Продовольствия республики беларусь уо «белорусская государственная сельскохозяйственная академия» социально-гуманитарное знание в контексте

Национальная модель развития демократии должна учитывает конкретно-историческое состояние и особенности страны; уровень социоэкономической развитости и концентрации людей в социоэкономических структурах; степень равенства и неравенства и уровень их осознания: меру гомогенности и гетерогенности общества; глубину субкуль-турных делений, особенно территориальных и этнических различий; влияние на страну международного сообщества.

Республика Беларусь в силу своего геополитического положения и исторического развития находится в контексте глобальных трансформаций и поступательно осуществляет строительство демократического общества. Этот процесс довольно долгий и противоречивый, зависящий от многих субъективных и объективных факторов. Переход к демо-кратии был связан с разрушением одной политической системы и установлением другой, новых институтов и ценностей. Первым шагом стало принятие новой Конституции, выборы главы государства и парламента, формирование правительства более или менее демократическим путем. Однако решающее значение имеет не обустройство институтов власти, а формирование гражданского общества.

Гражданское общество – это независимая от государства структура, состоящая из различных ассоциаций и добровольных объединений лю-дей, полноправных в своих жизненных проявлениях, подчиняющихся системе внутренней саморегуляции. Эти группы и отдельные граждане должны уметь координировать свои действия, создавать коалиции и активно защищать свои права и идеалы. Люди должны быть преисполнены ответственности, обязательности, верности слову и соглашениям, рациональны, и тогда не будет людей с отклоняющимся поведением. Зрелость элементов гражданского общества зависит как от последовательных и решительных реформ, так и от исторических и культурных особенностей конкретной страны.

Лидирующую роль в построении демократического общества задают национальные властвующие элиты. Беларусская элита оказалась в двойственном положении. Она испытывает влияние глобальных трансформаций и необходимость осуществлять с учетом преемственности, модернизацию не торопясь. Процесс демократических преобразований в Беларуси происходит при доминирующей роли государства в экономической и политической сферах. Осваиваются новые, диктуемые глобализацией алгоритмы международной жизни. Процесс вхождения в мировую политику осуществляется без ущерба для национальных интересов, без поспешных и разрушительных либеральных экспериментов соседних государств, где демократические формы правления оказались нежизнеспособными и потребовали существенной корректировки. Постепенное освоение демократических ценностей позволяет сохранить от системного разрушения национальный организм сложившийся пере-ходной политической системы общества.

Основными предпосылками перехода к демократии являются экономические, социальные, культурные и внешнеполитические условия и факторы. От уровня экономического развития, степени индустриализации, а также развития коммуникативного пространства зависит процесс урбанизации в стране. Жители крупных городов больше склонны к демократии, чем сельское население. Важнейшей предпосылкой демократии является рыночная экономика, обеспечивающая автономию личности; она формирует у людей такие качества, как стремление к свободе, ответственность, предприимчивость, креативность. Без рынка не может быть гражданского общества. Рыночная экономика лучше, чем другие системы создает важнейшую предпосылку демократии – относительно высокий уровень благосостояния граждан, что позволяет достигать необходимого для демократии согласия. Поляризация общества на богатых и бедных – серьезное препятствие для демократии.

В современных индустриально-развитых странах декомпозиция социального неравенства в значительной мере обеспечивает многообразие социального состава населения, где четко оформились классы, группы профессиональных, региональных, религиозных, культурных, этнических и других направлений, обладающие коллективным сознанием. Эти группы могут осуществлять эффективный контроль над властью. Наличие многочисленного среднего класса в обществе, обладающего высоким уровнем образования, а также личности с чувством собственного достоинства, компетентной в политических суждениях играет значительную роль в развитии демократии. Средний класс – сторонник демократии, стабильности, умеренных политических требований.

Важнейшей предпосылкой демократии является грамотность населения, его образованность, компетентность. Сегодня глобальной тенденцией становится рост интереса к политике и включение в нее все новых слоев населения. Вхождение в сложный мир политики новых поколений предполагает формирование у людей определенного отношения к политическим целям и ценностям, которые они застают в конкретном обществе. Демократия может произрасти только на почве гражданской политической культуры, сочетающей качества активистской и подданнической культур. Двойственность культуры объясняется тем, что человек активен в политике, способен к управлению и одновременно подчиняется закону и решениям большинства.

Развитию демократических процессов способствует соседство с влиятельными демократическими государствами и их разносторонняя поддержка, исключающая политику двойных стандартов. Она может осуществляться через прямое политическое, экономическое, культурно-информационное и другие виды сотрудничества, а также силой собственного примера.

Таким образом, белорусскому обществу необходимо совершенствовать наработки демократического развития, политические, демокра-тические механизмы, вовлекая в этот процесс представителей разли-чных институтов гражданского общества.

Многие видные представители науки, культуры и образования то, что принято обозначать как «кризис образования», характеризуют не как «переходный процесс», а как «устойчивое состояние современного образования», длящееся по сей день без видимых улучшений, а проблему человека как «глобальную проблему современности» [2, с. 56]. Пути выхода из сложившейся ситуации связывают с гуманистической ориентацией, возрождением духовности и нравственным совершенствованием. Так, Н.В. Просандеева, рассматривая русскую духовность как образовательную модель ХХI века, считает что «цель образования сегодня должна совпадать с глобальной общецивилизационной целью – спасения человека от него самого. Гуманизм – магистральное направление развития человеческой цивилизации. Если постиндустриальный мир возможен в принципе, то лишь на основе взаимопомощи, терпимости, бескорыстности и неагрессивности по отношению к себе подобным» [3, с. 235].

Проблема гуманизации образования, и особенно научно-техниче-ского знания, имеет свою историю. Ее возникновение можно отнести еще к средним векам, когда появились первые тенденции, направленные на разграничение технических и гуманитарных дисциплин, что привело впоследствии к признанию приоритета естественных наук и возвышению технократического мышления. Эпоха Нового времени (ХVII в.) предоставила западной цивилизации проблему выбора исторического пути развития: духовный или научно-технический? Выбрав научно-технический путь развития, Западная Европа с полной определенностью ставит цель покорить и подчинить себе природу. Сложившаяся в эпоху Просвещения концепция, отражающая потребности индустриальной цивилизации, абсолютизировала роль естественнонаучного знания как увеличение власти человека над природой и движение общества по пути прогресса. По мере развития капиталистических отношений приоритет науки и техники становился все более очевидным, утверждалось технократическое мышление, механизация жизни и как следствие – качественное перерождение духовности.

Особенностью технократической духовной ориентации является игнорирование человеческого измерения оснований бытия, отношение к человеку как в науке, так и в культуре не как к цели, а как к средству достижения более высокой цели.

Такого рода мировоззренческая установка в педагогической деятельности несовместима с подлинными целями учебно-воспитатель-ного процесса, который в случае технократической доминанты сводится только к образовательным задачам – трансляция знаний, формирование умений и навыков, повышение количественной и качественной успеваемости и т.п., в то время как первоочередными задачами являются развитие личностных качеств, творческой индивидуальности, достойных ценностных ориентаций, эстетического вкуса и гармонии.

В настоящее время, когда в сфере образования, как и в других отраслях, действуют рыночные принципы, начинает формироваться новое представление о качестве образования и обучения, выходящее за пределы содержания правовых и нормативно-технических документов и рекомендаций. Качество в образовании нацелено на комплексное личностное развитие, дающее возможность удовлетворить потребности как общества так и личности. Современное представление о качестве выражается в свойствах личности и начинается с самой личности, способной осуществить качественные изменения в сфере своей профессиональной деятельности. Обеспечить развитие и формиро-вание такой личности – задача обучения и образования.

Таким образом, «качество» – как фундаментальная категория является особой предметной областью знания, сферой научной организации социально-экономической деятельности общества. В связи с чем можно говорить о качестве в широком смысле этого слова, то есть о «качестве жизни», которое предполагает не только материальное благополучие (что немаловажно), но, прежде всего, соотносится с такими ценностно-смысловыми доминантами жизнедеятельности общества и личности, гуманизации образования как культура, духовность и нравственность.
1. Айнштейн, В. Что нужно делать / В. Айнштейн // Высшее образование в России. – 2000. – №2.

2. Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной / Г. Ильин // Высшее образование в России. – 2000. – №1.

3. Просандеева, Н.В. Русская духовность как образовательная модель ХXI века / Н.В. Просандеева //Большой Урал – ХХI век: Сб. матер. всерос. науч.-практ. конф. – Екатеринбург, 2001.
Старосоцкая Е.В.

г. Горки, Республика Беларусь
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Сегодня фактически нет ни одного вопроса в образовании, который бы не был связан с профессионализмом и компетенцией. Актуальность перехода на компетентностное обучение в высшей школе несомненна. В понятие компетентности входит когнитивная и операционально-техно-логическая, а также мотивационная, этическая, нравственная и социальная составляющие. Здесь и смысловые ориентации, и личностно значимые характеристики субъектов образования, что позволяет связать субъект с его деятельностью, актуализировать психологические и профессионально-деятельностные составляющие, преодо­леть ограниченность конструкта «знания, умения, навыки», апеллирующего прежде всего к социальной или профессио­нальной реальности.

В современных условиях меняются статус учителя, преподавателя, его образовательные функции, соответствен­но меняются требования к его профессионально-педагоги­ческой компетентности, к уровню его профессионализма.

Компетентностный подход в образовании предполагает не столько усвоение знаний и умений обучаемыми, сколько овладение ими в комплексе. В системе образования компетентностный подход понимается как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за предела­ми учебных ситуаций. А компетентность определяется как готовность специалиста включиться в определенную дея­тельность. В профессиональной компетентности выделяют следующие ее виды: специальная компетентность, социальная компетентность, личностная ком-петентность и индивидуальная компетентность. Рассматривая сущность профессиональной компетент­ности непосредственно педагога и учитывая, что проблема эта стала разрабатываться в науке сравнительно недавно, ученые до сих пор не пришли к единому мнению.

Маркова А.К.определяет профессиональную психолого-педагоги-ческую компетентность как осведомленность учи­теля о знаниях, умениях и их нормативных признаках, кото­рые необходимы для осуществления этого труда, облада­ние психологическими качествами, желатель-ными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами. В содержание ком­петентности педагога она включает процесс (составляющие его – педагогическая деятельность, педагогическое обще­ние, личность) и результат (обученность и воспитанность ученика) его труда. Знания и умения составляют объективную структуру препо­давательского труда. В каждом процессуальном блоке рассматривает объективно необходимые знания и умения, психологические требования к их выполнению[2, с. 57].

Исследуя психоло­го-педагогическую компетентность как интегральную харак­теристику, нужно подчеркнуть большую значимость психологических качеств личности педагога, которые допол­няются умениями («техниками»). В формировании психоло­го-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности.

Значительный интерес представляет исследование Н.В. Андроновой. На основе анализа многочисленных источников автор формирует принципиальную позицию по рассматриваемой проблеме. Итак, психолого-педагогическая компетентность:

1) необходима специалистам сферы «Человек-Человек»;

2) всегда опосредована содержанием деятельности специалиста;

3) является частью психолого-педагогической культуры специалиста и элементом его профессионализма;

4) это своеобразный личностный инструментарий специ­алиста, обеспечивающий эффективное выполнение его про­фессиональной деятельности;

5) содержит два блока: интеллектуальный (когнитив­но-психолого-педагогические знания и психологичес­кое мышление) и практический (действенные психолого-педагогические умения и навыки) [1].

Исследуя психолого-педагогическую компе­тентность, одни ученые отдают предпочтение общим и спе­циальным знаниям учителя, другие – усвоению профессио­нальных умений, третьи – дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, чет­вертые выделяют в содержании профессиональной компе­тентности педагога личностные свойства. При очевидном разнообразии точек зрения на содержа­ние психолого-педагогической компетентности их объединяет включение в ее структуру знаний и умений, понимание пси­холо-гической компетентности в качестве условия профес­сионализма педагога. Психологическая компетентность педагога проявляет­ся в умении диагностировать и использовать диагностичес­кий материал, проектировать и направлять индивидуальное развитие студента, в способности оказывать психолого-педагогическую по­мощь студенту в сложные периоды его жизни, владении навыками педагогического общения, потребности в профессиональном и личностном само­развитии.

Психолого-педагогическая компетентность преподавателя должна рассматриваться как неотъемлемая составляющая его профессиональной компетентности. При этом под психологической компетентностью мы понимаем интегративное многоуровневое личностное образование, ос­нованное на положительных мотивах выбора профессии, со­вокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической куль­туры, выражающееся в теоретической и практической готовности и способности специалиста к эффективному осуществ­лению профессионально-педагогической деятельности.

Компетентностный подход в отечественном образовании не подрывает традиционных представле­ний о профессионально-педагогической деятельности. Ком­петентность, скорее, следует определять как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности и как готовность специалиста включиться в опре­деленную деятельность. Более того, этот под­ход рассчитан на индивидуальность соискателя будущей деятельности, координацию целенаправленных поисков ин­новаций в профессии.

Психолого-педагогическая компетентность обозначает способность видеть ситуацию, себя в ней, видеть ученика, понимать сущность педагогического действа, уметь прогно­зировать сложности, чтобы строить педагогический процесс разумно, тактично, интересно.
1.Андронова, Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации. Автореф. дисс. канд.пед.наук / ,Н.В. Андронова. – Казань, 2009. – 20 с.

2. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. – 1995. – №6. – с. 55–63.

Учитывая это обстоятельство, группа социологов провела научное исследование, затрагивающее проблему изменений в социальном капитале городского общества, которые нашли отражение в оценках респондентов. Был опрошен каждый тысячный житель города, данные использованы за 2005 и 2009 гг.

В ходе исследований прослеживались изменения в социальных сетях городской среды посредством выявления идентификации респондентов с городским социумом и связей социального и эмоцио-нального характера. Большинство респондентов (43,3% и соответственно 40,0%) идентифицируют себя в качестве коренных жителей. Анализ гендерного и возрастного аспектов не выявил никакой зависимости. Связи первичного (родственники, соседи, коллеги) и вторичного (учреждения, организации, приход, этническая общность, городская общность) уровней свидетельствовали о том, что первичные связи респондентов доминировали над вторичными и статистически представлены следующим образом: связи с коллегами по работе, учебе (30,8% и 23,8%), родственниками (30,0% и 45,0%), соседями (16,3% и 13,2%). Для большего выяснения связей респондентам задавались вопросы: «Есть ли среди Вашего окружения в городе люди, к которым могли бы обратиться за помощью в трудную минуту?» и «В случае создавшихся проблем к кому Вы, в первую очередь, обращаетесь за помощью?» Почти все респонденты (95,8%) отметили, что люди, которые готовы помочь им в сложных ситуациях в городе есть, но, по мнению 63,5% опрошенных, таких людей мало. Подавляющее большинство ивановцев (83,3%), столкнувшись с проблемами, обращаются за помощью к своим родным и близким. Соседские связи не потеряли своего значения, они становятся для многих людей основными, но наблюдается тенденция к снижению их роли.

Связи вторичного уровня характеризуются тенденцией на их снижение: с городским обществом с 4,3% до 1,3%; с учебным заведением (предприятием, учреждением) с 15,6% до 14,2%; с этнической группой – с 2,7% до 0,6%. Иначе статистически выглядят связи с религиозным приходом, они немного увеличиваются (0,7% и 1,9%).

Оценка доверия со стороны респондентов к окружающим их людям и социальным институтам показала следующее. Как в исследованиях 2005 г., так и в 2009 г. рейтинг доверия возглавляют первичные социальные структуры: родственники, коллеги по учебе и работе. Уровень доверия сохранился к родственникам (47,2% и 47,5%), коллегам по работе и учебе (38,5% и 44,9%). По отношению к публичным институтам и органам власти уровень доверия невысок. Так, доверие меру города и его команде составило (2,4% и 7%); чиновникам городской администрации (2,1% и 4,5%) милиции (3,8% и 8,3%), судьям и адвокатам (7,4% и 10,0%). Исходя, из такой динамики изменений отношения доверия, можно предположить, что в городской среде проявляется тенденция выхода из кризиса доверия публичным институтам и органам власти.

В городе стала прослеживаться некоторая положительная динамика в сокращении количества недовольных проживанием в Иванове (21,5% и 11,2%) и росте количества жителей, которых удовлетворяет городская среда (78,5% в 2005 г. и 88,8% в2009 г.).

Город еще остается депрессивной территорией, поэтому большая часть респондентов выказывает желание выехать из него (37,9% и 55,9%). В качестве причин около 30% респондентов отмечают, что город не имеет экономического динамизма, реализация возможности для получения удовлетворяющего заработка невысока (на это обстоятельство указало около 30,0%). Вместе с тем увеличился процент респондентов (с 14,2 до 27,6), считающих Иваново местом, где возможна самореализация индивида, как личности. Это связано, в первую очередь, с наличием большого количества высших и средних специальных учебных заведений, что способствует высокой возможности получения профессионального образования (на это указали 84,6%). В Иванове, есть возможность завязать новые контакты (80,6%), интересные знакомства (84,4%), стать участником какого-либо общественного движения (71,5%). Но вместе с тем в городской среде имеют место проблемы, которые вызывают у жителей беспокойства: 60,4% – боятся остаться без средств к существованию; 50,4% – беспокоятся за безо-пасность жизни семьи и детей; 53,0% – тревожит несправедливость к окружающим. Все вышеуказанные факты, нашли свое отражение в настроениях жителей города. У большинства ивановцев (62,4%) преобладает пессимистическое настроение, причем это прослеживается во всех возрастных группах на всех этапах исследования.
Титовец Т.Е.г.

Минск, Республика Беларусь
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
В условиях усиления интеграционных процессов Европы возникает необходимость в создании единого рынка рабочей силы и стандартизации высшего образования. Европейская унификация университетского образования осуществляется в рамках Болонского процесса, который предусматривает четкое сопоставление и взаимное признание дипломов, переход на трехступенчатую систему высшего образования (бакалавр-магистр-доктор), создание общей системы зачетных единиц, поощрение мобильности студентов и преподавателей посредством уменьшения административных и нормативных препятствий и взаимного зачета прослушанных курсов. Приближение к европейскому стандарту качества высшего образования осуществляется посредством тесного межуниверситетского сотрудничества между странами, которое выра-жается не только в широком обмене студентами и реализации совместных программ, но и в предоставленной университетам возможности миновать промежуточные стадии своего развития и приблизиться к наивысшему уровню функционирования посредством адаптации зарубежного опыта.

Несмотря на декларированные общие цели высшего образования, создание единого европейского образовательного пространства происходит довольно болезненно и часто вызывает критику оппонентов этого процесса.

Так, проблема унификации образовательных стандартов профессиональной подготовки специалистов при вхождении в общеевропейское образовательное пространство должна решаться на трех уровнях:

– уровне структуры профессиональной подготовки (длительность обучения и общий дизайн учебного плана по годам обучения);

– уровне содержания образования (принятые в общеевропейском пространстве параметры оценивания учебных достижений студентов – компетенции, дидактические единицы учебного материала, в которых представлено содержание – модули, новый способ расчета сопоставимости объема учебной нагрузки в разных странах и вузах – кредиты);

– уровне организации и методического обеспечения образовательного процесса.

В реальной образовательной практике на каждом из трех уровней остается нерешенным ряд нормативно-правовых, организационных, теоретико-методологических и методических проблем.

С другой стороны, стандартизация и универсализация происходящих в мире процессов всегда вызывает своего рода защитную реакцию, стремление сохранить свою национальную идентичность и специфику. В системе образования возникает противоречие между требованиями унификации образовательных программ, создания единого международного стандарта качества образования, с одной стороны, и необходимостью каждой системы образования сохранить свою национальную специфику и педагогическое наследие, накопленное за годы исторического развития, с другой.

Разрешение этого противоречия философы образования видят в том, чтобы синтезировать два противоположных процесса: процесс глоба-лизации, направленный на формирование транснациональной системы оценки качества образования и межнациональную совместимость (эквивалентность) присваиваемых квалификаций и присуждаемых степеней, и процесс локализации – нахождение своей собственной стратегии раз-вития образования с учетом ментальных, исторических и культурных особенностей народа.

Выражением этого синтеза служит так называемый процесс глокализации образования, который подразумевает выделение элементов общего, особенного и единичного в развитии системы образования и обеспечение такого диалога образовательных ценностей и такой ассимиляции зарубежного опыта, при которых бы сохранялась необходимая доля разнообразия образовательных традиций и культур. Задача нахождения такого баланса, выявления механизмов, которые бы позволили сохранить специфику и лучшие традиции отечественной системы высшего образования при его интеграции в мировое образовательное пространство осознавалась давно, однако до сих пор остается нерешенной.

Наконец, компаративный анализ опыта стран Европы свидетельствует о некоторых негативных явлениях в университетском образо-вании, последовавших в результате их первых попыток вхождения в единое образовательное пространство:

• 
  Последовавшая в результате экономической интеграции гомогенизация образования, излишняя его прагматизация привела к сокращению фундаментальных исследований, не приносящих прибыли в краткосрочной перспективе;
  
• 
  Двухфазовая структура бакалавриата в системе высшего образования (теоретическая фаза и референдариат) приводит к резкому разделению, взаимному отчуждению теоретической и практической подготовки будущего специалиста;
  
• 
  При модуляризации студенты затрудняются в составлении индивидуальной программы обучения, выборе совместимых друг с другом, взаимодополняющих учебных модулей так, чтобы обеспечивалась преемственность и системность освоения содержания образования; у разных студентов, объединенных в одну учебную группу по изучению одного и того же модуля обнаруживается разный уровень базовых знаний, что затрудняет преподавание учебного модуля.