Смысл жизни и акме: 10 лет поиска материалы VIII x симпозиумов Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. А. Карповой, В. Э. Чуковского Часть 1 Москва Смысл 2004

Психологический словарь. М., 1990. Современный словарь иностранных слов. М., 1997.

The Random House Dictionary of English Language. N.Y., 1973. P. 711.

талантливого подростка)*

Проблема таланта связана с самоутверждением личности, и уже от-сюда понятна ее особая острота. Важен уровень притязаний: насколько личность готова сама за себя отвечать, претендует ли на некую особую избранность. В зависимости от уровня притязаний занимается та или иная позиция по вопросу и о происхождении таланта: «дар» Господа Бога, «дар» природы, некое прижизненно возникающее образование... Данные науки - скорее источник аргументов в пользу того или иного из этих трех решений. Спор о божественном, биологическом или социальном проис-хождении таланта - безысходен. Ибо на самом деле, рискну утверждать, главным образом волнует непосредственно каждого лично касающийся вопрос: а насколько я сам талантлив? И зависит ли от меня моя талантли-вость - хоть в малейшей степени? И есть ли связь между моей талантли-

* Работа выполнена в рамках конкурсной программы РГНФ № 02-06-0258а.

139

востью и человечностью? И должна ли вообще присутствовать эта связь? Ответ же на вопрос о происхождении таланта выбирается в зависимости от ответа на эти, более важные для самооценки, вопросы.

Нет, мы ни в коем случае не отвергаем возможность объективно-научного исследования проблемы, что такое талант и откуда он берет-ся. Мир, конечно же, познаваем, в том числе познаваем и талант. Од-нако спокойное исследование таланта может быть очень осложнено острой личной заинтересованностью в результатах этого исследования. Осложняется беспокойством, талантлив ли я, и если нет, то на кого или на что за это обижаться; если же да, то благодаря кому или чему.

Бесспорна связь таланта с какой-либо деятельностью. Талантливы -всегда кчему-то, в чем-то. В танце. В стихосложении. В пении. В математике. В теоретической рефлексии...

Нас немедленно радостно перебивают: а разве деятельность осуще-ствима без участия тех или иных органов тела? А коли нет, тут же сводят все к генам или даже к Богу. И, например, Э.В. Ильенкову (1974) приходится втолковывать элементарное: спрашивают не о том, как устроены ноги, способные ходить, а о том, что такое ходьба. Не о том, как устроен мозг, а о том, что такое мышление как деятельность, без мозга, само собой, неосуществимая. Речь не об устройстве голосовых связок, а о деятельности пения. Петь можно и руками - у глухих фестивали проходят по жестовому пению... Как раз подмена одного вопро-са другим, вопроса «что такое» та или иная функция - вопросом об устройстве необходимых для ее осуществления органов, - эта посто-янная подмена и осложняет объективное научное исследование проб-лемы таланта. Начинается топтание на месте вокруг да около того, без каких органов обойтись или не обойтись... А дело не в этом. Танцевать можно и на инвалидной коляске, хотя, кто же спорит, лучше твердо стоять на здоровых и крепких ногах...

Талант - это развитая способность к той или иной деятельности, эффективный способ ее выполнения. Пока подчеркиваем только эту связь: талант и деятельность. Без организма, бесспорно, действовать нельзя. Но действовать можно по-разному. Талантливо - или...

Способности - это умения, которым можно научиться. Это выпол-нение той или иной деятельности тем или иным способом, которым,

140

разумеется, необходимо овладеть. В курсе лекций. Б.М. Бим-Бад (2002) дает такую формулировку: «...Процесс приобретения способностей, то есть овладение способами деятельности».

А как же талантливые ученые, благодаря исследованиям которых стало возможным создание разнообразных средств массового уничтоже-ния? Они талантливо познавали законы природы. Талантливо добыва-ли знания, которые можно было применить и в мирных целях. И толь-ко такое применение знаний совместимо с понятием таланта.

Талант осмысливает жизнь - наполняет ее смыслом, делает, соб-ственно, жизнью - в отличие от прозябания, бессмысленного, бесцельного существования. Смысл жизни человека в том, чтобы состо-яться человеком. То есть научиться по-человечески - нравственно, от-ветственно - относиться и к самому себе, и к другим. И смысл, и цель жизни каждого из нас - мы сами, поскольку живем, а не прозябаем; поскольку - люди, а не животные или нелюди (преступники всевоз-можных калибров). Талант создает мотивацию постоянного восхождения к вершине жизни - к акме. Как написал мне один мальчик: «Жизнь торчит, волосы не причесаны - в-п-е-р-е-д».

О таланте говорят, когда оценивают мастерство. Талантливый чело-век - мастер своего дела. И отсюда тоже протягивается ниточка к смыс-лу жизни, к превращению существования - в жизнь: существование осмысливается, обретает смысл через творчество, мастерство. В порядке частного, одного из многих возможных, определений можно сформу-лировать и так: жить - значит проявлять мастерство в том или ином творчестве; не иметь такой возможности - значит прозябать, а не жить. Протягивается ниточка и к акме: творить на уровне мастерства - значит творить на вершине, пределе возможностей. Поскольку так понимаемая вершина не достигается здесь и сейчас - мы не живем, а прозябаем. Есть смысл усомниться в наличии смысла жизни у халтурщика...

Уровня мастерства, вершинного уровня в творчестве надо еще дос-тичь, добиться. На это обычно уходит много времени. А до тех пор, что же - неталантливый? То есть бездарный? Талантливым мастером когда-то еще станет, а сейчас? А сейчас - талантливый ученик. Мастер учить-

141

У состоявшегося мастера и ученика мотивация творчества несколько разная. Для состоявшегося мастера его творчество может быть самоценным. Смысл творчества - в самом творчестве. Ученику такую мотивацию надо еще у себя сформировать. Сначала он работает для учителя - ради оценки учителем его скромного труда. Этой оценкой и вдохновляется на творчес-кие подвиги, или наоборот, желание совершать эти подвиги пропадает после слишком уж холодного душа, полученного от учителя... А кого-то именно холодный душ и может раззадорить... Тут все неоднозначно. Во всяком случае, можно как перехвалить, так и недохвалить. Это банальная констатация, но из нее следует, что учеба для ученика еще не стала самостоятельной ценностью. Он работает не для себя, а для мастера-учи-теля. И лишь постепенно, по мере овладения мастерством, начинает учиться для себя.

Итак, о таланте мы говорим в связи с той или иной человечно ориен-тированной деятельностью, осуществляемой на уровне мастерства - на вершине, пределе возможностей мастера. Существование мастера благо-даря этой его деятельности превращается в осмысленную, целесообраз-ную, целеустремленную, планомерную жизнь. Как в работе «Человек и мир» писал С.Л. Рубинштейн: «Жизнь - это срочное обязательство, срок истечения которого неизвестен». У существования, бессмысленного про-зябания нет обязательств. Обязательства, а с ними замысел и план вы-полнения, характеризуют жизнь (все с той же оговоркой - если творчес-кая энергия используется «в мирных целях», во благо, а не во зло). Талант-ливым мастером надо стать. Для этого раньше надо быть талантливым учеником. А талантливые ученики откуда берутся? Все-таки рождаются такими? Природа-матушка и/или Господь Бог все-таки тут не совсем ни при чем? Состояние тела, разумеется, никогда не может быть безразлич-но для личности, рабочим инструментом которой оно является. Личность возникает в процессе овладения этим рабочим инструментом - и опред-мечивается в нем, делая тело культурным объектом, с которым она себя может и отождествлять: данный культурный объект - мое тело, способное осуществлять такую-то и такую-то культурную деятельность, - и есть я.

«В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух, идеи, мышление, все продуктивные психические способности лю-дей, - пишет Б.М. Бим-Бад (2002), - воспитывающие воздействия на каждого растущего человека оказывают все формы жизни - религия, политика, искусство, наука. Трудовая деятельность, материальные усло-вия. Обычаи, нравы, традиции Множество признаков свойственно всем людям без единого исключения потому только, что они люди и живут среди людей. Это - способность развиваться и изменяться. Это - борьба

142

за существование и самоутверждение. Способы того и другого самые раз-ные, но сама эта деятельность абсолютно неизбывна в каждом человеке. Сущность человека - в непрерывном распредмечивании и опредмечива-нии культурных объектов. Опредмечиваясь, человек развивает свои сущ-ностные силы. Он совершенствуется. Каждый новый жилец земли нужда-ется в прививке культуры, в огранке своих способностей. Прививка куль-туры природному дичку-человеку осуществляется в ходе научения и благодаря ему. Необходимость инкультурации предопределена невозмож-ностью культурной преемственности по механизмам биологического на-следования».

Фундаментальное обстоятельство: мы с самого рождения делаем что-либо не столько для себя, сколько для других. Со всеми своими действиями мы обращаемся, адресуемся вовне. И не к кому придется, а прежде всего к близкому взрослому - тому, кто для нас особо зна-чим и авторитетен. От него ждем оценок: Ну, как получается? И если не встречаем заинтересованности в наших усилиях со стороны близко-го взрослого, готовы эти усилия в конце концов прекратить: чего... пардон, кого ради стараться-то?

Почему так получается: в младших классах учился хорошо, а потом пошли сплошные двойки? Был талантливым учеником, все премудро-сти схватывал на лету, и вдруг - отвращение к школе, бунт, нежела-ние и отказ учиться, отбывание номера на уроках, как некой повин-ности... Был бесспорно талантливым учеником - и вдруг стал бездар-ным. Куда весь ученический талант подевался? В то же время на летних каникулах, в каком-нибудь лагерном кружке сам напрашивается: «На-учите меня!» И учится с жадностью, с удовольствием. В течение учеб-ного года - в творческом коллективе, в спортивной секции - уча-ствует во всем азартно, рвется туда из дому... Руководители коллекти-вов, секций не нахвалятся... А в школе - безысходная скука, полное безразличие - скорее бы повинность кончилась... Почему?

143

«Беседовал позавчера с девочкой. Разговор зашел о студии, куда она ходит. Почему именно туда? Интересно. Но сейчас перестала ходить. Что же случилось? Руководитель выходит замуж. Ну и что? Разве студия пере-стала существовать? Нет, там другой руководитель, который девочке не нравится... С сентября девочка будет искать другую студию. Точнее - дру-гого руководителя, который смог бы стать для нее близким взрослым. Не найдет - на том творчество и заглохнет, скорее всего...

Кажется, наибольшие шансы стать для ребят близкими взрослыми -у педагогов сферы дополнительного образования: руководителей всевоз-можных студий, кружков, спортивных секций, творческих коллективов... Эти организации открыты на вход и выход, не нравится - никто не вправе заставить ребенка. В школе - как в мышеловке: туда - пожалуй-ста, оттуда - ни-ни. Там - обязаловка. И уже одно это отталкивает, вну-шает отвращение, снижает шансы школьных педагогов стать для ребят близкими взрослыми».

Спрашиваю мальчика: почему ты не хочешь учиться в школе, а у меня все с первого раза схватываешь? Потому что ты учил, - отвечает. Вот ведь привереды, не все им равно, кто их учит...

Никуда не делся ученический талант. Как только появится ради кого стараться - он снова проявляется. Чтобы начать работать для себя - мо-тивационный акцент должен сдвинуться с близкого взрослого на сам предмет общения, на данный пласт культуры... Тогда останется в студии и с новым руководителем, притерпится как-нибудь, а глядишь, и новый станет близким взрослым. Или будет продолжать заниматься самостоя-тельно... Это уже будет другой тип мотивации, преобладающий у мастеров.

Надо держаться зубами за школу, в которой ребенок учится успешно. Это прежде всего значит, что там кто-то из учителей, а то и несколько, сумели стать для него близкими взрослыми. От них нельзя отрывать -возможна тяжкая психотравма. Из бесед с родителями знаю, что в ны-нешних условиях очень часто детей переводят в другие школы просто потому, что платить дорого, не по карману... Подумаешь, если хорошо учился тут, все будет нормально и там. Но тут-то и ошибка, страшное по своим последствиям заблуждение: там, на новом месте, учиться не для кого. И начинаются непонятные родителям огорчительные явления: двойки, слезы, нежелание ходить в школу, выкрики: Не хочу учиться! Хочет, очень хочет на самом-то деле, да было бы для кого! А это значит: было бы у кого. Если не для кого - то и не у кого. И нечему.

Да ученику еще объясняют: учеба - твоя главная обязанность перед обществом, ты должен учиться для самого себя, именно тебе это всего нужнее, потому что речь идет о твоей судьбе, без образования ты не сможешь прожить в обществе... Беда в том, что если учитель не стал близ-ким взрослым, учеба сама по себе ученику совершенно не нужна. Она превращается в монолог в пустоту, в пламенную речь перед пустым за-

144

Проблема наполняемости классов - меньше всего арифметическая проблема деления общего количества учеников на наличное количе-ство классных комнат. Проблема наполняемости классов как психоло-гическая проблема очень сложна. Это прежде всего проблема душевно-го комфорта/дискомфорта. И для учителя, и для учеников. Единствен-но верного решения этой проблемы для всех случаев просто быть не может. Слишком много или слишком мало... От чего это «слишком» зависит? Одно и то же количество может оказаться и слишком (в ту или иную сторону), и - в самый раз... Тут требуется сущая психолого-педагогическая алхимия, и что - в самый раз, а что - слишком много или мало, - можно решить лишь для данного единичного случая, в данной единичной ситуации. Никак не для всех и не раз навсегда.

А как же уединенный труд души - процесс, в котором происходит саморазвитие, самотворчество, самосозидание личности? До него еще надо дорасти. Он требует взрослого типа творческой мотивации, стойкого интереса к самому творчеству. Уединенный труд души может на-чаться довольно рано - в случае, например, если приходится учиться на дому (при экстернате, при тяжелой болезни, инвалидности...). И уединенный труд души все-таки тоже предполагает существование близ-кого взрослого - того, кому хочется показать результаты уединенного труда. Однако самостоятельная работа увлекает и сама по себе, так что начинаешь выполнять ее и действительно для себя, постепенно стано-вясь зрелым мастером в данной области - вырабатывая в себе талант.

Можно принудить... Но таланты из-под палки не растут. И к дубин-ке двойки в конце концов можно притерпеться, стать нечувствитель-ным... или начать реагировать на нее невротически, панически бояться ее - схлопотать психическое расстройство. Такие последствия уже и близкий взрослый, если он когда-нибудь появится, не скоро сможет нейтрализовать. Если вообще сможет. И понадобится уже не столько учитель, сколько врач...

Итак, талант - это функция нормального, здорового ансамбля отно-шений, в котором есть кому поддержать саморазвивающие усилия инди-вида - и, следовательно, есть для кого эти усилия предпринимать, есть кому их адресовать. В здоровом ансамбле отношений возникает и расцве-тает сначала ученический талант - способность быстро, нередко с пер-

145

Литература

Потеря ценностной основы как причина

и следствие кризисной ситуации

Художественная литература при описании переживаний и эмоций, возникающих в кризисных для человека ситуациях, буквально изобилует выражениями типа: «Все поплыло перед его глазами»; «Земля слов-но ушла из-под его ног»; «То, что было привычным и знакомым, буд-то изменило свой цвет и очертания»; «Он почувствовал себя в подве-шенном состоянии»; «Мир перевернулся прямо на глазах»; «Он потерял точку опоры» и т.д. и т.п. Создается такое ощущение, что писатели наблюдают за человеком, который оказался в ситуации невесомости. И, утверждая это, мы оказываемся не так уж далеко от истины. С на-шей точки зрения, для описания механизма возникновения разнооб-разных феноменов, характеризующих кризисное состояние человека, понятия «ценностной» и «смысловой невесомости» в ряде случаев ока-зываются более адекватными, чем понятие «экзистенциальный ваку-ум», к которому апеллируют некоторые представители экзистенциаль-ного направления в психологии - В. Франкл, И. Ялом и другие.

Как известно, указанное понятие было введено В. Франклом для идентификации чувства утраты смысла, взятого в какой-либо пред-метной соотнесенности: жизни, смерти, страданий, труда, любви и т.д. Вот что он пишет: «Все больше пациентов жалуются на то, что они называют внутренней пустотой, вот почему я назвал это состояние “эк-зистенциальным вакуумом”. В противоположность предельным пережи-ваниям, так хорошо описанным Маслоу, экзистенциальный вакуум можно считать “переживанием бездны”» (1990, с. 308).

Если В. Франкл выводит состояние пустоты из отсутствия указанных выше смыслов, то другой представитель экзистенциального направле-

146

ния - И. Ялом - особо оговаривает понятие «пустоты», связывая его с ощущением отсутствия почвы: «Многие экзистенциальные философы опи-сали тревогу отсутствия почвы как “пра-тревогу” - самую фундамен-тальную из всех, проникающую еще более глубоко, чем тревога, ассоциирую-щаяся со смертью. По сути многие рассматривают тревогу смерти как символ тревоги отсутствия почвы» (Ялом, 1999, с. 248-249).

В связи с указанными моментами мы считаем, что необходимо суще-ственное уточнение понятия «экзистенциальный вакуум», поскольку иног-да оно подменяет совершенно другие состояния, которые испытывает человек в ситуации кризиса. Высказывая это мнение о сущности кризис-ного состояния человека, мы исходим из следующих аргументов. Во-пер-вых, на наш взгляд, не всегда наличие ощущения утраты смысла (экзис-тенциальный вакуум) можно расценивать как отрицательный симптом или показатель, который всегда сопровождается какими-то действиями асоциального или патологического характера: алкоголизм, наркомания, суицид или какое-либо иное разрушающее личность состояние, напри-мер, ноогенный невроз. Такую подсказку нам дает анализ семантики сло-ва «пустота». Так, во вступительной статье к книге Мартина Хайдеггера «Время и бытие» В.В. Бибихин указывает: «...у Хайдеггера пустота, как сказали бы на философском жаргоне, продуктивна в качестве вмещающей открытости Русский язык подсказывает: пустота- это нечто отпущен-ное на простор и поэтому способное в себя впустить. В немецком “das Leere” этого нет» (Хайдеггер, 1993, с. 15).

Нужно отдать дань гению М. Хайдеггера, который в данном случае опирался не на звуковые ассоциации, а на анализ содержания обсуж-даемого понятия. Другими словами, пустота может быть точкой отсче-та, началом или условием для проявления творчества человека по от-ношению к самому себе¹. Вот что пишет философ, размышляя над сущ-

¹ Во мне есть пустота, и я ее лелею,

Я в ней брожу порою, как меж дерев аллеи

Уединенность в ней - мое для «Я» пространство.

Здесь мой потенциал, моя здесь «Сказка странствий»,

Здесь невесомо все, здесь все парит в эфире,

А тело - оболочка меня, надгробье в мире.

Не действуют внутри телесности законы,

Здесь царствие души без трона и короны

И только духа нет. Он, отлучившись к Богу,

Пока что не спешит в обратную дорогу (Калинин, 2000, с. 38).

147

ностью понятия «пустота»: «Достаточно часто пустота предстает про-сто как нехватка. Пустота расценивается тогда как отсутствие за-полненности полостей и промежуточных пространств. Но, возможно, как раз пустота сродни собственному существу места, и потому она вовсе не отсутствие, а произведение. Снова язык способен дать нам намек. В гла-голе “пустить” звучит впускание, в первоначальном смысле сосредото-ченного собирания, царящего в месте. Пустой стакан значит: собранный в своей высвобожденности и способный впустить в себя содержимое. Опускать снятые плоды в корзину значит: предоставлять им это место. Пустота не ничто. Она также и не отсутствие. В скульптурном вопло-щении пустота вступает в игру как ищуще-выбрасывающее допускание, создание мест» (там же, с. 315).

Если сказанное выше переносить на контекст человеческого суще-ствования, то следует задуматься над тем, что человек сам может прида-вать форму той пустоте, которая временами его просто не удовлетворяет. Можно даже сказать, что у каждого человека, в принципе, есть шанс стать скульптором своей собственной внутренней пустоты. И только когда у человека этот шанс отсутствует, ему требуется внешний скульптор. Не в этом ли состоит суть порою диаметрально противоположных друг другу процессов: психотерапевтической помощи человеку и осуществления по отношению к нему манипулятивных тактик воздействия? Именно это можно прочитать между строк следующего отрывка работы М. Хайдеггера: «Только разве чаша действительно пуста? Физическая наука уверяет нас, что чаша наполнена воздухом и всем тем, из чего состоит воздушная смесь. Мы даем какому-то полупоэтическому способу рассмотрения обмануть себя, когда апеллируем к пустоте чаши, чтобы определить ее вмещающую способ-ность. Наполнить чашу-значит, при научном рассмотрении, сменить одно наполнение на другое» (там же, с. 318-319).

148

К этому сделанному М.Ш. Магомед-Эминовым важному дополне-нию позиции создателя логотерапии мы добавим еще три, на наш взгляд, весьма существенных штриха.

Для нас является очевидным, что осознание экзистенциального вакуума есть всего лишь отражение конечного результата тех психоло-гических процессов и причинно-следственных связей, которые приве-дут человека к данному состоянию. Оно может явиться результатом либо достаточно длительного процесса совершения человеком поступ-ков, противоречащих его ценностной системе, о чем говорят концеп-ция конфликтных смыслов В.В. Столина (1983) и теория смыслоутра-ты М.Ш. Магомед-Эминова (1998), либо следствием каких-то внешних событий (например, гибели близкого человека).

Данный пункт рассуждений очень важен, поскольку подводит нас к пониманию того, что может произойти, если критическая масса поступ-ков, противоречащих ценностной системе человека, достигает некой по-роговой величины, после которой запускаются те варианты «обнуления», которые мы подробно изложили в предыдущих работах (Калинин, 1999, 2000, 2002). Напомним, что мы определяем «жизненный кризис» как вре-

149

Мы считаем, что в ряде случаев наиболее адекватным при описа-нии кризисного состояния человека будет апелляция к понятию