Росссийская академия образования

В начале XXI века жанр психологического портрета отошел на второй план. Отчасти искусство XXI века имеет под собой, так называемую, коммерческую основу. Это может стать проблемой не только живописи, но и всего искусства в целом, потому что «коммерческое» искусство не всегда может выполнять основные функции искусства — эстетического воспитания и духовного развития личности, так как преследует другие цели и задачи. Художникам работающим лишь ради выгоды нет необходимости создавать шедевры, вдаваться в психологические особенности портретируемого. У художников пишущих на заказ часто отсутствует интерес к самой модели, поэтому портреты точно передают внешние черты, но получаются холодными и отстранёнными, лишенными психологизма. Отсутствие интереса к личности конкретного человека можно объяснить так же переходом человечества в мир информационных технологий, в потоках разнообразной информации трудно понять, что действительно ценно, а что навязано кем-то ради собственной выгоды.

Литературы

1.Кузнецова И. А. Красота человека в искусстве. –М.: Искусство, 1969

2.Тяжелов В. Рембрандт. –М.: Советский художник, 1968
3. http://ru.wikipedia.org

4. http://gallerix.ru/lib/portretnaya-zhivopis/

5. Воронина Н. М. Левицкий. –М.: Искусство, 1968

6. Ломов С.П. Живопись. –М.:АГАР, 2008

7. Кузин В.С. Психология живописи. М.: ОНИКС 21 век, 2005

8. Дмитренко А.Ф. 50 биографий мастеров русского искусства. Л., Аврора, 1970

Аманжолова Г.Б.

АКАДЕМИК М.ҚАРАТАЕВТЫҢ ЖЕКЕ КІТАПХАНАСЫНДАҒЫ

ҚОЛТАҢБАЛАР

АВТОГРАФЫ В ЛИЧНОЙ БИБЛИОТЕКЕ АКАДЕМИКА М.КАРАТАЕВА

Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті, Астана

Мақалада Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті жанындағы «Отырар кітапханасы» ғылыми орталығында сақталған «Академик М.Қаратаевтың жеке кітапханасындағы» қолтаңбамен берілген кітаптар туралы айтылады.

В статье говорится о книгах с автографами в личной библиотеке академика М. Каратаева сохранившиеся в научном центре «Отырар кітапханасы» при ЕНУ им Л.Н.Гумилева

Жеке кітапхана – мәдени мұраның көрнекті бір бөлігі болып есептеледі. Баға жетпес байлығымыз Қазақстанның тарихи мәдени ескерткіштері мен руханият мұраларын ұрпағымызға жеткізуде жеке кітапхананың да алатын орны бар. Еуразия ұлттық университеті жанындағы «Отырар кітапханасы» ғылыми орталығы қорының негізі сыйға берілген жеке кітапханалардан тұрады. Бүгінгі күні 11 жеке кітапхана қоры оқырман игілігіне айналуда. Ғылыми орталық қызметкерлері бұл кітапханаларды жинап сақтаумен қатар, зерттеу жұмыстарын да қатар жүргізуде. Жеке кітапхана арқылы ғалымның еңбек жолымен, оның ғылымға деген қызығушылығымен танысуға болады. Сонымен қатар жеке кітапхана ғылыммен айналысатын жас ғалымдарымыз үшін таптырмайтын олжа. Жеке кітапхана қорынан қазір басқа кітапханалардан табылмайтын құнды кітаптар мен ескі газет, журналдарды, ғалымның өмірінен мағлұмат беретін мәліметтерді табуға болады. Ғылыми орталық қызметкерлері әр жеке кітапхананың қорымен бірнеше бағытта зерттеу жұмыстарын жүргізіп отыр. Мысалы, кітапқа кітапханалық-библиографиялық классификация бойынша шифрларын қою, алфавиттік, жүйелілік, электрондық каталогын жасау, әрбір кітаптың жеке ерекшеліктерімен танысу, кітапқа қойылған автордың немесе кітап иесінің белгілерін анықтау, қолтаңбамен берілген кітаптардың картотекасын жасау, қолжазбаларды реттеп жүйелеу, күнделіктер мен эпистолярлық мұралармен танысу, оларды компьютерге теріп баспаға дайындау, адрестік папкаларды жүйелеу, фотосуреттермен жұмыс жасау, қолтаңбамен берілген кітаптардың библиографиялық көрсеткішін, жалпы кітап қорының библиографиялық көрсеткішін жасау, кітап қорын оқырманға таныстыру мақсатында жұмыстар жүргізу, республикалық, халықаралық конференцияларда баяндамалар жасау, мерзімді басылымдарда мақалалар жариялау, көрмелер ұйымдастыру т.б.

