II СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ

24
- определение уровня и возможностей ребенка к установлению контакта, 
общения и взаимодействия со взрослым, оценка доступных средств обще-
ния (невербальных и вербальных);
- выяснение особенностей и характера стереотипных действий, деятель-
ности и поведения; уточнение их функций: тонизирующей (аутостимули-
рующей), защитной, контролирующей, компенсаторной;
- определение уровня и особенностей сенсорного, моторного, умствен-
ного и речевого развития, а также типичной для его возраста деятельности 
(предметной, игровой);
- установление причин и характера проблемного поведения: выраженной 
тревоги, страхов, негативизма, агрессии и самоагрессии;
- определение степени выраженности аутизма и способов аутистической 
защиты. 
Диагностико-ознакомительный этап – проходит в течение двух недель 
(состоит из 4 занятий) и включает в себя последовательное проведение не-
скольких мероприятий:
1) предварительная встреча с семьей ребенка, на которую родители 
приглашаются без ребенка. в ходе беседы уточняются:
- родительская оценка проблем ребенка: что беспокоит в его развитии и 
поведении;
- запроса родителей: что ожидают и хотят получить от оказываемой по-
мощи;
- сведения медицинского и социально-психологического анамнеза. 
родителям также предлагается заполнить анкеты и опросники:
- опрос семьи ребенка с целью выяснения у родителей сильных сторон 
и проблем развития ребенка, благоприятных и неблагоприятных факторов 
среды, родительского потенциала, осуществляемый в рамках структуры и 
критериев Международной классификации функциональных ограничений 
и жизнедеятельности (приложение а1) [41,42];
- опросник сенсорного профиля для выявления особенностей и проблем 
сенсорного восприятия ребенка (приложение а2);
2) проведение ознакомительно-диагностических занятий с ребенком 
при обязательном участии родителей, желательно как матери, так и отца ре-
бенка. если есть желание присутствовать на занятиях со стороны других 
членов семьи, то они также могут прийти. 
Для проведения занятий создаются следующие условия: 
- комната для занятия должна быть просторной (желательно 30-50 кв. м, 
но не менее 20), чтобы ребенок имел возможность свободно передвигаться 
в ее пространстве;
- предметы и игрушки, действия с которыми обычно интересны ребенку: 
юла, мячи, игрушки с сенсорным эффектом, веревочки, а также оборудова-
ние для уточнения сенсорных предпочтений ребенка: качели, батут, мягкие 

25
модули, пуфы, горки, физиологический мяч, сыпучий материал, тактильные 
игрушки и т.п.;
- игрушки для предметных и игровых действий: машинка, грузовик, ку-
бики, кукла, посуда, мебель, телефон, расческа, юла, музыкальная игрушка 
или игрушка с сюрпризом, мыльные пузыри, воздушный шарик; 
- дидактические игрушки: сортеры, пазлы, почтовый ящик, пирамидка, 
матрешка, парные картинки и пр.;
- предметные и сюжетные картинки.
требования и рекомендации к проведению занятий:
- в обстановке комнаты не должно быть предметов, которые могут ис-
пугать или сильно волновать ребенка (информацию получаем в ходе пред-
варительной встречи с родителями);
- встреча проводится при условии хорошего самочувствия, положитель-
ного или нейтрального эмоционального состояния ребенка. если ребенок по 
тем или иным причинам настойчиво проявляет негативизм к обследованию 
(например, отказывается заходить или находиться в комнате), то рекомен-
дуется предложить ребенку любимую игрушку или предмет, лакомство или 
попросить родителя утешить и успокоить ребенка, как они обычно это де-
лают; 
- первая встреча с ребенком может быть кратковременной, продолжитель-
ностью 10-15 минут. не следует принуждать ребенка к выполнению того, от 
чего он упорно отказывается. в данной ситуации очень важно поддержать 
родителя, сказать, что некоторым детям требуется время для адаптации в не-
знакомой ситуации, постараться вселить уверенность, в то, что совместные 
действия педагога и родителя помогут ребенку быть выносливее при обще-
нии с новыми людьми и добиться успехов в развитии;
- перед встречей с ребенком в комнате на ковре предлагается разложить 
несколько игрушек и предметов с целью получения сенсорного эффекта и 
игрушек для предметных и игровых действий, остальные - будут извлекать-
ся по ходу обследования;
- результаты наблюдения за поведением ребенка и его обследования про-
токолируются (приложение а3).
предлагается следующий алгоритм первого занятия. 
1) при встрече с ребенком не следует вступать в прямой контакт с ним, 
зрительный, телесный, игровой и речевой. Желательно избегать прямых об-
ращений, вопросов, просьб («привет», «как тебя зовут?», «Давай поиграем 
с машинкой»), заглядывать ребенку в глаза, прикасаться к нему, брать за 
руку.
2) встречу целесообразно начинать с беседы с родителями, предоста-
вив им возможность самим решать, что делать с ребенком. их поведение 
- взятие ребенка на руки, колени, поза прижатия или наоборот, отстраненно-
сти может послужить предметом диагностического анализа. если родители 

