О ПЕРСПЕКТИВАХ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19 июля 1999 г. министры образования 16 европейских стран опубликовали в Болонье совместное заявление «Зона европейского высшего образования», получившее название «Болонская декларация», в которой были подробно разработаны идеи Сорбонской «Совместной декларации о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». Цель декларации – установление единого европейского пространства высшего образования, а также распространение европейской системы высшего образования в мире. В документе предлагалось: принять систему образовательных степеней; доработать европейскую систему зачетных единиц трудоемкости; развивать критерии и методологию оценки качества преподавания; вести сотрудничество между учебными заведениями, интегрированные программы обучения, проведение научных исследований; организовать систему «кредитования» студентов, а также устранить все препятствия в передвижении студентов.

В настоящее время общее количество стран, участвующих в Болонском процессе, достигло сорока, в том числе и Россия, которая присоединилась к Болонской декларации в 2003 г. и вступила в Хартию европейских университетов. Тем самым мы взяли на себя обязательства уже к 2010 г. добиться эквивалентности статуса, титулов, испытаний нашей образовательной системы европейской, что устранит предубеждения в отношении к российскому диплому.

Модернизация системы образования в России это переход от индустриального к информационному обществу, что предполагает его вывод на новый качественный уровень с учетом положительного опыта развитых странах Европы, США, Канаде, Японии, в которых сложились национальные образовательные системы, отличающиеся от российской рядом существенных признаков.

В западной системе образования существует базовый подход к образованию, когда все решения принимаются только по вопросам стандартов качества образовательного процесса, т.е. нет государственных стандартов, которые регламентировали бы для всей страны содержание преподаваемых дисциплин или время, отводимое на изучение тех или иных предметов.

В российских и западных университетах различное отношение к общему объему учебного времени, отводимого на изучение дисциплин, в том числе и художественных. Так в западном университете студент затрачивает в среднем 3600 учебных часов на свое художественное образование, в России временные затраты для получающих художественное образование значительно большие - 7344 часа. Различаются и соотношения аудиторной нагрузки и самостоятельной работы студентов, в западных университетах работают в аудиториях примерно 25% времени, в России – 60%.

В России существует продуктивная система университетской, в том числе художественной подготовки кадров. Определенные преимущества этой системы общеизвестны, но это не исключает заимствования полезного опыта других образовательных систем, нам предстоит много пересмотреть и сделать.

Декларируемые сегодня степени академической свободы необходимо вписать в традиции российского художественного образования. Это свобода университета в определении содержания учебных планов и программ, свобода факультета определять приоритетность дисциплин без вмешательства ректората, свобода преподавателя определять содержание своего курса без вмешательства деканата и, наконец, свобода студента выбирать курсы (формируя свой учебный план) в ходе учебы.

Необходимо модернизировать систему подготовки бакалавра и магистра. Степень бакалавра художественного образования будет присуждаться после 4-х лет обучения (7344 часа), магистра художественного образования – еще через два года (3888 часов).

Необходимо перейти на инновационный тип обучения, в котором учащемуся предоставляется возможность занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе. Не просто усваивать предлагаемый учителем учебный материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на достигнутом.

Инновационное обучение воплощается в двух основных подходах к преобразованию обучения – технологическом (традиционном) и поисковом (творческом). Базовой моделью при поисковом подходе является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы – к выдвижению предположений, гипотез и их проверке.

Психолого-педагогические исследования последних лет показывают, что новые знания формируются не с помощью простого добавления к уже имеющимся, а благодаря структурированию прежних знаний, то есть благодаря отказу от неадекватных представлений, через постановку новых вопросов и выдвижение гипотез. Исходя из данных положений, высшая школа должна, по нашему мнению, всячески стимулировать познавательную деятельность студента, использовать различные виды диалога, опору на воображение, аналогии и метафоры и т.д., при этом преподаватель должен сознавать, что результаты самостоятельных открытий студентов могут оказаться далеко не полными. В связи с этим преждевременное предъявление правильных готовых решений приводит к тому, что студенты оказываются не в состоянии самостоятельно решать поставленные перед ними задачи. Целесообразно моделировать реальные ситуации, предлагающие решение тех или иных проблем. Таким образом, учебный процесс (в идеале) должен моделировать процесс творческого (научного) исследования, поиска новых знаний, а учащиеся самостоятельно познавать основные понятия и идеи, а не получать их в готовом виде от преподавателя.

Начальным этапом в освоении исследовательской (творческой) деятельности является умение формулировать проблему. При обучении академическим художественным дисциплинам необходимо предоставлять учащимся возможность знакомиться с новыми явлениями, представлениями, идеями и понятиями на практических занятиях до того, как они будут изучены на уроках и, в то же время, требовать от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на конкретных постановках. Академические натурные постановки должны побуждать учащихся выдвигать идеи, альтернативные темы, которые они апробируют в аудитории.