Бұл шағын мақалада «Отырар кітапханасы» ғылыми орталығының сирек кітаптар мен қолжазбалар бөліміндегі академик М.Қаратаевтің жеке кітапханасындағы қолтаңбамен берілген кітаптар туралы айтылады. Бар ғұмырын ғылымға арнаған ғалымның артында қалған мол мұрасын, мыңнан аса кітаптары мен 64 папкадан тұратын қолжазбаларын балалары ғылыми орталыққа әкеліп тапсырған болатын. Қазір бұл кітапхана ғылыми орталықтың беделін көтеретін кітап қорына айналған.

Академик М.Қаратаевтың жеке кітаптардың көпшілігі қолтаңбамен берілген. Қолтаңба кітаптың құндылығын арттырады. Кітаптарда берілген қолтаңбаларға көз жүгіртсек оның мынадай жылы лебіздермен басталуының өзі «Қазақ әдебиетінің бәйтерегі», «Өнерде ғана емес, өмірде де аға ұстаз Мұқаңа», «Азаматтық дидарынан үлгі алып, үлкен өнерін мұрат тұтатын», «Қазіргі әдебиетші қауымының ұлағатты ұстазы, ғұлама ғалым», «Қазақ сынының ақсақалы», «Аса көрнекті сыншы, құрметті ұстаз», «Аса қадірлі ұстаз, қазақ әдебиетінің қайталанбас қайраткері», «Қазақ әдебиеті сынының алыбы» секілді жүрек жарды сөздер ғалымның абыройын, адамдық бейнесін аша түседі. Кітапқа жазылған қолтаңбалар туралы бір мақалада бәрін айту мүмкін емес. Сирек кітаптар мен қолжазбалар бөлімінің ғылыми қызметкерлері ғалымның жеке кітапханасындағы қолтаңбамен берілген кітаптарға библиографиялық көрсеткіш дайындау үстінде. Бірнеше кітаптағы қолтаңбаға назар аударсақ:

Атымов М. Қазақ романдарының поэтикасы. Алматы: «Ғылым»,1975.- 312 б. Кітаптың форзацында автордың қолтаңбасы берілген: «Қазіргі қазақ әдебиетін танытушы ғалымдарымыздың керуен басы, академик ағамыз Мұқаңа, осы еңбектің жарық көруіне жағдай жасап көмектескеніңіз үшін көп-көп рахмет! Өзіңіздің ағалық ақылыңызбен әкелік қамқорлығыңызға зәру ініңіз, Мекериядан. 8/ІХ.1975.»

Абайдың Жидебайдағы музей үйі. Алматы: «Өнер»,1985.- 20 б. Кітаптың титул парағында қолтаңба берілген: «Қазақтың көрнекті ғылым қайраткері, қари сөздің зергері құрметті Мұхамеджан ағай! Сіз Абай елінде осыдан 30 жылға жуық тұрып болған екенсіз сіздің қаламыңыз мұқалмай ұштала берсін, қажымас қайрат, мықты денсаулық тілеймін. Сізбен Алматы санаториясында бірге демалған кезіміз есіңізде болсын деп ұсынамын. Абай ауданы атқару комитетінің председателі Байбота Тілеуғалиұлы Орынбаев. Қолы қойылған. 3/Х.1989 ж.»

Дербісалин Ә. Қазақтың Октябрь алдындағы демократияшыл әдебиеті. Алматы: Ғылым, 1966.- 312 б. Кітаптың форзацында автордың қолтаңбасы берілген: «Жасы үлкен, білімі үлкен, білігі үлкен Мұхамеджан ағаның әділ сынына інілік көңілден, ізгілік көңілден. Қолы қойылған. 8.9.66.»

Ысқақұлы Д. Сын шын болсын. Әдеби сынның ғылыми негіздері. Алматы: Қазақ университеті, 1993.- 128 б. Кітаптың титул парағында автордың қолтаңбасы берілген: «Ғылым айдынына ақ батасын беріп, тәрбиелеп аттандырған Мұхамеджан ағаға інілік ізгі тілектермен ұсынамын. Автор. Қолы қойылған. 4.Х.94.»