26
спрашивают, о том, что должен делать ребенок, можно предложить им отпу-
стить ребенка к игрушкам. в тех случаях, когда ребенок не желает отходить 
от матери, он может оставаться у нее на руках или рядом с ней. 
если же ребенок свободно перемещается по пространству комнаты, то 
наблюдаем за спонтанным поведением ребенка, фиксируя все особенности 
его поведения согласно протоколу наблюдения (приложение 3). в ходе на-
блюдения уточняем у родителей: «всегда ли ребенок себя так ведет (дома) 
или это необычное поведение?» «Что могут означать его движения, дей-
ствия, звуки, смех или плач?» и т.д. затем можно попросить родителей по-
звать ребенка по имени (до 3-4 раз), привлечь его внимание яркой и инте-
ресной для ребенка игрушкой: «смотри, смотри, что там есть!», при этом 
смотреть в глаза ребенка и указывать взглядом, а потом указательным же-
стом на игрушку.
3) по окончании беседы предлагаем родителям поиграть вместе с ре-
бенком, как они это обычно делают, или считают нужным. Можно пройти к 
игрушкам и начать совместные действия. в ходе совместных действий ре-
бенка и родителей фиксируем: вовлекается ли ребенок в совместную игру, 
обращается ли за помощью к родителям, подражает ли их игровым действи-
ям, получает ли он удовольствие от игр, которые ему предлагают родители.
4) Далее психолог может предпринять первые и осторожные попыт-
ки установления контакта с ребенком. сначала он молча наблюдает за ре-
бенком, выражая спокойное, но отчетливо-доброжелательное отношение к 
ребенку. затем взрослый понемногу сокращает дистанцию между собой и 
ребенком, избегая, при этом, смотреть прямо в его сторону, используя боко-
вое зрение или прикрывая глаза. 
5) взрослый начинает с тех действий, которые выполняет сам ребе-
нок. нужно понаблюдав за ребенком, попытаться в точности скопировать 
его действия и следить за его реакцией. позитивная реакция и состояние 
расслабления и комфорта у ребенка может проявляться следующими при-
знаками: сокращением дистанции между взрослым и ребенком, вплоть до 
прикосновений, наблюдение за действиями взрослого (оно может быть пря-
мым, кратковременным или боковым зрением), различные движения, вока-
лизации крики, которые родителями объясняются как проявления радости и 
удовольствия. 
6) в этом случае предлагаем ребенку наиболее приятные и любимые 
ему действия, занятия или игры, например, качать на качелях, разбрасывать 
предметы из коробки, пускать мыльные пузыри или запустить юлу и т.д. 
приступать к этим действиям следует осторожно, постепенно подходить и 
прикасаться к ребенку. 
7) если ребенку нравятся действия взрослого, и он подключается к 
ним, то можно осторожно внести что-либо новое в эти действия и посмо-
треть, на его реакцию. например, ребенок долго стучал в барабан, извлекая 

27
громкие звуки, теперь ему предлагают погреметь погремушкой. Другому 
ребенку нравилось разбрасывать предметы из коробки, тогда предлагаем 
другую коробку с иными предметами (мячиками, звездочками) и сопро-
вождаем разбрасывание возгласом «ура!». Делать это следует осторожно, 
чтобы не напугать ребенка неожиданным новым впечатлением. постоянно 
отслеживаем изменения в состоянии ребенка, какое впечатление производят 
на ребенка действия взрослого, не усиливают ли они его тревожности, не 
приводят ли к истощению и пресыщению, не увеличивается ли его моторная 
напряженность, стереотипные действия или агрессия. 
на имитационное поведение психолога у детей могут наблюдаться: 1) 
реакции удовольствия и принятия инициатив взрослого; 2) безразличие, 
игнорирование поведения взрослого (создается впечатление, что ребенок 
просто не замечает его) и 3) негативные реакции - усиление напряжения, 
тревоги, страха и протестное поведение, проявляющиеся появлением и уси-
лением различных стереотипий (движений и вокализаций), активным ухо-
дом и избеганием взрослого, обращением за защитой к матери, стремлением 
выйти из комнаты, криком, плачем, агрессией и самоагрессией. 
8) независимо от типа реагирования ребенка на поведение психолога 
(позитивного, безразличного или негативного) предоставляем ему время от-
дохнуть, побыть одному. в это время психолог может спокойно, но увлечен-
но заняться чем-то, что может привлечь внимание ребенка. Это могут быть 
действия с мячом, машинкой, юлой, выполнение определенных заданий: 
сортеров, пазлов, «почтовых ящиков», главное, чтобы принцип действия с 
ними был очевиден для ребенка. 
9) Эти действия осуществляются недолго, после нескольких действий 
необходимо остановиться, отойти в сторону, перестав обращать внимание 
на ребенка (отвернуться, заговорить с родителями), чтобы спровоцировать 
у него желание самому повторить эти действия. нередко можно наблюдать 
отставленные действия ребенка. ребенком мимоходом, не глядя, может сло-
жить вложить пазл, покатать машинку, мяч или покормить куклу. нередко 
он начинает развертывать свои действия и осуществлять несколько после-
довательных игровых действий.
10) Далее можно попробовать организовать первые игровые взаимо-
действия: покатить ему мяч, машинку, закрутить юлу и после ее остановки 
передать ему, сложить 1-2 кубика башни, третий передать ему. Делать это 
нужно неназойливо, без принуждения, терпеливо ожидая отсроченной ре-
акции ребенка. необходимо дозировать эти взаимодействия. Чаще всего ау-
тичные дети сами контролируют продолжительность такого общения. они 
могут встать, отойти в сторону, убежать, отвернуть, лечь на пол, осущест-
влять стереотипные действия. Это необязательно обозначает, что ребенок 
напуган или не хочет поддерживать контакт; чаще это указывает на психи-
ческое пресыщение и усталость. 