При этом принципе обучения студентам принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с новой постановкой. Каждый студент должен четко представить, какие цели ему надо достичь при решении учебного задания, а также знать методы, необходимые для достижения намеченных целей. На практических занятиях учащийся должен уметь самостоятельно изучать, исследовать и интерпретировать ту информацию, которую он наравне с другими получает из конкретно заданной постановки, необходимо давать ему возможность самостоятельно планировать свою работу, предполагать возможные результаты. Студенты могут подвергать сомнению принятые представления, идеи, правила, включать в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и отражают в конкретной работе. Задачей преподавателя в таком случае является корректировка студенческих рассуждений.

Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности студентов преподавателю необходимо искать способы создания в аудитории особой, творческой обстановки. Для этого рекомендуется устранять внутренние препятствия, мешающие творческим проявлениям. Учащиеся не должны бояться сделать ошибку, а педагогам следует, воздерживаясь от категоричных, преждевременных оценок, показывать учащимся возможности использования метафор, ассоциаций и аналогий для творческого поиска. Важно также повышать восприимчивость, чувствительность студентов, развивать их творческое воображение, фантазию, которую педагог должен не только дисциплинировать, но и контролировать. Наконец, студенты должны расширять свои знания, научиться определять смысл и общую направленность творческой деятельности, чтобы успешнее решать творческие задачи.

Итак, инновационные методики преподавания художественных дисциплин в высших учебных заведениях призваны выявлять перспективные цели, достижение которых будет способствовать повышению уровня преподавания в новых условиях функционирования вузов страны.

Начало этой работе положено, хотя на начальном этапе отсутствие наработанных методик, программного обеспечения, учебно-методического комплекса создадут определенные трудности в организации учебного процесса, но ясно одно, что важнейшая стратегическая задача подготовки будущих специалистов художественных профессий сегодня, это поиск путей вхождения российского образования с учетом его богатых культурно-исторических традиций в единое европейское пространство.

Леонид Георгиевич Медведев

Leonid Georgievich Medvedev


К ПРОБЛЕМЕ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ON THE CREATIVE DEVELOPMENT OF CHILDREN
Омский государственный педагогический университет

г.Омск

Динамика детского изобразительного творчества во многом зависит от научной разработки целенаправленного процесса формирования творчески активной личности. Следует подчеркнуть, что обучение детей изобразительному искусству не самоцель, а представляется эффективным средством их творческого развития, необходимым условием образного познания мира. В связи с этим перед учителем изобразительного искусства стоят первостепенные задачи- развивать потенциальные творческие способности учащихся посредством активизации их творческой деятельности на занятиях по изобразительному искусству.

Бытующая в сегодняшней школе методика обучения изобразительному искусству имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, традиционный путь обучения детей основам рисования живописи, композиции, декоративно-прикладному искусству зачастую предусматривает первоначальное обучение определенным правилам изображения вне связи с творческим процессом, а также без учета опыта художественной и эстетической культуры, опирающейся на общечеловеческие духовные ценности и идеалы, что неизбежно ограничивает возможности творческого развития личности. Во-вторых, современные программы по изобразительному искусству обычно составляют учителя по своему усмотрению. При этом они исходят из собственного творческого и педагогического опыта, а это порождает самые противоречивые методические установки, зачастую не учитывающие психологические, физиологические особенности детей различных возрастных групп, а также латентные периоды усвоения ими изобразительной информации.

Наконец, в существующих учебных программах не просматривается единая генеральная идея, подчиняющая все многообразие теоретических, искусствоведческих видов занятий в единстве с практической деятельностью детей, направленной на посильное освоение технических основ изображения. Вследствие чего работа по развитию творческих способностей детей, их эстетического воспитания утрачивает целенаправленность, дидактическую и методическую ценность.

Известно, что учить детей правилам изображения бесполезно, пока у них не появится внутренняя мотивация на самовыражение, что и стимулирует их стремление к освоению конкретных умений.

Процесс творческого развития детей состоит из взаимосвязанных методических установок, конкретно реализующих определенные изобразительные и творческие задачи, которые ведут к осущecтвлeнию неразрывного единства эмоциональных и рациональных начал в художественном обучении. Здесь важно учитывать психологические и физиологические особенности детского восприятия, а также специфику мышления в различные возрастные периоды жизни детей.

Известный художник-график П.Я. Павлинов еще в 1933 году совершенно обоснованно сформулировал принцип процесса изображения, условно состоящим из трех этапов: 1) активное восприятие предмета для изображения; 2) формирование представления о воспринятом предмете (замысел изображения); 3) реализация этого представления на изобразительной плоскости посредством технических средств¹. И на этом определении построены многие методические теории по развитию изобразительной деятельности детей. Вместе с тем вполне очевидно, что важнейшим компонентом полноценного изобразительного процесса является эмоциональность восприятия, охватывающая все три этапа продуктивной изобразительной деятельности. Этот аспект изобразительной деятельности, как правило, остается вне поля зрения исследователей, очевидно, вследствие его сложности и известных трудностей объективного анализа.

Известно, что восприятие для изображения основывается прежде всего на эмоциональном моменте, на тех впечатлениях, которые складываются при восприятии предметов. Поэтому и восприятие эстетических качеств объектов изображения зависит не только от объективного содержания их в природе, но и от того, что художник способен увидеть в этом предмете. Еще Н. В. Гоголь тонко заметил, что чем предметы обыкновеннее, тем выше нужно быть поэтом, чтобы извлечь из них необыкновенное.

Познавательная деятельность обучаемых, направленная на практическое, личностное посильное овладение изобразительными знаниями и умениями формирует у начинающих художников эстетическое восприятие изображаемых предметов, помогает сознательно овладевать принципами изображения. Непосредственная работа с изобразительным материалом вносит весьма существенные коррективы в первоначальные изобразительные действия. На этой стадии юный художник непосредственно сталкивается с трудностями, теряет какие-то связи, конструирует новые, отказывается от одного решения, приступает к другому, совершает личностные открытия. Не случайно изобразительная деятельность всегда предполагает своеобразное творчество, которое начинается с умения начинающего художника увидеть, поставить перед собой задачу, выбрать единственное решение. В целом к творчеству относят всякое движение человеческой мысли от незнания к знанию, когда все новое по отношению к исходной стадии обучения рассматривается в развитии, движении. В учебной работе овладение, казалось бы, известными изобразительными операциями, приемами работы, открытыми художниками разных времен, требует от начинающих больших творческих усилий и определенных технических умений. Поэтому художественная деятельность на всех этапах включает в себя творческие моменты, но не может полностью сводиться к ним.

В психологических исследованиях выделяются несколько основных этапов развития личности, которые необходимо учитывать при обучении детей изобразительному искусству ².

l. Дооперационный познавательный период жизни человека протекает от 2-х до 7-ми лет, при этом основные психологические функции ребенок приобретает в первые три или четыре года жизни, в то время, когда учится говорить. Именно в это время дети активно рисуют, поскольку изобразительная деятельность является основной доступной формой эмоционально-образного восприятия, связанного с процессом образования представлений и понятий о предметах. Следует подчеркнуть, что в первые годы жизни ребенка занятия изобразительным искусством эффективно развивают все важнейшие составляющие творческого развития, и в первую очередь образное мышление, целостность и гармоничность мировосприятия. Именно поэтому рисование является действенным средством образного познания мира, которое начинает формироваться в раннем детстве, когда другие формы познания еще недоступны ребенку. В этот период создаются предпосылки для динамичного развития общих творческих способностей и формирования чувства гармонии, которое является необходимым условием для успешного саморазвития ребенка.

Приобщение к изобразительной деятельности целесообразно начинать с полуторагодичного возраста, когда ребенок проявляет активный познавательный интерес к окружающему миру. В это время свои эмоции он интуитивно выражает экспрессивным движением руки по всей плоскости листа бумаги, заполняя его цветными линиями, уравновешивающими все пространство листа.

Здесь надо иметь в виду, что ребенок в очень короткий срок может измениться в целом, например, психологами открыт кризис 3-х летнего возраста, называемый фазой строптивости или упрямства.

Изобразительная деятельность в кризисный период развивается наиболее интенсивно. Свое восприятие мира, свои ощущения ребенок выражает безграмотно по форме, но выразительно по цветовым отношениям, лаконизму тоновых контрастов и линий. Любое исправление детского рисунка в сторону "грамотности" неизбежно приводит к потере самого ценного - образности первоначальных ощущений, яркости впечатлений, непосредственности понятий.

Методические воздействия в это время целесообразно направлять на активизацию самовыражения ребенка без вмешательства в его творческий процесс. Важно увлечь детей доступными играми, вызвать эмоциональное восприятие сказочных образов и обеспечить их необходимыми материалами для самовыражения: красками, бумагой, кистью и т. д., а также тактично показывать доступные способы работы с красками и другими художественными материалами.

Естественно, с развитием образного восприятия развиваются и другие формы мышления ребенка. Однако образное мышление, сформированное в первые годы жизни в процессе изобразительной деятельности, обязательно проявляется в самых различных сферах деятельности.

2. Период конкретных операций наблюдается у детей от 7-ми до 11 лет. В психологии кризис семилетнего ребенка был открыт раньше других. В этом возрасте проявляется нарушение психологического равновесия, замечается неустойчивость воли, настроения. В это же время в области наглядного восприятия появляются формы логического мышления. Если мышление в обычном смысле есть восприятие известной реальности и осознание их, то логическое мышление предполагает осознание и управление самим механизмом конструирования. Это проявляется в возрастании самостоятельности ребенка и изменении eгo отношения к другим детям. К одиннадцати годам у ребенка формируются условия чисто формального мышления, в это время уже можно говорить о логическом опыте ребенка и вместе с этим о потере непосредственности восприятия.

Например, если в младшем возрасте обобщение впечатлений в изображении шло "от себя", то в последующем периоде проявляются реалистические тенденции в изображении, наблюдается стремление достигнуть прямого сходства изображения с предметом, отсюда появляется сухость изображения, раздробленность, ненужная детализация и т. д.

Изобразительную деятельность детей в это время необходимо развивать в двух аспектах: во-первых, стремиться, прежде всего, целенаправленно развивать их образное мышление. Здесь важно использовать образные возможности художественного или поэтического текста, где в первую очередь работает "язык" метафор, сравнений, сопоставлений, гипербол, символов и т. д., что вводит детей в мир художественных образов. Образные сравнения, метафоры в детском возрасте служат для сближения впечатлений и отдаленные, казалось бы, абстрактные сравнения проясняют простое, конкретное, близкое. Специфическая задача педагога состоит в оказании помощи в нахождении словесному образу соответствующего графического или живописного аналога.

Во-вторых, любой замысел должен соотноситься с поиском ребенком изобразительных и выразительных возможностей художественных материалов. Именно поисков, а не использования готовых рецептов. Подобный путь предполагает своеобразный творческий процесс, который начинается с формирования замысла, затем идет процесс поиска единственного решения, включающего в себя мысленное моделирование

аналога, в каком-то отношении адекватного будущему решению. Всякое движение человеческой мысли от низшего к высшему, от незнания к знанию, когда все новое по отношению к исходной стадии процесса рассматривается в развитии, движении правомерно называть творческим процессом.

3. Пропозиционные, или формальные, операции проходят у детей от 11 до 15 лет. Замечено, что именно в 14 - 15 лет вес мозга ребенка значительно увеличивается (незначительное увеличение мозга наблюдаются в 17 - 19 и 19 - 20 лет). В этом возрасте подросток впервые переходит к высшей форме интеллектуальной деятельности - к мышлению в понятиях, логическое мышление становится реальным фактом.

На этом этапе метафорическое мышление дополняется абстрактным, которое обогащает конкретное, и эти конкретные образные сравнения подростка достигают вершины. У подростка за яркими образными представлениями скрываются глубинные понятия, которые подчиняются совершенно другим закономерностям, чем запоминание готовых знаний. В это время проявляется интерес подростка к изучению фактологических предметов - философии, истории, логики, психологии, литературы и т. д.

Именно на этот период приходится уменьшение влечения школьников к изобразительной деятельности, что связано с пониманием ими сложности процессов изображения, высокой функции изобразительного искусства и осознанием несовершенства собственных умений реалистического изображения.

На этом этапе развития детей вполне очевидна необходимость введения в учебный процесс предметов, требующих прежде всего логического анализа. Например, истории культуры и искусства своего народа в контексте мировой художественной культуры, практической работы в области графического, а частично и промышленного дизайна, отдельных видов декоративно-прикладного искусства, где стилизация и условность изображения воспринимаются естественно, что позволяет на конкретных примерах разъяснять образную условность языка изобразительного искусства, а также изучать основы формальной композиции. Все это повышает интерес учащихся к изучению изобразительного искусства, углубляет их представления об эстетическом начале, способствует творческой самореализации.

4. Дети 15 - 17 лет обладают уже всеми формами мышления, свойственными взрослым, что сказывается и на изобразительной деятельности. В это время стремление к грамотности изображения вступает в конфликт с выразительностью рисунков. Однако кризиса нет, идет закономерный процесс детского развития, проявляющийся в развитии аналитических форм восприятия действительности. Это обстоятельство необходимо учитывать при моделировании методических воздействий, направленных на эстетическое развитие личности.

Дальнейшее обучение целесообразно основывать, прежде всего, на постижении учащимися различных уровней целостности изображения, что всегда представляет собой акт творчества. Отсюда исходит вторичность аналитических основ изображения по отношению к художественно-образному замыслу. Хотя именно техника изображения является проводником эстетических чувств художника, именно посредством техники передаются не только художественно-эстетические качества изображаемых предметов, но и тончайшие нюансы их образного смысла. Поэтому необходимость познания изобразительной грамоты в конечном итоге обусловливается задачами художественно-образного освоения предметного мира, который становится источником творческого развития детей и их эстетического воспитания.

Таким образом, подобная периодизация детского творчества в целом дает представление о направлении для разработки конкретных методических рекомендаций по развитию творческих способностей детей, начиная с детского сада и до окончания общеобразовательной и художественной школ.
Литература:

1. 
   Павлинов П.Я. Графическая грамота. – 2-е изд.- М.:Учпедгиз, 1935
   
2. 
   См.об этом: Пиаже Ж. Избр. псих. труды. – М.: Просвещение, 1969
   

Николай Константинович Шабанов

Михаил Савельевич Степанов

Nikolai Konstantinovich Shabanov

Mikhail S. Stepanov

ЖЕНСКОЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОМЫШЛЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

WOMEN'S ARTISTIC-INDUSTRIAL EDUCATION IN RUSSIA

Курский государственный университет, г.Курск

Женское художественно-промышленное образование в России было наиболее отсталой областью профессионально-техническо­го образования вообще и художественно-промышленного в особенности. Лишь в конце XIX в., когда при вовлечении в производство большого количества женщин потребовалась их неко­торая предварительная профессиональная подготовка, встал во­прос о женском профессиональном образовании.

До 80-х годов XIX в. художественное женское профобразова­ние находилось в зачаточном состоянии в виде единичных от­делений - классов любительниц рисования, кружевниц и др. ру­коделий при различных учебных заведениях. Одним из первых было женское рисовальное отделение, учрежден­ное в 1843 г. при Строгановской рисовальной школе.

Первоначально цель обучения в этом рисовальном отделении заключалась в содействии рукоделиям, однако допускались и лю­бительницы рисования, т.е. желавшие обучаться рисованию помимо практического приложения, "учение ограничивалось рисова­нием цветов, узоров, разных украшений", "ландшафтов" и "в виде изъятия" человеческих голов.

Занятия проводились 3 раза в неделю от 2 до 4 часов. В первый же год желающих было более 50 человек.

В 1843 году на женском рисовальном отделении преподавались следующие предметы: 1) шитье белья; 2) шитье гладью; 3) там­бурное вышивание; 4) вышивание по канве; 5) вышивание золотом и серебром; 6) вязание всякого рода; 7) вышивание возвышенными швами по сукну и бархату .

Чтобы образование, которое получали ученицы на женском отделении Строгановской (2-й рисовальной) школы, могло иметь для них практическое значение, некоторым из них выдавали свидетельства, дававшие право преподавания художественного ремесел и рисования.

Но уже в ноябре 1848 года было решено закрыть рукодельный класс при женском рисовальном отделении, как "бесполезный и требующий некоторых издержек".

Подобные рукодельные отделения были открыты и в С.-Петер­бурге, Киеве и некоторых других городах. Как правило, задач широкой профессиональной подготовки в них не ставилось, ни­каких документов не выдавалось по окончании, открывались они при уже существующих учебных заведениях различных типов или отдельно.

После отмены крепостного права в России в связи с быстрым развитием промышленности, особенно в лег­кой, в ткацкой и текстильной промышленности, все в больших раз­мерах начинает применяться женский труд. Наряду с машинным производством в данных отраслях продолжал широко бытовать и ручной женский труд, поэтому и большинство возникающих жен­ских профессиональных школ, курсов было так или иначе связано с ручным трудом в данных отраслях. Обучали, главным образом, портновскому, белошвейному, вязальному, кружевному и другим ремеслам, считавшимися в России "дамскими" профессиями. Эта тенденция развития женских профессиональных учебных заведений усиленно поддерживалась приверженцами такого взгляда на жен­ское профессиональное образование, который провозглашал, что "труд для семьи и в семье - вот девиз, который наша женская школа должна внести в общество" .

Женское профессиональное образование, хотя и медленно, но растет. Большинство женских профессиональных художественных школ, курсов и мастерских открывается по частной инициативе и на частные средства для поддержания и развития кустарных народных промыслов и рукоделий. Женское художественно-промыш­ленное образование как бы вышло из народного художественно-прикладного искусства, отпочковавшись и оформившись затем в самостоятельную отрасль. Этому способствовало то, что в раз­личных областях России с давних пор занимались вязанием, вы­шиванием, изготовлением ковров. Однако разрозненность центров этих своеобразных искусств, невозможность разработки рисун­ков для этих промыслов в деревнях, вдали от художников, отсутствие необходимых пособий сдерживало развитие вязального, вышивального и коврового и др. производств. Назревала необходимость в установлении связей, в организации обмена опытом. Почин в деле популяризации и объединения мастериц кустарного русского кружева, например, был положен в 1872 г. Политехни­ческой выставкой в Москве, на которой были представлены изделия из кружева. Этот своеобразный толчок привел к тому, что ор­ганизацией профессионального женского образования, созданием портняжных, вышивальных, ковровых и других школ начинают за­ниматься частные лица, императорское Русское техническое об­щество: устраиваются вечерние классы для женщин - работниц, вводится в детских классах обучение рукоделиям. Наконец, в конце 70-х годов подкомиссией императорского Русского техни­ческого общества по вопросу о женском профессиональном обра­зовании вырабатывается проект общего положения о женских про­фессиональных (ремесленных) учебных заведениях и курсах им­ператорского Русского технического общества, которого гласил, что подготовка в них может вестись по вышиванию, пле­тению, вязанию, мозаичному делу, типографскому и гравюре.

К началу 80-х гг. XIX в. относятся первые крупные теоре­тические работы по организации женского образования. В это время публикует свой проект устройства женского профессионального технического образования М.Г. Левицкий. В нем он выступает за систематическое обучение ремеслу женщин, за создание женских школ, правда, таких, которые должны были "возвратить женщину семье", вооружить ее, "в размере ее личных способностей, а также среды, в которой она призвана, по своему по­ложению вращаться, всеми теми знаниями, которые ей дадут возможность обеспечить свою семью, не покидая ее по целым дням".

В этом он видел явное преимущество мелкой ремесленницы перед учительницей, врачом или работников на фабрике. Хотя от целей устройства женских профессиональных учебных заведений веет, по меньшей мере, духом феодальных времен, сам проект системы, как таковой, заслуживает внимания, ибо он представлял нечто определенное, систематизированное от низшего звена профессиональных школ, до высшего, причем, в дан­ном проекте уделялось большое внимание художественно-промыш­ленному образованию.

Вся система женского профессионального образования, по проекту М.Г. Левицкого, должна была состоять из начального, среднего и высшего звена. Чем ниже разряд, тем больше должна быть численность школ. Низшие ремесленные школы проектирова­лись с 3-х годичным сроком обучения. Для поступления никаких познаний не требовалось, курс не должен быть окончен ранее 14-летнего возраста. Программы начальной ремесленной школы не должны выходить из размеров программы общей сельской школы, но в них предметные уроки и объяснительное чтение должны быть направлены преимущественно на популярное объяснение научной стороны изучаемого ремесла, на ознакомление учащихся со свой­ствами естественных и искусственных материалов, употребляемых в мастерской, наконец, ознакомление с элементарными правилами по охране здоровья.

Из 6,5 ежедневных учебных часов 2,5 - 3,5 часа воспитан­ницы должны заниматься ремеслом и хозяйством.

Средние женские ремесленные школы, из которых должно было выходить большинство хозяек разных торговых и ремесленных заведений, допускало большое разнообразие в ремеслах, при выборе которых рекомендовалось руководствоваться потребностя­ми местного спроса. Здесь иногда к обыкновенным женским руко­дельям могли присоединиться и другие ремесла, находившиеся в силу обычая преимущественно в руках мужчин, но доступные жен­щинам (часовые, ювелирные, переплетные и т.д.),

Завершающим звеном было высшее с 3-х летним сроком обучения при 48-часовой учебной неделе.

В высшую художественно-ремесленную школу должны были бы приниматься лица, с успехом окончившие дополнительный класс ремесленной школы, выдержавшие строгий экзамен по общеобразо­вательным предметам и ремеслу. Цель высшего звена заключалась в том, чтобы подготовить начальниц преподавательниц специальных предметов в средних ремесленных школах, хозяек обширных производств, техников - специалистов в своем ремесле, которые бы могли самостоятельно решать педагогические и организацион­но-хозяйственные вопросы.

Программы математических и естественных наук могли отли­чаться от таковых программ высших женских курсов не объемом, а более прикладным характером. Предметы были обязательные и необязательные, в зависимости от отделения. Предполагалось, что выпускницам будут присваиваться звания ученой домоводки или "фабрикантки" I и II разрядов.

Ученое знание I разряда могли получить только те, кто про­ходил полный курс программы. Это звание давало бы право на заведывание средней ремесленной школой и право преподавания на высших курсах.

Лицам, прошедшим только теорию обязательных предметов своего отделения, присваивалось бы ученое звание II разряда, они могли бы быть преподавательницами средней ремесленной школы и дополнительных классов.

Проект предусматривал дальнейшую, по сравнению со средни­ми ремесленными школами, дифференциацию художественных и не художественных ремесел, повышение специальных требований к воспитанницам художественных отделений.

Так, на отделение черчения и рисования высших курсов при­кладных знаний должны были приниматься лица, умеющие нари­совать карандашом и написать красками (акварель) полный ри­сунок предмета, относящегося к изучаемому ремеслу. В период учебы слушательницы должны были избрать себе одну отрасль технического рисования и заниматься ею специально. Такими отраслями должны были быть: декоративное рисование, изготов­ление рисунков для кружев, для вышивок, для ситцевых, обой­ных фабрик и прочих, живописи по фарфору, фаянсу и глине, де­реву, камням, тканям, писание по эмали и эмалью по металлам, ретушевке и иллюминовке литографий, гравюр, фотографий, гравюра на металле, дереве и камнях, метография, хромолитография, фотогравюра.

Предусматривалось, что обучение специальности должно про­должаться на протяжении всех трех лет, и к экзамену должен быть представлен рисунок, относящийся, по возможности, к изу­чаемому ремеслу, созданный выпускницей самостоятельно без копировки.

К сожалению, и этот далекий от совершенства проект не был осуществлен.

К числу же официальных мероприятий 80-х годов, направлен­ных на организацию женского профессионального образования, от­носится учреждение в 1888 году Министерством народного просве­щения под председательством кн. М.С. Волконской комиссии по вопросам женского профессионального образования, которая разработала положение о двух типах женских профессиональных школ. Положением предусматривалось, что школы первого типа будут семилетние (первые пять лет изучаются только общеобразо­вательные предметы, 2 последних года - ремесленная подготовка)

2-е звено - 4-х годичное, с общеобразовательной и ремесленной подготовкой в течение всех лет.

"Положение" осталось также неосуществленным. На практике же число женских художественно-ремесленных школ, курсов растет, совершенствуется в основном благодаря частной инициативе.