Хасенов М. Иса Байзақовтың ақындығы мен стильді ерекшелігі. Алматы: Ғылым, 1976.- 176 б. Кітаптың форзацында автордың қолтаңбасы берілген: «Қадірлі Мұха! Шебердің қолы, шешеннің тілі ортақ деген емес пе, өзіңіздің басшылығыңызбен шыққан осы кітапты шын достық, інілік ниетпен ұсынып отырмын. Құрметті жеңгеміз Мәке! Сіз де таныса отырыңыз. Сыйластық адал көңілден. Манап. 10/І.1977ж.»

Ысқақұлы Д. Сынсонар. Алматы: Рауан, 1994.- 440 б. Кітаптың титул парағында автордың қолтаңбасы берілген: «Қазақ әдеби сынының атасы академик Мұхамеджан ағаға шәкірттік сезіммен ұсынамын. Автор. Қолы қойылған. 4.Х.94.»

Тоқбергенов Т. Тоғыз тарау. Әдеби сын. Алматы: Жазушы, 1974.- 224 б. Кітаптың титул парағында автордың қолтаңбасы берілген: «Ақыл-ой, білім өрісімен бәрімізге аға, ғұлама сыншы Мұқаңа інілік ізетпен Төлеген. 1974 ж.» Егеубаев А. Мөлдір тұма. Поэма мен өлеңдер.- Алматы: Жалын, 1977.- 72 б. Кітаптың форзацында автордың қолтаңбасы берілген: «Мұхамеджан аға! Жастарға деген ағалық дәстүр, ақыл-кеңесіңізге, кішіге деген кшіпейіл ілтифатыңызға ризашылық көңілмен – ініңіз Асқар. 16/І.78 ж.»

Дәуітов С. Таулар тағдыры.- Алматы: Жазушы, 1982.- 76 б. Кітаптың колонтитулында автордың қолтаңбасы берілген: «Жаны жомарт, көңілі дарқан қазақ халқының аяулы азаматы Мұхамеджан ағайым мен Мархума апайыма! Аппақ-аппақ көңілмен Сәрсенбі. 14./ХІ.1892. Қолы қойылған.»

Нұршайықов Ә. Тоғыз толғау. Повесть-монолог.- Алматы, 1977.- 224 б. Кітаптың титул парағында автордың қолтаңбасы берілген: «Ардақты Мұха! өздеріңіздің соңдарыңыздан ілесіп, Академияда өткізіп келе жатқан азын-аулақ күндердің бір белгісі болсын деп Сізге сыйладым. Әзілхан Нұршайықов. 31 март.1978 ж. Алматы, академия.»

Ахметов З. Өлең сөздің теориясы. Университеттер мен педагогикалық институттардың филология факультеттеріне арналған оқу құралы. Алматы: Мектеп, 1973.- 212 б. Кітаптың титул парағында автордың қолтаңбасы берілген: «Құрметті Мұхамеджан аға, ұстаз, білікті ғалымдарға «ұқсап бағудың» нышаны, өзіңізге деген адал ниет, ізгі тілек белгісі деп қабыл алыңыз. Зәки Ахметов. Қолы қойылған. 28.ХІ.1973.

Ибраһим Е. Таңдамалы: І том. Өлеңдер мен балладалар.- Алматы: Жазушы, 1980.- 328 б. Кітаптың форзацында автордың қолтаңбасы берілген:

«Мұхиттай терең Мұхама!

Жан аға, жайсаң жүрек жаны басқа,

Сайраған қияңдарда жолы қасқа.

Тазартып әділдікті шылықтардын,

Шырылдап бір тұрмайтын қолы босқа.

Әділет күресінде жанын жанып,

Жасқаса, одан бетер жалынды қып.

Қаламы Құлагердей ағымданып,

Лаулайтын от жүрегі сабырды алып.

Жан аға, құтты болсын 70-іңіз,

Жұмсайтын әлі алды көп күшіңіз.

Белінен арамдықты омырыңыз,

Көзіне құралайдың дөп түсіңіз!

Зор хұрметпен: өзіңізді Арқада жүріп аңсайтын ақын інілеріңіздің бірі Еркеш Ибраһим. 22/ХІІ.1980. Қарағанды.»

Мәуленов С. Қысқы жаңбыр. Жыр жинағы.- Алматы: Жазушы, 1988.- 304 б. Кітаптың форзацында автордың қолтаңбасы берілген:

«Туған құмымыз да бір,

Ішкен суымыз да бір.

Саялаған жыңғылымыз да бір.

Тыңдаған бұлбұлдарымыз да бір.

Ардақты Мұқаңа,

Аяулы Мархума апаға

Сырбай. 13/І.89.»

Мәуленов С. Шаңқай түс. Таңдамалы.- Алматы: Жазушы, 1966.- 500 б. Кітаптың форзацында автордың қолтаңбасы берілген: « Ардақты аға, үлкен жүректі адам, ұстазым – бір жерде Қызыл Жыңғыл құшағында туған Мұқаңа. Сырбай. 29/ХІІ.1966.»

Жәмішев Ә. Төскей. Таңдамалы.- Алматы: Жазушы, 1978.- 316 б. Кітаптың титул парағында автордың қолтаңбасы берілген: «Мұқаметжан ағаға!

Сабырлылық керек пе сізге қараймыз,

Қажырлылық керек пе сізге қараймыз.

Білгірлікті де сізден табамыз!

Дүлділдікті де сізден табамыз!

Іләйім аман бола берсінші-

Өзіңіздей нар тұлға ағамыз!

Інісінен – автордан. Март, 1978.»

Жароков Т. Құмдағы дауыл. Поэма. Алматы: Қазмемкөркемәдеббас., 1958.- 64 б. Кітаптың титул парағында автордың қолтаңбасы берілген: «Мұқалмас Мұқаңа! Тайсалмас Тайырдан. 24/ІІ.59.»

Айтхожина М. Көзімнің қарасы. Таңдамалы.- Алматы: Жазушы, 1975.- 144 б. Кітаптың форзацында автордың қолтаңбасы берілген:

«Мұқаңа!

Бұл сізге сыйым болсын асыл аға,

Ақын ағадан сыр жасыра ма.

Болмаса жаны жайсаң жақсы ағасы,

Мерейін ақынның асыра ма.

Бұл сізге сыйым болсын асыл аға,

Шуақсыз раушан гүлдер ашыла ма,

Сіз біздің мерейіміз қорғанымыз

Қорғансыз көңіл әсте тасына ма.

5/І.1976. Марфуға.»

Қолтаңбамен берілген кітаптар академик М.Қаратаевтың келер ұрпаққа қалдырған мұрасының маңызды бір бөлігі болып табылады. Бұл қолтаңбамен берілген кітаптардың уақыт өткен сайын құндылығы арта бермек. Әр ұлттың озық ойлы ғалымдарымен, қазақ халқының өнері мен әдебиетінің дамуына өз үлестерін қосқан қайраткерлеріміздің көңіл түпкірінен шыққан лебіз-тілектері ғалымның еңбегіне берілген бағасын көрсетеді.

Аманжолов С.А.

Amanzholov S.А.

Аркабаева У.Н.

Arkabaeva U.N.

ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

CHARACTERISTICS OF CHILDREN'S ART IN FINE ART ACTIVITY

ГОУ ВПО Московский государственный областной университет, г.Москва

Дворец школьников города Астаны, г.Астана

В первые десятилетия ХХ века исследование детского рисунка проводилось не только связи с изучением психолого-педагогических проблем, но и в связи с изучением происхождения искусства, категорий художественной культуры, т.е фундаментальных проблем науки.

Искусство первобытных народов, народное искусство и детский рисунок изучались как искусства, явления имеющие общие истоки. В области психологического обоснования развития и объяснения природы детского творчества имеет место как идеалистическая, так и материалистическая тенденции. Первое понимание развития детского творчества наиболее ярко выступает в теории спонтанного саморазвития, т.е. развитие деятельности не зависит от внешних воздействий окружающей жизни, это значит все дети врожденные художники. Материалистическое понимание исходит из объяснения этого развития как очень сложного процесса постепенного перехода от простейших форм отражения окружающей жизни в детском рисунке к самым его сложным формам в рисунке художника. Это объяснение в основном базируется на советскую идеологию

Вопросам проявления и развития детского творчества посвящено большое количество работ русских исследователей.

Одним из первых исследователей детского рисунка в России были В.М. Бехтерев (1910), С.А. Левитин (1911), Ю.Н. Болдырева (1913), далее в советский период этими проблемами занимались Ф.И. Шмит (1924), А.В.Бакушинский (1925), Н.А. Рыбников (1926). В русле своих общих концепций психического развития рассматривали детское творчество Л.С.Выготский (1956,1960), Д.Н. Узнадзе (1967)

В современной науке проблема изучения развития детского творчества были представлены в психологических исследованиях В.И.Киреенко (1948), Н.Н. Волкова (1950), Б.А. Сазонтьева (1953), Е.И.Игнатьева (1959, 1961), В.С. Мухиной (1972), В.С. Кузина (1980, 1997 2000), в педагогических работах Г.В. Лабунской (1953), Е.А. Флериной (1956), Н.П.Сакулиной (1965,1973), Н.Н. Ростовцева (1972,1980,1992,1997), Е.В.Шорохова (1975,1977), Т.С. Комаровой (1970, 1976,1978), С.П.Ломова (1986, 1994, 1999, 2005, 2010), С.Е.Игнатьева (1982, 2007, 2010), С.А. Аманжолова (1992, 2004,2006, 2011), А.И. Васильева (1993), Н.С. Боголюбова (1993) и других.

Особый интерес в связи с обсуждаемой проблемой знаковой природы детского творчества представляют для нас фундаментальные исследования Л.С. Выготского [5]

Разработанная теория развития высших психических функций была первой систематической попыткой перестроить психологическую науку на основе исторического подхода к психическому развитию человека.

Он подчеркивает актуальность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и изучения всех сторон личности ребенка. Односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций происходит, отмечает автор, из-за неумения взглянуть на них как на факты исторического развития, из-за одностороннего рассматривания их как натуральных процессов и образований, из-за смешения и не различения природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка. Высшие психические функции не могут быть поняты без социологического изучения, без признания их продуктом социального развития поведения. Первое использование знака знаменует выход за пределы органической системы активности, существующей для каждой психической функции.

В овладении знаковыми системами, лежащими в основе культурных форм поведения, придавал большое значение подражанию и видел в нем один из основных путей культурного развития ребенка. Он считал, «что круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития» [6,179], подражание, один из основных путей культурного развития ребенка. Что касается форм подражания, то автор склонен утверждать, что они проделывают такой же путь культурного развития, как и все остальные функции. Испытывая границы возможного подражания, мы тем самым испытываем границы интеллекта. Сам процесс подражания предполагает понимание действия другого. Это значит, что ребенок, не умея понять самого действия, не сумеет подражать пишущему взрослому. Л.С. Выготский считает подражание чрезвычайно выгодным методическим приемом при исследовании, особенно в генетической области.

Подражание не только показывает уровень развития, но и управляет развитием поведения, в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к самому себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. По этому поводу Л.С. Выготский подчеркивает, что нигде правильность этого закона так ясно не проступает, как при употреблении знака, «Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя» [6,192].

Автор формулирует общий генетический закон культурного развития таким образом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерапсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Мы поэтому могли обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения» [6,с.198). Все культурное по мнению автора, социальное, знак в том числе. Это говорит о том, что детский рисунок мы должны рассматривать как форму социального знака, а овладение рисованием, как овладение одним из средств культурного развития, относящееся к сфере развития высших психических функций. Попытка определить место рисования в общем, процессе культурно-исторического развития первым была исследована Л.С.Выготским. Указательный жест, по мнению, является генетически исходной формой знака. Ему обязаны своим происхождением первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детское рисование. Склонность ребенка часто переходить в процессе к драматизации и изображать жестом то, что должно произойти на рисунке. При этом на рисунке остается след от карандаша, воспроизведшего вместе с рукой нужный жест. Так, ребенок, которому надо изобразить бег, показывает это движение зажатым в руке карандашом и получившиеся при этом на поверхности бумаги черточки и точки рассматривает как изображение бега.

Первые каракули детей автор считает, скорее всего жестом, чем рисованием, потому что ребенок при рисовании сложных предметов передает не их части, а общие качества, например впечатление округлости. При изображении сложных или отвлеченных понятий ребенок не рисует, а указывает. Его карандаш только закрепляет этот указательный жест. Объясняет таким примером, когда ребенку предлагают нарисовать хорошую погоду, он тут же горизонтальным движением руки указывает на нижнюю часть листа - «Это земля», а затем, делая ряд путанных штриховых движений сверху - «А это, погода хорошая».

Таким образом, символическое изображение жестом закрепляется в рисунке как графическое изображение. Но этого недостаточно для того, чтобы и само графическое изображение приобрело функцию знака. В это время к жесту приходит словесная речь, выражающая и закрепляющая связь этого изображения с предметом. В результате рисование превращается в «графическую речь». Л.С. Выготский пишет: «Мы видим, таким образом, что рисование является графической речью, возникающей на основе словесной речи. Схемы, отмечающие первые детские рисунки, в этом смысле напоминают нам словесные понятия, которые сообщают только существенные признаки предметов» [5,83] Ребенок рисует, не глядя на оригинал, по памяти. Он рисует не то, что видит, а то, что знает. Рисунок ребенка не только не учитывает реальные восприятие предмета, но иногда противоречит ему. Поддерживая Дж. Селли, Л.С. Выготский отмечает, что ребенок-символист, он не стремится к реальному изображению, а дает в рисунке поверхностное указание, стремится скорее назвать и обозначить, чем представить.

С точки зрения Л.С. Выготского, детское рисование-это графическая речь, занимающая промежуточное положение между указательным жестом и устной речью, с одной стороны, и письменной речью, с другой. Знаковая природа рисования вытекает из самого его существа как речи, несущей функцию обозначения и сообщения. Эта знаковая природа не возникает в самом рисовании, а передается ему другой формой социальных знаков, устной, а позднее письменной речью. Произведения искусства по мнению автора, являются как психические орудия и как знак, являющийся продуктом социальной деятельности. Это не говорит о том, что рисунок можно рассматривать только как знак. Но он является и знаком, обладает свойствами, присущими знакам вообще. «Основное из этих свойств заключается в том, что знак выступает в двойном соотношении, с одной стороны, с общающимися определенным, социально обусловленным способом людьми, с другой стороны, с предметом».[7,183] В этом, самом общем смысле знаковая природа свойственна, конечно, любой форме изобразительного искусства.

В психологических и педагогических исследованиях до 40-х годов не было уделено специального внимания знаковой функции рисунка. Позже появился ряд исследовательских работ, в центре которых понимание детских рисунков как знаков или символов. «Не символизм, - отмечает Е.А.Флерина, созданный абстрактным мышлением ребенка, а наивный реализм является характерным стилем детского творчества, и строится он на образном конкретном реалистическом мышления ребенка».[8,32]. Известный психолог детского творчества Е.И. Игнатьев о схематизме детских рисунков говорит так: «Рассмотрение рисунков дошкольников показывает, что все они имеют одну отличительную особенность, в них всегда выражаются только отдельные характерные черты предмета, достаточные для его узнавания. На этом основании рисунки детей этого возраста и определяются как «схематические», или знаки, или символы предметов, а не их отражения. Ребенок-дошкольник мыслит конкретно, он мало способен к абстракции. Между тем схема предполагает сложный процесс обобщения явлений на основе их анализа. Ясно, что определение изобразительной деятельности дошкольника как «схематической» основывается только на формальном внешнем сходстве с сознательно обобщенными схематическими рисунками взрослых. Для детей их рисунки представляют не схемы, а подлинное отражение жизни. В своем рисунке ребенок видит совсем не условность, а изображение подлинной реальности. Детский рисунок и речевые дополнения к нему всегда воссоздают кусочек жизни. [9,43].

Материалы приведенные исследователями Е.А. Флериной и Е.И.Игнатьевым, их несогласие относятся не ко всем линиям истолкования детского рисунка в качестве «знака» или «символа», а только к некоторым из них, причем не в равной степени. Они против приписывания ребенку символических и экспрессионистических тенденций, свойственных антиреалистическим направлениям в искусстве, против истолкования детского рисунка в русле модернистских течений современной зарубежной эстетики. И в этом плане позиции данных авторов представляется до настоящего времени бесспорной. В.С. Мухина отмечает, что овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения [10.120]. Усвоение первой функций, предполагает возникновение способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, формированию знаковой функции сознания. О возникновении «чтения» ребенком своего и чужого рисунка, Е.И.Игнатьев отмечал, что ребенок учится «вкладывать содержание в свои каракули» [9, 15,17]. В исследованиях Н.П. Сакулина рассматривается вопрос о появлении изобразительной тенденции рисования и об овладении способностью выражать в рисунке жизненные явления. [11,49]. Дальнейшее развитие содержания рисунков и их формы рассматривается более или менее изолированно, вопрос об их соотношении в сознании ребенка не ставится.

Подробную интерпретацию стабильности детских рисунков с точки зрения проявления в них особенностей восприятии и представлений ребенка предложил в 30-е гг. исследователь Д.Н. Узнадзе. При рисовании ребенок не присматривается к оригиналу и рисует без помощи натуры [12.157]. Это говорит о том, что ребенок рисует не то, что он непосредственно воспринимает, а то, что у него есть в представлении. Значит, ребенок при рисовании опирается только на память. По этому поводу в своих исследованиях автор подробно дает анализ.

На всех ступенях схематического рисования ребенок не с одинаковым вниманием относится к натуре. Несомненно, что в процессе развития рисования натура все более влияет на рисунок, об этом позже экспериментально исследовано психологом Е.И. Игнатьевым.[9,95]. Чем больше ребенок рисует по памяти, тем на более низкой ступени он находится в своих способностях к рисованию. Его представления носят незаконченный характер, поэтому его рисунки тоже несовершенны. Возникает вопрос, может быть в период схематического рисования ребенок рисует не по памяти, не по представлению. У восприятия и представления одна природа, зрительный образ предмета, однако в действительности ребенок рисует что-то другое. И это не то, что рисует взрослый. Каждый ребенок рисует так, как он чувствует и как умеет. Не изображая то, что видит, а передает собственные ощущения, возникающие оттого, что он видит. Чтобы понять, что рисует ребенок, надо учесть особенности детского рисунка. Как мы знаем, ребенок может нарисовать дом и все, что находится внутри дома, не замечая непрозрачность его стен. Если ребенок решит нарисовать всадника, то обязательно будут видны обе ноги. Получается, что ребенок рисует не то, что он видит, а то, что он знает.

В современной психологии советского периода особое значение приобрели исследования психологов и педагогов, проведенные в связи с разработкой методов передачи детям норм реалистического изобразительного искусства, обучения их изображению действительности. При таком подходе творчество художника рассматривается в качестве образца, к которому постепенно должна приближаться изобразительная деятельность ребенка. При этом исследователи, опираясь на изучение характерных для ребенка форм изображения и выяснение обусловливающих эти формы особенностей детской психики, идут дальше, вскрывая возможности преобразования подобных особенностей.

Таким образом, наше исследование, позволит нам проверить правильность нашей гипотезы о том, что детское творчество в начальных этапах выступает как своеобразная форма психического развития ребенка, а также закономерный возрастной продукт деятельности. Анализ источников подтвердил предлагаемую систему изучения детских рисунков и ее необходимость в учебном процессе, и важность ее психолого-педагогического обоснования.

В общеобразовательных школьных программах по изобразительному искусству за короткими теоретическими положениями сразу следует практический этап; выполнение задания. Мы считаем такой подход неверным. Молодой специалист впервые переступает порог класса, его ждет масса сложностей впереди. Современный учитель должен владеть не только профессиональным мастерством, но и в первую очередь обладать глубокими знаниями в области психологии личности ученика, уметь в процессе построения урока опираться на индивидуальные особенности и способности, направлять процесс развития который во многом сводится к развитию индивидуальностей. Однако, прежде чем мы перейдем к фактическому исследованию динамики изменения и проявления индивидуально-возрастных различий младших школьников в изобразительной деятельности, постараемся разобраться в истории проявления индивидуальностей. Только усвоив теорию, можно приступать к практике. Принцип ведущей роли теоретических знаний, выдвинутый известными физиологами и психологами стал фундаментом, на котором базируется быстрое продвижение вперед всех учеников.

Литература

1. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. - Спб., 1909. - 39с.

2.Школа и психическое здоровье учащихся /Под ред. С.М.Громбаха. - М.: Медицина, 1988. - 272с., ил.

3.Шестаков К.А. Давайте рисовать. - М.: Учпедгиз, 1960. - 71с.

4.Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. - М.: Новая Москва, 1925. - 240с.

5.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 519ст

6.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960. - 500с.

7.Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. - М.: Изд-во АПН РСФСР. 1958. - 646с.

8.Флерина Е.А. Детский рисунок. - М.: Новая Москва, 1924. - 84с.

9.Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1961. - 223с.

10.Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981. - 240с., ил.

11.Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном возрасте. - М.: Просвещение, 1965. - 214с.

12.Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. - Тбилиси: АН Груз ССР, 1961. - 210с.

СОДЕРЖАНИЕ

CONTENTS

Ломов С.П. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ……………………………………………….3

ВОЕННО-ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ

Черный В.Д. РОЛЬ ИСКУССТВОВЕДЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПОДГОТОВКЕ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ………………………….261