28
Через какое-то время, отдохнув, ребенок может возвратиться к взросло-
му, прерванному действию и может сам инициировать контакт, например, 
взять руку взрослого и протянуть ее к предмету (дескать, продолжай) или 
подвести ее к заинтересовавшему предмету. Часто это большой физиологи-
ческий мяч для качания на нем. неплохой способ установления контакта, 
привлечения внимания и интереса ребенка к своим действиям - пускать 
мыльные пузыри. в некоторых случаях для установления контакта можно 
применять действия с любимыми предметами или игрушками ребенка, ко-
торые он принес из дома. 
11) если ребенок в той или иной степени готов к сотрудничеству, его 
можно усадить за специально оборудованный столик и предложить ему тра-
диционную батарею методик, использующуюся для исследования познава-
тельной деятельности и речи. 
в тех случаях, когда ребенок, несмотря на все усилия и попытки не же-
лает вступать в контакт, пассивно или активно протестуя против любых его 
форм, то лучше назначить повторную встречу. нередко на следующем заня-
тии ребенок проявляет большую коммуникативную активность, поскольку 
обстановка и ситуация ему уже знакомы и не вызывает выраженной тревоги 
и страхов. 
Для исследования особенностей и характера привязанности ребенка к 
родителям, создаем экспериментальную ситуацию разлуки - просим членов 
семьи выйти из комнаты, оставив ребенка с психологом наедине на несколь-
ко минут. наблюдаем за реакцией ребенка на уход родителей: он не заме-
чает, безразличен к их отсутствию, продолжая заниматься своими играми, 
или проявляет тревогу, плачет; ищет родителей, бежит к двери и пытается 
воссоединиться с ними. также отмечаем реакции и поведение ребенка при 
возвращении близких: смотрит на них, улыбается, бежит навстречу, обнима-
ет, вокализирует или не замечает их возвращения, безразличен к ним; про-
являет недовольство, агрессию по отношению к ним. 
следует отметить, что эксперимент с разлукой не следует проводить с 
детьми с повышенной или симбиотической привязанностью к матери, дабы 
психологически не травмировать ребенка. обычно такой эксперимент про-
водится у детей, у которых подозревается отсутствие или снижение привя-
занности к родителям. 
на следующем занятии сохраняется примерно тот же алгоритм действий, 
но с учетом выявленных особенностей ребенка. важно установить «точки» 
контакта и возможного взаимодействия. Это могут быть действия, которые 
понравились ребенку, но для их реализации необходима помощь взрослого: 
покачать на фитмяче, качелях, запустить мыльные пузыри или воздушный 
шар, завести юлу и т.д. в ходе таких действий стараемся продлить и услож-
нить контакт, осторожно допуская зрительный, телесный, тактильный и ре-
чевой. 

29
на 3-4 занятии рекомендуется активнее использовать имитацию пове-
дения ребенка. следует максимально точно повторять все его движения, 
позы, действия с предметами, мимику, эмоциональные реакции, стараясь 
придерживаться того же темпа и ритма. если ребенок бегает по кругу, то 
и взрослый бегает по кругу, если раскачивается взад-вперед, то раскачи-
вается в том же ритме; прыгает и падает, то же самое повторяет психолог; 
ребенок сидит и, не отрываясь, смотрит в одну точку – взрослый сидит и 
смотрит в ту же точку. также имитируются все действия ребенка с предме-
тами и игрушками. если ребенок катает машинку взад-вперед, то психолог, 
используя такую же машинку, также катает ее. важно фиксировать реакцию 
и поведение ребенка на подражание его действий взрослым.
в тех случаях, когда ребенок не допускает имитацию его поведения 
взрослым, активно протестует (крик, плач, агрессия и/или самоагрессия) 
наблюдаем за спонтанным поведением и занятиями ребенка, фиксируя все 
особенности, согласно протоколу наблюдения.
после завершения всех диагностических занятий проводится анализ и 
обобщение результатов данных, полученных в ходе реализации мероприя-
тий этого этапа: сбора анамнеза, бесед и анкетирования родителей, наблю-
дения и экспериментального обследования ребенка. результаты обобщают-
ся в психологической характеристике (форма представлена в приложении 
а4) в виде качественного и частично количественного анализа и выводов о 
степени выраженности аутистического расстройства, уровне эмоционально-
коммуникативного, социального, умственного и речевого развития.
на основании психологической характеристики (обобщенных результа-
тов обследования) устанавливаются категории детей.
первая категория – дети, у которых выявлены:
- определенные возможности и средства к установлению контакта в виде 
интереса к взрослому и его поведению: часто улыбается; наблюдает за дей-
ствиями психолога, подходит к взрослому, стоит перед ним, заглядывает в 
лицо, издает звуки, прислоняется к взрослому, тянет его за руку. 
- вовлекается даже ограниченно и кратковременно в предложенные 
взрослым задания: собирает пазлы, сортеры, строит башню.
- вовлекается также ограниченно и кратковременно в совместные игру 
и действия с взрослым (психологом, родителями): катают мяч друг другу, 
строят по очереди башню из кубиков и пр. Может ограниченно подражать 
действиям взрослого: покормить вслед за психологом куклу ложкой, пока-
тать машинку;
- обращается к взрослому (психологу, родителям) за помощью: запустить 
юлу, мыльные пузыри, воздушный шарик, покружить на руках, покачать на 
качелях, на фитмяче и т., используя взгляд, вокализации, руку взрослого, 
жест «Дай», слова и фразы;
- хороший уровень развития зрительного восприятия, памяти, других 

30
психических функций. отдельные способности и навыки в знаках, компью-
терных алгоритмах и играх и пр. нормативное выполнение заданий на ис-
следование наглядных форм мышления (сортеры, почтовые ящики);
- наличие понимания речи (может отзываться на имя, присутствуют ре-
акции совместного внимания, выполнения отдельных словесных просьб) и 
использования отдельных слов, фраз и пр.
вторая категория - дети, у которых выявлены:
- стойкое безразличное отношение к психологу, игнорирование всех его 
попыток установить контакт, его действий и имитационного поведения;
- пассивный уход и отказ от предлагаемых занятий, игр, заданий;
- отсутствие привязанности к родителям (нет реакции на их уход из ком-
наты) или единичные физические прижатия к ним без эмоционального кон-
такта;
- пассивное, созерцательное или полевое поведение (хаотичное переме-
щение по комнате, лазание по мебели и пр.);
- отсутствие понимания речи (реакции на имя, словесные обращения) и 
использования речи;
- ограниченное и кратковременное включение в игры с пазлами, сортера-
ми (не всегда). Дома может проявлять отдельные способности к сортировке 
предметов по форме, цвету, размеру и пр. (не обязательно). 
третья категория - дети, у которых выявлены следующие особенности 
поведения:
- отчетливо проявляет тревогу, страх, негативизм, агрессию к психологу 
в течение всех 4-х занятий или незначительное снижение интенсивности 
негативных реакций;
- стойкая негативная реакция на попытки взрослого установить с ним 
контакт: не допускает сокращения дистанции, активно сопротивляется (за-
прещает) имитации взрослого, протестует: кричит, плачет, бросается пред-
метами, стремится покинуть комнату занятий;
- не вовлекается в совместные игры, не подражает действиям взрослых, 
но может, не сразу, а отсрочено выполнить отдельные заинтересовавшие его 
задания: сложить пазлы, сортеры и т.д., поиграть с игрушками - юлой, ма-
шинкой и пр.
- постоянно осуществляет различные стереотипные действия, которые 
усиливаются и нарастают при тревоге и возбуждении;
- может проявлять интерес и способности (в домашних условиях) к зна-
кам (буквам, цифрам), сортировке предметов по форме, цвету, размеру и пр. 
возможно ограниченное восприятие и понимание речи, использование от-
дельных слов и фраз.
Дети первой категории относятся к условно-прогнозируемой группе 
детей с легкими и умеренными аутистическими расстройствами, дети вто-
рой и третьей категории - к условно-прогнозируемой группе с тяжелыми 

31
аутистическими расстройствами. распределение детей по степени тяжести 
аутистического расстройства на первоначальном этапе работы достаточно 
условное, поскольку для определения у каждого ребенка степени воспри-
имчивости к психологической помощи и дальнейший прогноз его развития 
можно установить в течении определенного срока работы с ним. поэтому 
психологическая работа с аутичным ребенком раннего и младшего дошколь-
ного возраста независимо от тяжести аутистических проявлений целесоо-
бразно начинать со специальной развивающей программой для детей с ау-
тистическими расстройствами на начальном этапе работы.
в зависимости от установленной категории детей определяется страте-
гия, тактики и методы работы с ребенком. работа с первой категорией детей 
начинается, либо с использования стратегии непосредственной имитации 
(первый этап работы), но с минимальной продолжительностью (2-4 заня-
тия), либо, если ребенок демонстрирует хорошие коммуникативные воз-
можности, сразу со стратегии присоединения и вовлечения, используемой 
на третьем этапе.
работа со второй и третьей категориями детей осуществляется после-
довательно на всех этапах, продолжительность каждого из которых может 
занимать 8-12 занятий. общий алгоритм психолого-педагогической работы 
с аутичными детьми, отражающий последовательность всех ее этапов, а 
также применения различных стратегий, методов и приемов представлен в 
приложении 7. 

жүктеу/скачать 0.74 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: