводящих либо к разрушению соответствующих подсистем, либо к росту их упорядоченности.

Старый философско-методологический вопрос: обречены ли системы образования быть лишь «вторичным отражением», «сколом» общества, уровня его технолого-экономического и социально-политического развития или же способны быть относительно самостоятельным и весьма существенным фактором прогресса, во многом определяющим исторические судьбы государств, наций и человечества? Вероятность утверждения на Земле «нового тоталитарного порядка» под эгидой «золотого миллиарда» и властителей транснациональных корпораций представляется вполне реальной. В связи с этим чрезвычайно актуально выявление потенциальных возможностей влияния образования на судьбы мира. Наивность представлений просветителей ХVII–ХVIII вв., что распространение знаний является главной определяющей силой общественного развития, сегодня очевидна. Вместе с тем, бесспорен факт возрастающего влияния систем образования на все другие сферы производства общественной жизни. Более того, Д. Белл, Н.Н. Моисеев, Дж. Гэлбрейт, А. Тоффлер, А. Печчеи и другие известные глобальные аналитики при всем различии их мировоззренческих и методологических позиций едины в надеждах на то, что образование может стать важным фактором решения многих насущных проблем человечества, предотвращения всемирно апокалипсической катастрофы.
Методологические подходы и принципы конструирования

концепции развития системы образования

Главный вопрос структурного и содержательного построения концепции развития системы образования – это вопрос нахождения адекватных и корректных методологических подходов и принципов. Для «конструирования» используется арсенал методов научного познания: абстрагирования и идеализации, индукции и дедукции, моделирования и формализации, анализа документов и образовательной практики, наблюдения и экспертного опроса, (и др.), а также предлагаются следующие подходы и принципы, которые могут быть положены в основание концепции развития образования любого уровня и типа:

1. 
   Структурно-логический подход предполагает генерирование теоретических идей, выдвижение гипотез и возможных альтернативных сценариев развития системы образования.
   
2. 
   Принцип научности предопределяет необходимость «строительства» концепции развития образования на основе современных исследований как фундаментальных, так и прикладных социально-гуманитарных наук.
   
3. 
   Принцип объективности, который отражает реальность и рассматривает каждое явление и событие как многогранное и противоречивое. Где изучается вся система фактов, как негативных, так и позитивных, а выводы строятся на проверяемости (верификации и фальсификации), доказательности и аргументации.
   
4. 
   Принцип историзма. Образовательные проблемы, институты и процессы изучаются в контексте генезиса – их возникновения и становления. Специфика ситуаций в сфере образования постигается при помощи выявления общих тенденций развития и своеобразия конкретных обстоятельств. То есть конструктивным ядром концепции развития образования должен стать исторический принцип. Ибо образование, как и все другие системные компоненты духовной жизни общества «подвержено» воздействию изменяющегося исторического процесса, оно развивается вместе с обществом и должно соответствовать его вызовам.
   
5. 
   Принцип опоры на собственные силы (органическая модернизация образования). Российская модель образования должна опираться именно на российские реалии: культуру, институты, поведение людей и организаций, ресурсы, на «преимущества отсталости» и не использовать лозунг «догнать и перегнать».
   
6. 
   Принцип системности, когда отдельные части (структурные элементы) какого-либо явления или процесса рассматриваются в неразрывном единстве с целым.
   
7. 
   Принцип соответствия, в частности требованиям Государственного образовательного стандарта РФ к обязательному минимальному содержанию и уровню подготовки, как выпускников общего, так и профессионального образования. Кроме того, региональная система образования (микросистема), например, Омской области являясь структурным элементом, частью макросистемы, как единого целого, должна органично и с учетом перспектив развития встраиваться в «лоно» национальной системы образования Российской Федерации.
   
8. 
   Принцип достаточности финансирования образования. Не сокращение (минимизация всего: целей, содержания, технологического обеспечения, кадров и пр.) и остаточный принцип финансирования вплоть до частичного отказа от бюджетного финансирования сферы образования государством, так и самофинансирования за счет реализации принципа соединения с производительным трудом, «возвращения» науки в высшие учебные заведения и эффективного решения проблемы коммерциализации результатов интеллектуальной деятельности.
   
9. 
   Принцип определения стратегических направлений исследования развития образования РФ, включая глобальную и региональную компоненты.
   

1. 
   Формирование научно-образовательного комплекса Сибири.
   

Фундаментальность, классичность и неклассичность, парадоксы и парадигмы образования и науки.

Научно-образовательный потенциал – основа устойчивого развития Сибири.

Теоретико-методологическая и прикладная база интеграции образования и науки.

Проблемы интеграции образования, науки и практики (производства и бизнеса) в Сибири.

Методологические основы региональной стратегии образования.

Перспективы развития системы образования Омской области.

2. 
   Проблемы внутренней интеграции российского образования.
   

Интеграция как сущность новой образовательной парадигмы: ключевые принципы.

Инновации как императив образования ХХI в.: инновационная практика и механизмы управления.

Инновационно-интеграционные модели современного общего и профессионального образования.

Взаимосвязь социально-экономической и образовательной ситуации в регионе Сибирь.

Интеграция учебной, научно-поисковой и практической деятельности в общеобразовательной школе и профессиональном образовании.

3. 
   Интеграция образовательных процессов в вузах в условиях рынка и модернизации российского общества.
   

Коммерциализация как фактор интеграции высшего профессионального образования.

Разработка и апробация структурно-функциональной модели интеграции НПО-СПО-ВПО.

Пути интеграции учебной, научно-поисковой практической деятельности студентов в условиях рынка труда.

Магистральные направления интеграции российского образования в европейское и мировое образовательное пространство.

Исследование данных направлений при условии учета вышеобозначенных методологических принципов позволит не только уточнить, а может быть и окончательно сформулировать новую парадигму образования, выделить контуры модернизации, построить модель образования Российской Федерации для экономики, основанной на знаниях, но и сконструировать концепцию развития системы образования региона.

1. 
   Гадамер, Х.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики : Пер. с нем. / Х.Г. Гадамер ; под ред. Б.Н. Бессонова. – М. : Прогресс, 1988. – С. 50–51.
   
2. 
   Кант, И. Сочинения : В 6 т. / И. Кант. – Т. 4. – Ч. 2. – М., 1965. – С. 384.
   
3. 
   Гегель, Г.В.Ф. Работы разных лет : В 2 т. / Г.В.Ф. Гегель. – М. : Мысль, 1970.– Т. 1. –671 с.
   
4. 
   Турченко, В.Н. Пять образовательных революций / В.Н. Турченко // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия : тезисы международного конгресса. – Новосибирск, 1995. – С. 121–122.
   

Впервые как отдельный диагноз название СХУ было предложено в 1988 г. и к 1990 году в США было зарегистрировано более 100 000 случаев этого заболевания (около 80% у женщин) и создан «Национальный центр хронической усталости». По данным исследований американского Национального института проблем здоровья и профессиональной безопасности (NIOSH), в настоящее время более 35 млн человек во всем мире, и среди них 5 млн американцев, страдают клинической формой синдрома хронической усталости. Это заболевание было открыто в начале 1950-х гг. и долгое время считалось неисследованной формой вирусной инфекции. В 1970-х – начале 1980-х гг. некоторые медики обратили внимание на необъяснимую социальную избирательность нового вируса. До 75% заболевших относились к «белым воротничкам» или являлись членами их семей. В большей степени ему оказались подвержены представители творческих и помогающих профессий, а также руководители компаний. По некоторым оценкам, у 60–70% из них наблюдаются те или иные симптомы хронической усталости. Хотя к единому мнению о природе происхождения синдрома хронической усталости медики пока не пришли, ими была установлена прямая связь между стрессами на работе, профессиональными перегрузками и ростом числа больных. В России первая статья, описывающая СХУ у лиц с профессиональной патологией, работающих в экологически неблагоприятных условиях, появилась в 1991 г.

Многие авторы (Э. Боллз, Р. Конечный, М. Боухал, Г.К Ушаков и др.) считают, что в формировании синдрома хронической усталости конкурируют две основные причины: хронические вирусные инфекции, протекающие латентно и психологические факторы, оказывающие патогенетическое значение, все это накладывается на благоприятную почву виде генетической предрасположенности, особенностей личностного характера, неблагоприятного воздействия геопатогенных зон, электромагнитного излучения и др. Современные ученые уверены, что хроническая усталость накапливается у людей, загруженных работой и всевозможными проблемами, не умеющими расслабиться и поделиться проблемой с другом.

Проблема данного исследования заключается в том, что синдром хронической усталости тесно связан с психологическими характеристиками личности и в своей работе мы ищем ответ на вопрос: какие психологические характеристики личности влияют на формирование синдрома хронической усталости.

Цель исследования – изучение синдрома хронической усталости и личностных характеристик сотрудников операционного блока, способствующих формированию данного синдрома для разработки психологических рекомендаций по его преодолению.

Объект исследования – психические состояния.

Предмет исследования – личностные характеристики медицинского персонала операционного блока, как фактор, влияющий на формирование синдрома хронической усталости.

Гипотеза исследования: личностные характеристики медработников являются внутренними факторами, способствующими возникновению и формированию синдрома хронической усталости, а именно синдром хронической усталости у медицинских работников формируется под влиянием таких их психологических характеристик, как высокая тревожность, низкая стрессоустойчивость, импульсивность, агрессивность, низкая толерантность к фрустрации, высокий уровень ответственности, направленность на дело, эмоциональная лабильность.

Задачи исследования:

- провести теоретический анализ литературы по данной проблеме;

- разработать программу эмпирического исследования;

- выявить психологические характеристики личности медицинских работников, ведущих к формированию синдрома хронической усталости;

- разработать практические рекомендации, предотвращающие и синдром хронической усталости.

Методологическая база исследования: работы Э.Б. Боллза, Б.И. Лас­кова, И.И. Беляева, Р.Конечного, М. Боухала, Г.К. Ушакова, М. Лежепекова, Ю.Г Тюльпина, Н.Н. Петрова, С.С. Вайля, Д.И. Писарева, И.А. Кассирского, Г.И. Царегородова и др.

Этапы и организация эмпирического исследования:

1-й этап – теоретический анализ литературы по данной проблеме, выявление причин и специфики синдрома хронической усталости у лиц, работающих в системе «человек – человек», а также анализ современной системы психологической коррекции синдрома хронической усталости у медработников, недостатков существующей системы; сбор материалов по разработкам разных авторов психологических программ по преодолению синдрома хронической усталости, и поиск путей психологической коррекции и разработки рекомендаций для медицинских работников.

2-й этап – включал в себя подбор и проведение методик, и изучение личностных характеристик медперсонала и специфики синдрома хронической усталости у медицинских работников.

Методы эмпирического исследования: наблюдение, опрос, методы математической статистики (описательная статистика, позволяющая охарактеризовать, подытожить и воспроизвести в виде таблиц данные того или иного распределения; индуктивная статистика, позволяющая проверить достоверность гипотезы (в данной работе по t-критерию Стьюдента); корреляционный анализ, с помощью которого было установлено: насколько связаны между собой две переменные (коэффициент корреляции определялся по формуле Пирсона); критерий углового преобразования Фишера для изучения степени проявленности исследуемых признаков).

Для изучения синдрома хронической усталости у медицинских работников операционного блока мы использовали следующие психодиагностические методики:

- анкета на определение признаков синдрома хронической усталости (Э. Боллз);

- шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина;

- СМОЛ (сокращенный многопофильный опросник личности);

- «Многофакторный опросник личности» Р.Б. Кеттела (16PF – FORM C).

3-й этап – проверка гипотезы с помощью методов математикой статистики, выводы эмпирического исследования, разработка рекомендаций.

Эмпирическая выборка исследования: Всего в исследовании приняло участие 40 человек, проработавших в данной сфере 5–10 лет. Выборку составляли 20 врачей анестезиологов и хирургов и 20 медицинских работников из обслуживающего персонала (медсестры).

Эмпирическая база исследования:

- Центральная городская больница № 6 им. Захарьина г. Пензы;

- ГУЗ «Пензенская областная клиническая больница им. Н.Н. Бурденко».

Посредством анкеты, направленной на изучение признаков синдрома хронической усталости и психодиагностического интервью мы выявили, что: 85% опрошенных испытывают чувство усталости более 6 месяцев; у 55% чувство усталости появилось после перенесения различных болезней; у 45% чувство усталости появилось после психотравмирующей ситуации, произошедший с ними в личной и семейной жизни (развод, потеря близкого человека – жены/мужа, смерть ребенка, приезд родственников, ссора с друзьями и т.д.). Также большинство испытуемых находило у себя различные признаки синдрома хронической усталости (67%).

При проведении психологической диагностики по методике СМОЛ, направленной на исследование личностных особенностей медицинского персонала, в группе испытуемых были получены следующие результаты, неустойчивый фон настроения, склонности к драматизации событий, чувствительность, импульсивность, конфликтность, агрессивность, тревожность, индивидуалистичность, застреваемость на отрицательных переживаниях, обидчивость, склонность к прямоте в общении, практичность.

По методике «Диагностика психических состояний по шкале самооценки и оценки тревоги» Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина были полученные следующие данные: низкая реактивная тревожность и высокая личностная тревожность. Низкая реактивная тревожность требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышение чувства ответственности. Высокая личностная тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности.

Медицинским работникам операционного блока, по тесту Кеттела, свойственны следующие индивидуально-психологические особенности: способность не впадать в аффектотимию и шизотимию – деловая общительность (фактор А); порядочность, добросовестность, стремление к утверждению общечеловеческих ценностей – социальная зрелость (фактор G); активность, умение свободно вступать в контакты, не теряться при столкновении с неожиданными обстоятельствами – социальная смелость (фактор Н); разумная доверчивость (фактор L); уверенность (фактор Q); самоконтроль (фактор Q3). Для повышения позитивности Я-концепции медицинских работников операционного блока, а следовательно, и эффективности профессиональной деятельности, обследованным специалистам желательны большая эмоциональная устойчивость – сила «Я» (фактор С), доминантность (фактор Е), самостоятельность (фактор Q2); снижение возбудимости и напряжённости (фактор Q4).

Посредством данных психодиагностических процедур мы выявили что, личностные характеристики медработников являются внутренними факторами, способствующими возникновению и формированию синдрома хронической усталости, а именно синдром хронической усталости у медицинских работников формируется под влиянием таких их психологических характеристик как: высокая тревожность, низкая стрессоустойчивость, импульсивность, агрессивность, низкая толерантность к фрустрации, высокий уровень ответственности, направленность на дело, эмоциональная лабильность.

Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу: личностные особенности медработников являются внутренними факторами, способствующими возникновению и формированию симптомов хронической усталости, и выдвигают следующие проблемы:

1. Проблема профилактики личностных деформаций (внутренний фактор).

2. Создание условий для предотвращения или снижения личностной деформации (внешний фактор).

В настоящее время превалирует комплексный индивидуальный подход к клиенту, страдающему синдромом хронической усталости.

Немедикаментозные методы лечения: изменение образа жизни – разрешается ограничение физической активности. Специально разрабатывается программа физических упражнений, выполнение которой приводит к постепенному повышению физических нагрузок; физиотерапевтические методы – иглорефлексотерапия, гальванизации воротниковой зоны, электрофорез, грязелечение, психотерапия.

Медикаментозные методы лечения: витамины, особенно В12, С, А, микроэлементы – селен, германий, цинк, железо или поливитаминные препараты с минеральными добавками; симптоматическая терапия – нестероидные противовоспалительные средства; при выявлении маркеров вирусной инфекции – противовирусное лечение, коррекция иммунных нарушений.

Учитывая роль обстановки и условий жизни в современных городах, главным элементом профилактики данного синдрома становится налаживание оптимального физического режима в сочетании с адекватным сбалансированным питанием, что является фоном для всех остальных комплексных лечебных воздействий.

Такие врачи, как иммунологи, неврологи и психотерапевты, обращают внимание, что лечение данного синдрома лучше всего проводить в месте, изолирующем человека от обычной обстановки. В первую очередь врач устанавливает определенный распорядок отдыха и физической нагрузки (лечебная гимнастика, активные водные процедуры, массаж), назначает определенную диету, комплекс необходимых витаминов и микроэлементов, лекарственные препараты по мере необходимости. Синдром хронической усталости – заболевание с психологическим подтекстом, поэтому при лечении большое значение придается элементам психотерапии.

Психологическая коррекция синдрома хронической усталости предполагает:

- коррекцию основных симптомов,

- решение основных проблем,

- коррекцию предрасполагающих факторов.

Психологи в своей работе используют такие методы и техники, как:

- аутогенная тренировка;

- холотропное дыхание;

- ребефинг;

- когнитивно-поведенческая терапия;

- релаксационные техники и медитации;

- музыкотерапия;

- телесно-ориентированная терапия.

Задача психологов изучать человека как своеобразную живую организацию и стремиться объяснить ее механизм и особенности реакции на сигналы, исходящие из физического и социального окружения. Когда нечто странное и непонятное превращается в обычное и понятное, то оно перестает быть пугающим и угрожающим. Знание причин возникновения хронической усталости создадут правильное отношение человека к самому себе и к окружающим его людям. Эти знания ориентируют людей в их физическом и социальном мире, организуют их поведение.