Первой значительной по количеству учащихся частной женской профессиональной школой была школа А.И. Коробовой в С.-Петер­бурге (1879 г.), которая к 1910 году насчитывала 290 учениц, окончило к этому времени 2199 чел. мастериц шитья и кройки, белошвеек, вышивания, изящных рукоделий, живописи по стеклу, фарфору и материям, по изготовлению шляп.

При школе в 1899 г., было открыто отделение для взрослых, на котором занималось 70 учащихся и закончило за период 1899-1910гг. 150 человек.

В 1883 г., с целью улучшения кружевной промышленности откры­вается в С.-Петербурге Мариинская практическая школа кружевниц, сыгравшая некоторую роль в деле развития и поддержания вышивальных, ковровых и ткацких кустарных промыслов. Уже после первого выпуска пришлось расширить задачи школы, так как с многих мест, где имелись кустарные промыслы, стали поступать запросы на учительниц, способных преподавать рисование в общеобразовательной школе, подготовка которых в первоначальную задачу школы не входила.

В связи с этими запросами попечительный комитет школы в 1885г. обратился в губернские и земские управы с предложе­нием присылать стипендиаток. Момент был крайне неподходящий для такого обращения, т.к. реакция, с особым ожесточением об­рушившись на высшие женское образование, в котором она виде­ла ненавистную ей "эмансипацию женщин", захватила и низшие звенья.

В 1882 г. был прекращен прием в единственное существовавшее тогда высшее медицинское учебное заведение для женщин - женские врачебные курсы при Николаевском госпитале. В 1886 г. высшему женскому образованию был нанесен окончательный удар: прекратила прием на все существовавшие (в Петербурге, Москве, Киеве и Казани) высшие женские курсы.

Земские управы в этот период под разными предлогами укло­нились от предложения попечительного комитета.

Лишь только после того, как в 1889 г. удалось добиться возобновления приема на Петербургские (Бестужевские) высшие женские курсы, в Мариинскую практическую школу кружевниц ста­ли поступать заявки от частных лиц, а затем и от земств с просьбой принять стипендиаток. Однако всего таких стипендиа­ток за 25 лет (1883 - 1908 гг.) было лишь 16 человек.

Вообще же в школе за данный период прошло обучение 834 ученицы (619 на полном иждивении и 215 приходящих), из кото­рых 109 получили места учительниц рисования и заведующих школами. В 1889 г., при школе учреждается вышивальное и ковровое от­деления, а в 1896 г. - ткацкое.

Несмотря на небольшое число учащихся (в среднем два де­сятка), выпускники быстро расселялись по России и способствовали появлению местных кустарных школ. В качестве препода­вателей и заведующих женскими художественно-промышленными учебными заведениями выпускниц этой школы приглашали, начиная с 1885 г., гр. М.В. Орлова-Давыдова и другие частные лица Кинешемское земство, Кыштымский завод, Болоховекое общество сельского хозяйства, Екатеринославское, Петрозаводское, Казанское, Суджанское и другие земства. Выпускницами организовыва­лось обучение кружевному, вышивальному, ковровому рукодельям в приютах Вологды, Омска, Томска, Красноярска, Полтавы, в Ар­хангельском двухклассном училище и т.п.

Предпринимается попытка ввести обучение художественному ремеслу и в женских общеобразовательных учебных заведениях Министерства народного просвещения. Одним из первых таких женских классов, где изучалось художественное ремесло, был рукодельный класс при Оренбургской женской прогимназии, откры­тый в 1885 г. В виде опыта было разработано на 4 года Положение о нем. Курс обучения в классе был двухлетний, ученицы учи­лись кроить по данной фигуре и данным образцам, шить разного рода домашнюю одежду, приготовить дамские шляпы, кроить и шить мужское и дамское белье, вышивать. Для развития художественного вкуса и приобретения навыка на особых уроках занимались специальным рисованием и композицией узоров.

Количество учениц было вначале незначительное: в 1885 – 13 человек, в 1888 г. - 25 учениц.

Женские отделения, отдельные классы, группы, готовившие исполнительниц художественных работ, возникают, как уже сказано выше, и при некоторых мужских художественно-профессиональных учебных заведениях.

Однако все это были не связанные между собой учебные заведения, отделения, классы без единых программ уставов и др.

В 70-е годы в Московском училище живописи, ваяния и зод­чества в числе учеников и вольнослушателей все чаще начинают появляться женщины-художницы.

В 1881-1882 учебном году в Строгановском училище занимает­ся 30 учениц, в том же году в училище барона Штиглица из 42 учеников было 20 учениц, а в начальной школе при училище из 341 человека 23 ученицы.

Однако в списках окончивших Строгановское училище и по­лучивших дипломы ученых рисовальщиков, женщины начинают по­являться только с 1893 года.

Из малого числа обучавшихся только единицы оканчивали уездные заведения и получали дипломы.

Положение существенно не изменилось и в первое десятилетие ХХ века: в училище барона Штиглица в 1905-1906 учебном году из общего числа учеников училища 191 человека и начальной школы 859 человек соответственно было учениц 33 и 200 чел.

Усиленный приток женщин в женские художественно-ремеслен­ные учебные заведения и на женские отделения при мужских художественно-промышленных учебных заведениях наблюдается на­кануне первой мировой войны. Причем, если количество учащихся мужчин увеличивается в 1911-1914 гг. примерно на 1/7, то ко­личество учащихся-женщин вырастет вдвое.

Учебный год	Число учебных заведений	Мужчин	Женщин
1911-1912	44	2922	1307
1912-1913	60	2739	1907
1913-1914	81	3338	2683

Среди женских профессионально-технических учебных заве­дений наиболее быстро растут частные школы, классы, курсы и художественно-ремесленные мастерские по изящным (женским) рукодельям.

По данным учебного отдела Министерства торговли и промышленности к 1914 году всех таких учебных заведений насчитывалось 62, причем, подавляющее число из них были художествен­ными. В этом звене женского художественно-ремесленного образования объединялись учебные заведения с различными програм­мами, объемом преподавания, сроками обучения и другими особенностями.

Частные художественные женские профессиональные школы, классы, курсы, мастерские в зависимости от местных условий представляли в это время чрезвычайное разнообразие по своей организации. Отпуская некоторым из них ежегодные единовременные пособия (в общей сумме 70000 рублей). Министерство народ­ного просвещения контролировало только учебные занятия. Условно частные художественные учебные заведения этого звена мож­но разделить на следующие группы :

I-я - учебные заведения, в которых теоретическое и прак­тическое преподавание рукоделий взаимно согласованы:

а) курсы учительниц рукоделий (курсы для приготовления учительниц рукоделий общества поощрения женского образования С.-Петербурга с теоретическим и практическим преподаванием рукоделия);

б) учебные заведения с курсами учительниц рукоделий (курсы для приготовления учительниц рукоделия О.В. и С.В. Курдюмовых в Киеве, согласовано теоретическое и практическое обучение).

II-я - учебные заведения с преподаванием общеобразователь­ных предметов и практическим обучением рукоделиям (женская профессиональная школа М.А. Коробовой, С.-Петербург).

III-я - профессиональные школы без общеобразовательных пред­метов (женская школа рукоделий Ивлевой М.И., С.-Петербург).

IV-я - учебные мастерские, рукодельные классы и курсы (жен­ская художественно-ремесленная учебная мастерская Л.К. Ребенец, г. Ревель и др.);

V-я - школы домоводства и пр.

Не отличались стройностью системы и продуманностью учебного процесса, хотя и имели значительное число учащихся, и общест­венные художественно-ремесленные классы и школы, открываемые при:

1) различных училищах (рукодельный класс при Бендерском 2-х классном приходском женском училище, рукодельный и рисоваль­ный классы при Никольском начальном училище при фабрике В.Морозова; 2) ремесленных школах (женское ремесленное отде­ление при Петровской ремесленной школе, причисленное к Тотемскому городскому училищу; 3) церковно-приходских школах (ре­месленное отделение при Алексеевской церковно-приходской шко­ле того же монастыря, Гродненской губ); 4) детских приютах (профессиональные классы при Ростовском-на-Дону детском прию­те; 5) различных обществах (женское ремесленное училище Риж­ского немецкого девичьего общества, профессиональные классы при женской 5-классной прогимназии общества распространения технических знаний, курсы живописи, рукоделий, кройки и шитья С.-Петербургского общества поощрения женского художественно-ремесленного труда).

Все они принадлежали почти десятку различных министерств и ведомств, имели разные сроки обучения (1/2 - 4 года), свои программы. Открывались в местах, где издавна сложились устой­чивые традиции народного художественно-прикладного ремесла. Зарождающаяся промышленность использовала некоторый практический опыт обучения, кадры для подготовки специалистов художественно-промышленного профиля. Большим подспорьем при этом был уровень развития художественного вкуса населения.

Наибольшее число учащихся из охарактеризованной выше груп­пы частных художественно-ремесленных учебных заведений имели Полтавская городская художественно-ремесленная школа С.С. Хрулева (1910 р. - 77 учениц) - в скобках дается год открытия и количество учащихся по состоянию на 1913-1914 учебный год.

Художественно-ремесленные курсы О.Х. Добродаевой в Риге (1912) - 97 учениц. Художественно-ремесленные классы В.И. Екимовой в Нарве (1913) - 28 учениц. Художественно-ремесленная учебная мастерская М.Ю. Лаас в г. Вейсенштейн (1912) - 30 уч. Художественно-ремесленная школа П.Р. Пузановой в Кишиневе (1912) - 80 уч. и др. Были среди них и карликовые: художественно-ремес­ленные курсы Л.И. Звиргздин в Бауске, Курлянд. губ. (1912) - 5 уч., художественно-ремесленные учебные мастерские Г.И. Рейте в м. Алленкюле, Эстланд. губ. (1910) - 10 уч.

Общая динамика роста женских школ, курсов кройки и шитья и художественно-ремесленных мастерских в начале XX в. по го­дам характеризуется следующим образом: