Том Педагогічні науки Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5

1. Богуш А. Українське народознавство в дошкільному закладі / А. Богуш, В. Лисенко. – К. : Вища школа, 1994. – 398 с.

2. Горохович А. Плекаймо в дитині і розум, і душу. Українська виховна система / А. Горохович. – Дрогобич : БЕСКИД, 1992. – C.55-112.


Ольга Швачунова,

6 курс Інституту соціально-педагогічної

та корекційної освіти

Науковий керівник: Н. А. Кот, к.пед.н., доцент (БДПУ)

Проблема становлення самосвідомості є однією з найбільш значних і актуальних у сучасній психології та педагогіці. У рамках дослідження самосвідомості самооцінці відводиться провідна роль – вона характеризується як стрижень цього процесу, показник рівня її розвитку. Адекватна самооцінка виступає не просто як знання про самого себе та сума окремих характеристик, але як певне ставлення до себе, що передбачає усвідомлення особистості як стійкого об'єкта (Л. Виготський, Б. Зейгарник, О. Леонтьєв, М. Лісіна та ін.).

Незважаючи на те, що проблема формування самооцінки є значущою для розуміння особливостей становлення самосвідомості дитини, вона є недостатньо вивченою. Як свідчить аналіз літератури, основна кількість наукових робіт присвячена вивченню самооцінки дітей шкільного віку. Тому предметом нашого дослідження ми визначили процес формування самооцінки дітей старшого дошкільного віку. Ми мали на меті визначення найбільш оптимальних умов формування адекватної самооцінки старших дошкільників.

Аналіз літературних джерел, присвячених проблемі розвитку самооцінки дітей дозволив виділити ряд специфічних для дошкільного віку закономірностей: самооцінка дошкільника – явище нестійке, ситуативне; динаміка формування самооцінки в дошкільному віці йде за двома основними напрямками: зростання числа якостей особистості та видів діяльності, які оцінюються дитиною; в старшому дошкільному віці відбувається перехід від загальної самооцінки до особистої, диференційованої. Найбільш адекватною особистою самооцінкою в цей віковий період є, як правило, завищена самооцінка. Механізм формування самооцінки в дошкільному дитинстві розгортається таким чином: через конкретні види оцінок до узагальнених; через оцінки значущих дорослих, потім однолітків, до розвитку самооцінки на основі інформації про якість результату при вирішенні конкретних завдань. Враховуючи ці особливості самооцінки дітей, ми розробили програму дослідно-експериментальної роботи.

На констатувальному етапі ми виявляли рівні сформованості самооцінки у старших дошкільників. За допомогою діагностичних методик “Драбинка” (В. Щур), “Намалюй себе” (А. Прихожан), “Який я?” (З. Васіляускайте), спостереження за дітьми у різних видах діяльності ми отримали наступні дані: самооцінка є завищеною у переважної більшості дітей шостого року життя. Але майже всі діти припускають, що їх особиста оцінка самого себе не є безперечною, і вони можуть бути оцінені іншими людьми краще або гірше.

На другому етапі нами було визначено умови формування адекватної самооцінки старших дошкільників. Оскільки розвиток і стимуляція оціночної діяльності в дитини відбувається саме за допомогою дорослого, то він повинен: висловлювати своє ставлення до навколишнього; організовувати діяльність дитини, забезпечуючи накопичення досвіду індивідуальної діяльності; ставити завдання, показуючи способи її рішення і оцінюючи виконання; представляти зразки діяльності і тим самим давати дитині критерії правильності її виконання; обговорювати разом з дитиною способи виправлення помилок. Окрім цього нами було розроблено корекційну програму, яка містить вправи, ігри і етюди, що сприяють становленню адекватного рівня самооцінки.

Оскільки формування самооцінки є тривалим процесом, і про сформованість адекватної самооцінки починають говорити лише у молодшому шкільному віці, то можна зазначити лише результати проміжного зрізу. Він показав, що самооцінка дітей в цілому залишається завищеною, але при оцінці своїх робіт діти адекватніше оцінюють результати, виявляють майже усі помилки, логічно пояснюють причини своїх самооцінок.

1. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте/ Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 464 с.

2. Смирнова Е. О. Связь самооценки с деятельностью и с формами общения у дошкольников / Е. О. Смирнова // “Проблемы периодизации психики в онтогенезе”. – М. : Просвещение, 1976. – С. 87-90.

Катерина Ярець,

3 курс філологічного факультету

Наук. керівник: О. О. Доманова, старший викладач

(Маріупольський державний університет)

У повсякденному житті ми часто зустрічаємось з явищем самопрезентації., але цей процес не завжди усвідомлений. У підсвідомості кожної людини існує проект власної презентації. Такого роду презентацію прийнято називати “природною самопрезентацією”. Вона властива всім людям без винятку і дається з народження. Головним недоліком природної самопрезентації є те, що людина не може контролювати і коректувати процес у рамках саме цієї презентації. Існує й заздалегідь спланована, усвідомлена тактика позиціонування своєї особистості, яку прийнято називати “штучна презентація”. Такий вид самопрезентації в умовах професійної діяльності забезпечує формування позитивного іміджу.

Педагогічна професія є публічною, отже від характеру педагога, від його особистісних особливостей, ціннісних орієнтацій, життєвих установок і умов, які він створює, залежить не тільки якість засвоєння дітьми встановлених освітнім стандартом знань, але й характер взаємовідносин суб’єктів освітнього процесу, атмосфера, у якій відбувається педагогічна взаємодія.

Практика показує, що результат навчально-виховної роботи в дошкільному закладі залежить багато в чому від сприйняття особистості вихователя, від вміння самопрезентації, від рівня сформованості його іміджу, що характеризує його професіоналізм та особистісні якості. Отже, вміння самопрезентації вихователя стає наразі необхідним атрибутом соціально-професійних відносин.

Безумовна потреба в розгляді даної проблеми полягає в тому, що дослідження самопрезентації стосуються в основному вивчення різних стратегій і психотехніки самопрезентації. Відомостей, що стосуються характеру зв’язку особистісно-професійних характеристик і ефективності самопрезентації, форм самопрезентації в педагогічній діяльності в науковій літературі замало.

Велику увагу таких зарубіжних дослідників іміджу як: Е. Гоффман, С. Джурард, Д. Майєрс, привертає проблема само презентації.

Останнім часом інтерес до даної проблеми почали проявляти російські педагоги (Т. Астафурова, О. Бєлінська, О. Булатова, О. Гойхман, В. Загвязінський, О. Ерліх, А. Коджаспіров, Г. Коджаспірова, Л. Мардахаєв, А. Мудрик, А. Панфілова, В. Ситаров та інші), які намагалися відповісти на такі питання: чи всім людям однаковою мірою властиве прагнення до самопрезентації; за допомогою яких стратегій і технік люди управляють враженням про себе, чи можна навчити людину цих умінь тощо.

Аналіз психолого-педагогічних джерел, присвячених дослідженню іміджу, засвідчує, що, незважаючи на вагомі результати наукових пошуків у цих напрямах, поза увагою дослідників залишаються важливі аспекти формування вміння самопрезентації як показника позитивного іміджу вихователя ДНЗ.

В. Шепель та Е. Гоффман визначають самопрезентацію як «уміння подавати себе, привертаючи до себе увагу, актуалізуючи інтерес людей до якихось своїх відео-, аудіоякостям». У американській традиції самопрезентація розглядається як прояв демонстративної поведінки в міжособовому спілкуванні, а само демонстративна поведінка – як одна з форм соціальної поведінки. Більшість дослідників, що працюють в цьому напрямі, дотримуються визначення самопрезентації, даного Ж. Тедеши і М. Рієсом. На думку цих авторів, самопрезентацiя – це навмисна і усвідомлювана поведінка, спрямована на те, щоб створити певне враження в оточуючих. У літературі часто зустрічаються наступні синоніми самопрезентації: управління враженням, самоподача [2, с. 49-55].

Сьогодні існує багато підходів щодо розуміння механізмів формування вмінь самопрезентації в складі будь-якого професійного іміджу. У найзагальнішому вигляді можна виділити три їхні різновиди [1, с. 46-47].

Перший підхід, як уже відмічалося вище, полягає у формуванні вмінь самопрезентації чи іміджу природним шляхом, як результату діяльності організації чи індивіда.

Другий підхід розглядає формування іміджу як мистецтво “переконувати людей, впливати на їхні думки, підтримувати готовність до необхідних змін”.

При третьому підході формування іміджу спирається на застосування науково обґрунтованих і перевірених на практиці технологій. Реалізація такого підходу передбачає здійснення ряду послідовних етапів: визначення стратегії даного виду діяльності; вибір необхідних технологій; реалізація конкретних психотехнік.

Звертаючи увагу на необхідність успішної самопрезентації як одного з механізмів підвищення професіоналізму, учені відзначають, що педагогам необхідно надавати підтримку у створенні власного позитивного іміджу, подоланні комунікативних бар'єрів, адаптації в нових соціальних умовах через здобуття нових знань про самопрезентацію, орієнтування в ситуаціях спілкування, уявлення і захист своїх інтересів.

Для сфери дошкільної освіти зазначена проблема стоїть особливо актуально, оскільки правильна самопрезентація вихователя визначає успішність здійснення процесу співпраці, від неї залежать враження оточуючих про особистість вихователя дітей дошкільного віку.
ЛІТЕРАТУРА

1. Михайлова Е. В. Обучение самопрезентации: [учеб. пособ.] / Е. В. Михайлова. – М. : ГУ ВШ9, 2006. – С. 46-47.

2. Хмелюк Р. И. Самопрезентация в общении как психолого-педагогическая проблема / Р. И. Хмелюк, Е. А. Кузнецова // Педагогіка вищої школи. – Вип. 1. – Одеса : ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2003. – С. 49-55.

3. Шепель В. М. Имиджелогия. Как нравиться людям / В. М. Шепель. М. : Народное образование, 2002. – 576 с.

6 курс Інституту психолого-педагогічної освіти

та мистецтв

Науковий керівник: О. В. Малицька, к. пед. н., доцент (БДПУ)

Сучасна освіта характеризується недооцінкою ролі естетичного виховання в розвитку емоційної культури дитини. Ця недооцінка пояснюється протиставленням у нашому суспільстві чуттєвого та раціонального способів пізнання.

Такий дефіцит емоційно-ціннісного компоненту в освіті призводить до примітивності, грубості, цинізму життєвих орієнтацій школярів і виявляється у ставленні дитини до навколишнього, оточуючих, однолітків, і, зрештою, до самої себе. Таким чином, проблема розвитку емоційної культури школярів набуває особливої актуальності.

Емоційний стан найбільш наочно в молодшому шкільному віці відтворюють продукти образотворчої діяльності дитини.

Образотворча діяльність молодшого школяра безпосеpедньо пов'язана з її загальним психічним розвитком. Вона синтезує в собі особливості дитячого сприймання, пам'яті й мислення, досвід пpедметних дій і спілкування з дорослими. Дитячий малюнок є відтворенням внутрішнього світу дитини, її світосприймання й розуміння навколишнього. Образотворча діяльність дитини – особливий вид мови, за допомогою якого вона відтворює фрагмент оточуючого життя. Ця мова адресована майже завжди іншим людям, найчастіше дорослим [1]. Hевипадково К. Бюлеp назвав дитячі малюнки “відтворенням дитячої душі”.

Найголовнішим засобом сприймання та відтворення навколишнього світу для молодшого школяра є колір. Дослідники дитячої образотворчої діяльності визначають молодший шкільний вік як найбільш сензитивний до кольорових вражень [2, с. 81]. В. С. Мухіна відзначає, що використання кольорів поступово починає впливати на розвиток сприйняття й, що ще більш важливо, естетичних почуттів дитини. Колір виступає фактором, що стимулює творчий процес учнів початкових класів у всіх видах творчої діяльності.

Метою нашого дослідження було виявлення взаємозв’язку між емоційним ставленням до зображуваного та кольоровим вирішенням в образотворчій діяльності молодших школярів та визначення педагогічних умов, які сприяють ефективному оволодінню молодшими школярами кольором як засобом виразності у власній образотворчій діяльності.

Колір у мистецтві – художнє вираження людиною її здатності до сприймання дійсності в усьому різноманітті фарб. Колір поєднаний у художньому творі з такими зображувально-виразними засобами, як композиція, простір, фактура, колорит. Колір може характеризувати матеріальні властивості окремого об'єкта або його деталей, його зв'язок з іншими об'єктами й навколишнім середовищем, емоційний лад художнього образу. Колір може утворювати умовні системи, що мають символічне значення. В окремі епохи розвитку світового мистецтва складаються уявлення про використання кольору, характерні саме для цієї епохи, пов'язані з поняттями стилю, напрямку, творчого методу.

Психологічна оцінка сприйняття кольорового середовища пов'язана з соціально-культурними, світоглядними, естетичними поглядами людини, її віком, статтю, темпераментом, минулим досвідом, асоціативним характером мислення [1, с.18].

Пошук можливостей кольору як засобу вираження образних характеристик зображуваного спостерігається ще в мистецтві XYII століття. Першою роботою в сфері вивчення впливу кольору на людину вважають “Вчення про колір” І. Гете (1810 р). Процес впливу кольору на емоційний стан людини вивчали К. Ауер, М. Люшер, В. ван Гог, В. Кандинський. Сучасні дослідження вітчизняних вчених (С. Мигаль, Л. Татіївський, В. Савін) також є значним вкладом у розуміння природи кольору та його психологічного впливу на людину. Вивченню проблеми сприймання та відтворення кольорових характеристик об’єктів навколишнього світу в дитячому віці присвячені дослідження З. О. Тканко, О. Я. Бондаря. Сферу особливостей застосування кольору молодшими школярами у власній образотворчій діяльності досліджено науковцями О. О. Мєлік-Пашаєвим, Т. О. Копцевою, О. Ф. Сизовою.

Кольорові переваги змінюються з віком людини. Існуючі дані [2, 4] дають змогу охарактеризувати кольорові переваги дітей молодшого шкільного віку. Діти молодшого шкільного віку віддають перевагу чистим, локальним кольорам. В. С. Мухіна встановила, що для зображення позитивних об’єктів дитина застосовує теплі кольори, а для негативних – холодні. Для більшої емоційної переконливості молодші школярі використовують “ненаслідувальні кольори”, що несуть гаму почуттів, пережитих дитиною. Ці кольори превалюють в малюнках молодших школярів поряд з “еталонними” [4]. На застосування молодшим школярем певного кольору впливає так званий “ефект новизни”: якщо до палітри кольорів, які дитина використовує постійно в образотворчій діяльності, додати новий, то спочатку, поки дитина звикне до нового кольору, він приваблює її увагу найбільше. Дія кольору на психіку дитини, пов'язана також з асоціативним рядом [4, с. 32].

Для перевірки висунутої гіпотези ми розробили систему практичних завдань для учнів молодшого шкільного віку. Завдання мали на меті допомогти молодшому школяру оволодіти кольором як зображальним засобом образотворчої діяльності, розвинути здатність створювати емоційно виразні кольорові композиції, дати йому уявлення про змістовне значення кольорів.

Завдання передбачали такі види образотворчої діяльності дітей, як естетичне сприймання об’єктів дійсності та творів мистецтва, власна творча діяльність дитини. Об’єкти сприймання та відтворення для кожного з цих завдань добирались за низкою критеріїв: естетичність, емоційна привабливість для дитини, доступність сприйманню й розумінню дітьми даного віку. Враховувались також вікові особливості молодших школярів та рівень їх загального розвитку. Адже тільки те, що включає життєвий досвід дитини може адекватно сприйматися нею та емоційно відтворюватися у власній образотворчій діяльності. Основним методом виконання завдань ми обрали “метод “від плями”, який сприяє жвавості та безпосередньості зображення, цілісності композиції, допомагає подоланню статичності в малюнку, і не відволікає дитину від проблеми кольорового вирішення при виконанні запропонованих завдань.

Учням пропонували добирати необхідну емоційну атмосферу малюнка колористичними засобами – швидкими живописними ескізами, які не мають деталізації, але визначають основну кольорову гаму (гаму почуттів). За таким принципом будувалась робота не тільки над пейзажем, але й над натюрмортом, тематичною композицією. Така робота потребує від учня не тільки загостреної уваги до кольорових відтінків навколишнього світу, але й чуттєвого, осмисленого відношення до виражальних можливостей палітри.

Аналіз виконаних учнями робіт дозволяє визнати результативність формування колористичних знань та вмінь учнів молодшого шкільного віку засобами запропонованої методики.

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів поставленої проблеми. Подальшого дослідження і наукового обгрунтування потребують питання: інтеграції мистецьких (зокрема – колористичних) знань учнів молодшого шкільного віку; підготовки вчителів до використання коригуючого впливу мистецтва на особистість учня; підготовки вчителів початкових класів до використання зарубіжного досвіду навчання образотворчого мистецтва дітей молодшого шкільного віку.

1. Копцева Т. А. Формирование образного восприятия цвета у младших школьников на уроках изобразительного искусства : автореф. дис. канд. пед. наук / Копцева Т. А. ; АПН СССР. НИИ худож. воспитания. – М., 1990. – 16 с.

2. Мелик-Пашаев А. А. Цвет как выразительное средство в изобразительной деятельности детей // Искусство в школе. – 1992. – № 3-4. – С. 7 – 13.

3. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М. : Педагогика, 1981. – 217 с.

4. Тканко З. Н. Теоретичні та практичні аспекти кольорознавства // навч. мет. посіб. – Л., 1999. – 213 с.


Олена Бут,

5 курс Інституту психолого-педагогічної

освіти та мистецтв

Науковий керівник: Л. В. Чемоніна,

к.пед.н. (БДПУ)
УСНИЙ ПЕРЕКАЗ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ

Одним із найголовніших завдань загальноосвітнього закладу, зокрема, початкової школи є навчити дітей змістовно, граматично правильно і стилістично вправно висловлювати думки в усній та писемній формах, тобто розвивати зв’язне мовлення. Це провідний принцип навчання рідної мови, який пронизує і об’єднує всі сторони мовленнєвої діяльності учнів.

Проблемі реалізації завдань розвитку мовлення в початковій школі приділено належну увагу в працях відомих лінгвістів (О. Біляєв, М. Вашуленко, Т. Донченко, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Л. Скуратівський та ін.), які звернули увагу на форми та прийоми роботи над текстом.

Так, на думку Т. Ладиженської, однією із вправ, що сприяє розвитку зв’язного мовлення, є переказ змісту прочитаних творів. Його цінність полягає в тому, що створюються ідеальні умови для тренування мовленнєвих і мисленнєвих механізмів в умовах взаємопов'язаного навчання всіх основних видів комунікативної діяльності.

Вiдповiдно до програми, учнi мають працювати з різними видами переказiв: детальними, стислими, вибiрковими, творчими [3]. Їх різноманітність визначається певними дидактичними завданнями. Основою для класифікації переказів обрано характер відтворення тексту.

Так, залежно від докладності передачі змісту та міри збереження композиції тексту розрізняють такі перекази [1]:

1) детальні, або близькі до тексту (зміст вихідного тексту відтворюється повно, з усіма деталями; зберігаються тип тексту, його композиційні і мовні особливості);

2) вибіркові (відтворюється не весь текст, а якась його частина, пов'язана з певною темою; його композиція, як правило, змінюється);

3) стислі (передається головне зі змісту тексту, деталі опускаються; тип тексту може бути збережений або змінений залежно від об'єму та ступеня стислості);

4) перекази з додатковим завданням, або творчі перекази (вправа передбачає внесення певних змін у зміст чи композицію вихідного зразка − заміну особи розповідача, доповнення тексту, перестановку частин тощо) [1, c. 346].

Виходячи з цього, у роботі над складанням пере­казу можна виділити такі основні етапи:

1. 
   1. Вступна бесіда вчителя (постановка мети уроку). Головне в цій бесіді — викликати інтерес до ро­боти і бажання працювати над метою уроку, чітко окреслити завдання, які ставляться перед учнями.
   
2. 
   2. Слухання тексту. Авторський текст, як правило, читає вчитель. Крім цього, на перших порах навчання усного переказу можна роздати учням надрукований текст. Це дає змогу не тільки чути його, а й бачити, що важливо для подальшого мовного аналізу.
   

4. Змістовий аналіз. Цей етап передбачає відповіді учнів на запитання вчителя. Оскільки для переказів у початкових класах пропонуються тексти-розповіді, то запитання мають бути спрямовані на розкриття причиново-наслідкових зв'язків між подіями, вчинками.

5. Мовний аналіз. Мета даного етапу роботи — зосередити увагу школярів на лексичних засобах, мотивованому їх використанні в тексті, на необхідності співвідносити вибір лексич­них засобів із художнім задумом висловлювання, мов­леннєвої ситуації.

6. Структурний аналіз. Цей етап роботи над усним переказом передбачає виділення зачину, основної частини, кінцівки тексту, установлення засобів зв'язку між цими частинами.

7. Усний переказ тексту. Цю частину уроку вчитель планує залежно від того, як діти мають переказати текст: детально, стисло, вибірково, творчо [2, c. 23].

Отже, переказ в усіх його різновидах – один із важливих засобів формування мовленнєвих умінь, оскільки у процесі роботи над ним збагачується словниковий запас учнів, розвивається вміння вживати слова в точному їх значенні й засвоюються правила побудови текстів різних типів, стилів і жанрів мовлення.

1. Методика навчання української мови в початковій школі: навч. посіб. / [кол. авторів за наук. ред. М. С. Вашуленка]. – К. : Літера, 2010. – 364 с.

2. О. Лобчук. Усний переказ як засіб розвитку зв’язного мовлення / Олена Лобчук // Початкова школа. – 2002. − №3. – С. 23-27.

3. Програми для середньої загальноосвітньої школи: 1–4 класи. – К. : Початкова школа, 2006. – 432 с.

5 курс факультета педагогического образования

и сервисных технологий

Научный руководитель: Н. В. Кожушкова,

к. филол. н., доцент

(Магнитогорский государственный университет)

Важной профессиональной компетенцией современного учителя начальных классов является филологическая компетентность – умение верно анализировать художественное произведение. Зачастую учителю необходимо изучать с младшими школьниками серьезные произведения, которые уже вошли в российское литературное образование старшеклассников. К таким произведениям можно отнести стихотворение Б. Пастернака “Снег идет”. Стихотворение изучается в начальной школе в 3-ем классе по программе Р. Н. Бунеева и Е. В. Бунеевой “Школа 2100”.

В методическом аспекте проблеме изучения творчества Б. Пастернака посвящены работы Л. А. Горбушиной, Е. В. Карсаловой, Н. Д. Молдавской, З. Я. Рез, Л. В. Тодорова, Г. Н. Гиржева, О. Г. Парамонова, В. В. Рогозинского, С. С. Бурцевой и др. Однако они отражают сугубо методический аспект изучения стихотворения и содержат его фрагментарные комментарии.

Целью исследования стало показать, каким может быть филологический анализ стихотворения на предварительном этапе методического планирования урока литературного чтения в начальной школе. Представленный анализ основан на историко-генетическом, функциональном, системном, контекстуальном, структурном литературоведческих подходах.

Стихотворение “Снег идет” было написано в 1957 году, вошло в цикл “Когда разгуляется”(1956-1959), полностью опубликованный только после смерти автора. Все последние стихотворения поэта идейно отражают круг философско-поэтических концепций, к которым он обратился в последние годы жизни – осмысление себя как части мироздания, путь художника в вечности, мера искусства в жизни человека [3, с. 3]. Стихотворение Б. Пастернак написал, когда ему было 67 лет, через три года он умер от тяжелой болезни.

Анализ названия раскрывает событийность, повествовательность сюжета. Двойной повтор названия в первом четверостишье погружает читателя в особое художественное пространство: из неопределенного становится максимально суженным. Можно выделить две тематические группы с семами мир (снег, белые звездочки) и дом (оконный переплет, цветы герани.). Далее на смену статичной картины снегопада приходит тематическая группа с семой движение: буран, полет, смятенье, идет. Тематическая группа дом дополняется словами лестница, ступени; мир – словами перекресток, поворот.

В третьем четверостишье автор использует элементы мифологизма, антропоморфизма, “сказочности”. Небосвод предстает в женском одеянии, ведет себя словно чудак. Идею “детскости” поддерживают слова крадучись, играя в прятки. Тематические группы мир и дом добираются новыми словами, сливаются в одну формулу: ДОМ = МИР = БЫТ = БЫТИЕ.

Описание снегопада прерывается размышлениями автора о быстротечности жизни, о месте человека в мире. Пастернак показывает жизненный временной круг. Автор отождествляет понятия снег и жизнь. Следующее пятистишье заканчивается риторическим вопросом, возникают одушевленные образы снега и времени. Читатель добирает еще одну тематическую группу слов со значением движение: стопы, ступени, сходит, проходит. Строки подтверждают вывод, что время есть единый поток, где сложно найти границу между прошлым, настоящим и будущим. Слова лень и быстрота указывают на темп времени и движения, имплицитно показанные ранее. В следующих строках Пастернак вплетает в темы Бытия, Времени и Пространства, Движения тему художественного творчества, которое для него сродни жизни. Читатель обнаруживает новую формулу: ПОЭМА = ЖИЗНЬ.

Последняя строфа усиливает ощущение постоянного движения жизни и времени. Из вертикального расположения пространства сюжет переходит в горизонтальное положение. Все, и убеленный сединой человек в частности, словно в замешательстве находятся в мире, в круговерти событий и вещей. Движенье вверх-вниз и вперед словно смешались в одно смятенье-непонимание происходящего. Образуется тематический ряд со значением “мир непознаваем, непонятен”: удивленные, чудак, поворот, смятенье.

По замечанию В. Н. Альфонсова, “ни у кого природа не одушевлена так, как у Пастернака; причем у нее душа озорницы, проказницы, движения которой суматошны и порывисты. В природе, как ее видит поэт, преобладает беспорядок, свежий хаос. Любимые пастернаковские образы – мелкие дробные части природы: льдинки, звезды, градинки, снежные капельки” [1, с. 156]. И в этом стихотворении мир показан детально, отрывками, но, собираясь воедино, они создают вселенную.

Стихотворение в целом очень трудно для восприятия даже взрослым читателем. Лишь после длительных, вдумчивых наблюдений над языком и образной системой приходит понимание сигналов и образов Пастернака. В программе для начальной школы из стихотворения изъяты три четверостишия. Составители не указывают, что стихотворение предложено в сокращенном варианте. Мы считаем это некорректным по отношению к наследию Б. Пастернака и к пониманию общей концепции стихотворения. В связи с этим подробный филологический анализ стихотворения “Снег идет” Б. Пастернака имеет, прежде всего, практическое значение для учителя, желающего филологически грамотно построить урок литературы.
ЛИТЕРАТУРА

1. Альфонсов В. Н. Поэзия Бориса Пастернака / В. Н. Альфонсов. – Л. : Сов. писатель, 1990. – 366 с.

2. Пастернак Б. Сочинения в 2т. Т.1 Стихотворения / Предисл. и сост. А. Филиппова. – Тула : Филин, 1993. – С. 323-324.

3. Эпштейн М. Н. Постмодерн в русской литературе : [учеб. пособие для вузов] / М. Н. Эпштейн. – М. : Высш. шк., 2005. – 495 с.

5 курс Інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: А. М. Крамаренко, к.пед.н., доцент

(БДПУ)
ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ КУРСУ “Я І УКРАЇНА”

Об'єктивне прискорення науково-технічного і соціального прогресу загострюють протиріччя і труднощі формування молодого покоління. Тому у сучасному середовищі рівень освіти, її вплив на особистісній розвиток дитини, значною мірою залежатиме від результативності запровадження технологій навчання, що ґрунтуються на нових методологічних засадах, сучасних дидактичних принципах та психолого-педагогічних теоріях, які розвивають діяльнісний підхід до навчання. Саме інноваційні технології, зокрема інтерактивні, передбачають розв’язання цього питання.

Теоретико-практичні засади технологій розглянуто в працях Ш. Амонашвілі, Є. Ільїна, В. Беспалька, Л. Буркової, В. Давидова, М. Кларіна, Л. Лісіна, В. Лозової, Дж. Майер, М. Махмутова, Л. Момота, О. Пєхоти, Є. Полат, О. Пометун, Г. Селевка, М. Скрипника, К. Стоута, Дж. Шнайдера.ін.

Розкриваючи зазначену проблему, розглянемо сутність таких понять: “технологія”, “інтерактивність”, “інтерактивне навчання”, “інтерактивна технології”. Поняття “технологія” з’явилося на межі 40-50-х років ХХ століття. Термін “інтерактивність” означає здатність до взаємних дій, діалогу. Інтерактивне навчання – це організація продуктивної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу, спрямованої на: формування нового знання; засвоєння способів навчальних дій учнями; розвиток комунікативних умінь; соціалізацію за рахунок моделювання життєвих ситуацій [1, с. 182] .

Мета інтерактивного навчання – створювання комфортних умов навчання, при яких учень відчуває свою успішність, свою інтелектуальну досконалість, що робить продуктивним сам освітній процес.

Саме інтерактивні методи дозволяють конструювати зміст навчання в єдності його змістовної і процесуальної сторін. Інтерактивні методи навчання є органічною складовою особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації дитини, усвідомленню себе як частини колективу, своєї ролі й особистісного потенціалу.

Сутність інтерактивних технологій полягає в єдності самостійної пізнавальної діяльності та групової взаємодії, навчання в режимі діалогу, полілогу, співпраці. Педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблем.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроків. Як правило, структура таких занять складається з нижченаведених елементів:

1. 
   Мотивація.
   
2. 
   Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів.
   
3. 
   Надання необхідної інформації.
   
4. 
   Інтерактивна вправа – центральна частина заняття.
   
5. 
   Підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.
   

Наведемо приклади інтерактивних технологій, які можна застосувати під час викладання курсу “Я і Україна”:

1. 
   Технологія "Незакінчене речення” (Я дякую своїй Батьківщині (родині, школі) за ..., бажаю їй ... .
   
2. 
   Технологія "Мікрофон”
   

Учитель ставить питання – учні відповідають.

Технологія “Дерево рішень”.

– Проблема “Ознаки живого організму”, рішення – дихання, живлення, розмноження, народження, ріст, смерть тощо.

– Проблема “Умови існування живого організму”, рішення – світло, тепло, повітря, вода, їжа, земля тощо.

Підсумовуючи вище викладений матеріал, зробимо висновок, що інтерактивна взаємодія виключає домінування одного учасника навчального процесу над іншим, однієї думки над іншою. Під час такого спілкування учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати обґрунтовані рішення.

1. Лінник О. О. Методика викладання освітньої галузі “Людина і світ” [Текст] : навч.посіб. [для студ.вищ.навч.закл.] / Лінник Олена Олегівна – К. : Слово, 2010. – 248 с.

2. Мальченко Г. К. Інтерактивні технології навчання як засіб розвитку творчого потенціалу учнів [Електронний ресурс] // Режим доступу: http://navigator. rv.ua / index. php? оption = com_ content&task=view&id=1326&Itemid=33

Гюлнара Джабраилова,

4 курс факультета педагогического образования

и сервисных технологий

Научный руководитель: И. Ю. Исаева, к. пед. н., доцент

(Магнитогорский государственный университет)

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Формирование творчески мыслящей личности является одной из важнейших задач современного образования. Потребность понять природу творчества и пути ее развития возникла, как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность с целью повышения ее эффективности. Один из путей решения этой проблемы – усиление творческого потенциала личности посредством развития творческих способностей.

Проблемой творческих способностей занимались многие философы, психологи, педагоги, такие как Л. Н. Коган, Л. С. Выготский, Н. А. Бердяев, Д. С. Лихачёв, А. С. Каргин, О. И. Мотков, В. А. Разумный и др.

Психолого-педагогические исследования показывают, что развитие творческих способностей пронизывает все этапы развития личности ребенка, но так называемым сензитивным периодом для развития творческих способностей является младший школьный возраст (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская и др.).

В педагогике творческие способности рассматриваются как индивидуальные психологические особенности личности, проявляющиеся в способности познавать и находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта.

Как показал анализ литературы по данной проблеме исследования, большие возможности для развития творческих способностей имеет младший школьный возраст.

Младшие школьники чрезвычайно пытливы и любознательны, способны с головой уходить в интересующие их занятия, работу. Они изобретательны в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывают много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способны по-разному подойти к проблеме или к использованию материалов; способны продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат.

На основе различных методов исследования (наблюдение за младшими школьниками, анализ продуктов деятельности, эксперимент и др.) мы пришли к выводу, что большую роль в развитии творческих способностей играет проектная деятельность.

В современной педагогической науке проектная деятельность рассматривается как дидактическое средство активизации познавательной, творческой деятельности, развития творческих способностей и одновременно формирования определенных личностных качеств. Она основана на гибкой организации процесса обучения учащихся [3, с. 56].

Проектная деятельность представляет собой реально существующую проблемную ситуацию, выбранную самими учащимися потому, что им интересно найти пути ее решения (полного или частичного). Тематика проектов определяется практической значимостью, а также доступностью их выполнения. Поставленная проблема должна быть привлекательна по формулировке и стимулировать повышение мотивации к проектной деятельности.

К важным факторам проектной деятельности П. А. Маслов относит: рост познавательной, творческой активности учащихся; раскрытие их творческого потенциала; активизацию субъектной позиции; формирование самостоятельности и ответственности; стимулирование самореализации; повышение мотивации учащихся при решении задач; смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому; создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимися.

Результатами проектной деятельности должны быть презентации, выставки творческих работ, мини-рефераты и др., а итогом работы должна стать защита проекта.

Таким образом, проектная деятельность младших школьников способствует самостоятельному добыванию знаний, овладению новыми способами работы, стремлению к достижению цели без посторонней помощи, развитию познавательного интереса и творческих способностей.
ЛИТЕРАТУРА

1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. – М. : “Академия”, 2002. – 320 с.

2.  Вишнякова Л. М. Проектная технология как инструмент развития творческих способностей и формирования личностных качеств ученика / Л. М. Вишнякова // Начальная школа: плюс-минус. – 2008. – № 9. – С. 76-78.

3. Масленникова Е. Е. Проектная деятельность младших школьников / Е. Е. Масленникова. – М. : Педагогика, 2009. – 232 с.

5 курс факультета педагогики и методики

начального образования

Научный руководитель: С. Л. Налесная,

к.пед.н., доцент

(Таганрогский государственный

педагогический институт имени А.П.Чехова)
К вопросу о развитии критического мышления

у младших школьников

В настоящее время в России идет становление новой системы образования. При разработке ФГОС второго поколения приоритетом начального общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Перед школой стоит задача подготовки учеников, способных гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умеющих критически мыслить, выдвигать гипотезы решения проблемы, обобщать, проводить аналогии, устанавливать закономерности, делать аргументированные выводы, применять их для решения новых проблем. Эти целевые установки не могут быть достигнуты без формирования у младших школьников критического мышления в различных областях учебной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что использование критического мышления как одного из видов мышления применительно к частным учебным дисциплинам начальной школы недостаточно разработан. Исследования А. В. Бутенко, М. В. Кларина, А. И. Липкиной, Л. А. Рыбака, Е. А. Ходос и др. не дают полного представления для разработки практических рекомендаций по вопросу формирования критического мышления в процессе предметной подготовки в начальной школе.

Трудно научить ребенка анализировать факты, выдвигать гипотезы по поводу тех или иных событий, высказывать критические суждения, если он не владеет “правилами” мышления. Развитие критического мышления должно происходить одновременно с приобретением учащимися предметных знаний, умений и навыков, установленных Государственным образовательным стандартом.

Целью нашего исследования является определение технологии формирования критического мышления учащихся в процессе предметной подготовки.

Особенностью данной педагогической технологии является то, что восприятие информации происходит в три этапа, что соответствует таким фазам урока: подготовительный – фаза вызова; получение новой информации – осмысление содержания; рождение нового знания – фаза рефлексии.

Например, фаза вызова характеризуется мотивационной функцией (стимулирование интереса к новой теме); информационной (вызов на “поверхность” имеющихся знаний по теме), коммуникационной (обмен мнениями) [1, с. 56].

Фаза осмысления содержания характеризуется информационной функцией (получение новой информации по теме); систематизационной (классификация полученной информации); мотивационной (сохранение интереса к изучаемой теме).

Фаза рефлексии характеризуется коммуникационной функцией (обмен мнениями о новой информации); информационной (приобретение нового знания); мотивационной (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля); оценочной (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса) [2, с. 79].

Такая технология способствует развитию критического мышления, развивает у учащихся: логическое мышление, алгоритмическую культуру, умение проводить исследование, решать проблему, рассматривать несколько возможностей ее решения, сотрудничая с другими людьми, умение работать с информацией и др.

1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

2. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроках. М. – 2004.

Тетяна Доля,

3 курс Інституту психолого-педагогічної освіти

та мистецтв

Науковий керівник: К. І. Степанюк, старший викладач

(БДПУ)
Українська вишивка як засіб національного виховання молодших школярів

Вишивка – це унікальне мистецтво народної графіки. Вона є невід’ємна частиною духової культури українського народу, яка виникла з потреби творити красу власними руками.

Дослідження вишивки розкриває важливі аспекти вираження і ній живописної, графічної та орнаментальної культури народу. Елементи символіки сучасних орнаментів перегукуються з тими, що прикрашали посуд давніх мешканців території України – трипільських племен (доба пізнього неоліту і початок періоду бронзи).Творче спілкування з іншими народами мало певний вплив на техніку художньої вишивки майстрів Київської Русі, але у своїй основі вона залишилась самобутньою. Народ творив, знаходив і стверджував власний, оригінальний стиль.

На сучасному етапі становлення народної вишивки, її дослідники (Н. Тверезовська, І. Савчук, Т. Мітяшкіна та ін.) наголошують на глибокій змістовності орнаментальних композицій, у яких велику роль відіграють мотиви-символи [2, с. 26].

Мета нашого дослідження – розкрити значення української вишивки як засобу національного виховання молодших школярів.

Ознайомлення з вишивкою на уроках “Трудового навчання: технічної і художньої праці” є важливим елементом в структурі гармонійного, всебічного розвитку учнів початкової школи. Елементи вишивки вивчаються за програмою поетапно – від простого до складного, удосконалюючи набуті знання.

Як основу для вишивки в початковій школі доцільно використовувати різні види тканин: вовняні, льяні, канва тощо. Молодшим школярам для роботи найбільше підходить канва – тканина з великими рідкими поздовжніми й поперечними нитками, що утворюють правильні квадратики.

Зазначимо, що вивчення орнаментальних мотивів у вишивці є одним із ефективних засобів національного виховання молодших школярів. Коротко охарактеризуємо їх.

Орнаментальні мотиви українських вишивок сягають своїм корінням у місцеву флору та фауну, в історичну традицію.

За мотивами розрізняють геометричні (абстрактні), рослинні та зооморфні (тваринні) орнаменти.

Сьогодні на основі їх в народній вишивці широко використовуються такі мотиви, як “баранячі роги”, “кучері”, “кудрявці”, “гребінчики” тощо. в орнаменті подільських вишивок трапляється мотив “кривульки” або ”безконечника”. Відомий мотив “рожі” являє собою перехід від геометричного до рослинного орнаменту. Іноді він нагадує зображення сонця та сонячних променів.

В основі рослинного орнаменту лежить прагнення перенести у вишивку красу природи. В українській вишивці часто використовують такі мотиви, як “виноград”, “хміль”, “дубове листя”, “барвінок” тощо. Деякі з них несуть на собі відбиток стародавніх символічних уявлень народу. Так, мотив “барвінку” є символом немеркнучого життя, “яблучне коло”, поділений на чотири сектори, з вишиванням протилежних частин в одному кольорі – символом кохання. У сучасній вишивці зустрічається символ “дерево життя”, який здебільшого зображується стилізовано у формі листя або гілок.

У вишивках зооморфних (тваринних) орнаментів зображуються: кінь, заєць, риба, жаба; з птахів – півень, сова, голуб, зозуля; з комах – муха, метелик, павук, летючі миші. В багатьох випадках зооморфні орнаменти є своєрідними, у них відбивається індивідуальне бачення узору кожної майстрині.

Отже, сучасна українська вишивка є засобом національного виховання, і разом з тим, дозволяє наблизитися до розуміння суті символіки та духовних коренів, що єднають сучасне з минулим. У процесі історичного і культурного розвитку України значення аналіз значення вишивки для розвитку особистості молодших школярів потребує більш детального вивчення.
ЛІТЕРАТУРА

1. Мітяшкіна Т. Символи у декоративно-прикладному мистецтві / Т. Мітяшкіна // Початкова школа. – №2. – С. 37-41.

2. Тверезовська Н. Вишитий рушник – символ України / Н. Тверезовська // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2008. – №3. – С.24-31.
Ганна Катасонова,

2 курс Інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: Т. К. Володько, старший викладач

(БДПУ)
КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО МИСТЕЦТВА УКРАЇНСЬКОГО НАРОДУ

Найбільш масовим видом народного мистецтва є вишивка. “Її місце та роль у житті людини, в обрядово-ритуальній сфері освячені віковими традиціями” [2, 182]. Вишивка завжди використовувалась як оберіг від лиха, негараздів, хвороб, як побажання щастя і добра. Нею прикрашали ті місця, які найбільше впадали в око. Вишивкою оздоблювали одяг (сорочки, пояси, спідниці, головні убори, хустки, свити, чоботи), скатертини, рушники, постіль, кінську збрую. Вишивали на домотканому полотні: лляному, конопляному, вовняному. В залежності від місцевості, українські вишивки поділялися на групи: геометричні, рослинні, тваринні. Основними символами рослинного орнаменту є зображення дерева життя, як пам'яті роду, винограду – символу добробуту, багатства, барвінку – символу пам'яті, дубового листя – символу чоловічої сили, калини – символу дівоцтва, дівочої краси, цвіту калини – незайманості, цнотливості, ружі, рожа – символ сонця тощо.

Особливе місце в українській вишивці посідає вишивана крапка. Вона поєднується у різних варіантах. Крапка – це знак води, знак крові, знак зерна, взагалі, – це символ найвагомішого і найбільш бажаного у житті людини. Популярним символом є ромб. Він зображався не тільки у вишивці, а й у гончарстві, дерев'яних виробах, ткацтві, писанкарстві. Цей символ тісно пов'язаний з аграрним достатком, з плодоріддям людини і землі. Коло належить до початкових знаків геометричного орнаменту. “Найбільш вагомою у вишиваних колах є символіка сонця як запорука життя, добра і благополуччя, закликання всіляких родинних і господарських статків” [1, 57]. Отже, зображені на українських рушниках кола, круги, кільця, доносять до нас знакову сутність символіки язичництва, пов'язану з культом сонця. У християнській традиції коло символізує вічність і безперервність буття.

Унікальною пам'яткою мистецтва вишивання є рушники. Рушник став одним з найвагоміших символів, необхідним атрибутом усіх українських обрядів. Він віддзеркалює культуру народу, містить інформацію про звичаї, обряди, розкриває характер людського світобачення, здійснює передачу національних традицій від покоління до покоління. Для рушникового стилю характерною є традиція натуралістичного та фантастичного відтворення образів тварин. „Дотримуючись народної класифікації вишиваних звірів, що випливає навіть з поверхового ознайомлення з рушниковим орнаментом, можна виділити таку ієрархію образів тварин: верхній світ (птахи, комахи), середній світ (дикі звірі), нижній світ (змії, ящури, риби) [1, 113].

Найчастіше вишивали птахів у парі на окремих рушниках кількість пар доходить до 16-18, значно рідше вишивали птахів-одинаків (човники). На рушниках вишивали орла – як символ відляки від смерті, символ влади, закликання врожаю [1, 118]. Лебідь або ж „лебедині" рушники сприяють людині в час найбуйнішого сонця, в час Купала, є символом вірності. Журавель – культовий птах сонця, бо приносить тепло, символізує інтенсивність сонячного тепла. Павич – символ багатства. Зозуля – символ самотньої, трагічної, сумної, позбавленої щасливої долі жінки. Голуб – символ кохання, подружньої злагоди, ніжності. “Можливо, саме тому і зображувались на рушниках, які вішали на хрести” [1, 128].

Вишивка мала значення оберегу. Цю функцію виконували орнаменти, які є тією образною інакомовністю, яка робить вишивку символом. Отже, у вишивці закодовані першоджерела життя – земля, вода, вогонь, повітря та ті явища, які вони породжують. Саме від них залежало життя людини.

Таким чином, декоративно-прикладне мистецтво України – це відтворення глибинної історії нації і неповторного міфологічно-символічного сприйняття дійсності.
ЛІТЕРАТУРА

1. Китова С. Полотняний літопис України / С. Китова – Черкаси, 2003. – 223 с.

2. Рудницька Л. Українське мистецтво в полікультурному просторі / Л. Рудницька. – К., 2000. – 208 с.

Євгенія Кірілова,

5 курс Інституту психолого-педагогічної освіти

та мистецтв (БДПУ)
ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ З КУРСУ “Я І УКРАЇНА” В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Наукове осмислення сутності гри та її значення для розвитку дітей започатковано у психології. У працях відомих учених XX століття (Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна, О. В. Запорожця, В. В. Зіньківського, О. М. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, та ін.) розроблено теоретичні засади історичного походження гри, її соціальної сутності та психологічного механізму.

Положення про гру, як метод навчання і виховання учнів, виняткову її цінність для дитини і необхідність цілеспрямованого використання в школі знаходимо в працях А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинського, К. Д. Ушинського та ін.

Впровадження ігрової діяльності у практику початкової школи відображена у доробку Н. М. Бібік, Н. В. Кудикіної, В. С. Мухіної, О. В. Проскури, О. Я. Савченко та ін.

Як зазначає І. М. Дичківська, реалізація ігрових прийомів і ситуацій здійснюється за такими основними напрямами:

3. 
   дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; у навчальну діяльність уводиться елемент змагання, що переводить дидактичне завдання в ігрове; навчальний матеріал використовується в якості її засобу; успішне виконання дидактичного завдання пов'язується з ігровим результатом [ 1, с. 56 – 72 ].
   

На уроках з курсу “Я і Україна”, на нашу думку, доцільно використовувати такі творчі та пізнавальні ігри як: ребуси, головоломки, загадки, анаграми, кросворди тощо.

Готуючись до уроку з курсу “Я і Україна”, вчитель завжди повинен продумувати, яку б мовленнєву, проблемну та ігрову ситуацію створити, щоб мотивувати школярів на вивчення матеріалу, спрямування їхньої уваги, активізації пам’яті, мислення та засвоєння знань.

Запропонуємо декілька прикладів ігрових завдань для уроків з курсу “ Я і Україна” у 4 класі: