University press 2002 Кросс-культурная психология

Термин мультикультурализм неоднократно использовался в этой главе. В данном разделе мы рассматриваем различные значения этого понятия и некоторые эмпирические данные, а заканчиваем обсуждением их применения в политике и программах во множественных обществах¹⁰⁶.

На рис. 13.2. мультикультурализм был идентифицирован как ориентация, которая принимает как сохранение культурной самобытности и особенностей всех этнокультурных групп, так и контакт, и участие всех групп в большом плюралистическом обществе. Такое понимание термина, которое связывает его с двумя проблемами аккулотурации, было предложено как способ обеспечить психологическое основание для оценивания канадской политики мультикультурализма. ¹⁰⁶ См. MOST, 1995.

В Канаде, как и в большинстве стран, которые принимают иммигрантов, прежняя политика благоприятствовала ассимиляции. Однако положение постепенно изменилось, что подводило к мнению о том, что ассимиляция не работала нигде в мире, и что она непрактична в качестве общей политики. В 1971 Канадское федеральное правительство провозгласило национальную мультикультурную политику, которая была направлена на разрушение дискриминационных установок и культурное соперничество. Национальное единство, если оно должно что-либо означать в глубоко личном смысле, должно быть основано на доверии к собственной индивидуальной идентичности; из этого может вырасти уважение к индивидуальной идентичности других и готовность разделять идеи, установки и допущения. Энергичная политика мультикультурализма поможет создать эту начальную уверенность. Она может сформировать основу общества, которое базируется на справедливости для всех. Правительство будет поддерживать и поощрять различные культуры и этнические группы, которые придают структуру и жизнеспособность нашему обществу. Их будут поощрять разделить свое культурное самовыражение и ценности с другими канадцами и тем самым вносить вклад в более богатую жизнь для всех (Правительство Канады, 1971, с. 1-3).

В сущности, политическая концепция устанавливает, что в Канаде, «хотя там существуют два официальных языка, нет никакой официальной культуры, и никакая этническая группа не имеет превосходства над любой другой». Далее политическая концепция утверждает, что другие культурные общины «представляют собой существенные элементы в Канаде

и заслуживают правительственной поддержки, чтобы вносить свой вклад в региональную и национальную жизнь теми способами, которые происходят из их наследия, но все же являются определенно канадскими».

Подобная стратегия была предложена в других плюралистических обществах. В Австралии прежние взгляды были, в значительной степени, ассимиляционистски-ми, но они эволюционировали в сторону интеграционистских представлений. В начале 1970-х годов правительство направило страну по мультикультурному курсу, заявляя, что «Австралия — муль-тикультурное общество ... одно из наиболее космополитических обществ на земле»¹⁰⁷. Позже, в 1978 г., политика мультикультурализма была формально подтверждена австралийским правительством.

В Израиле, куда тысячи людей эмигрировали как из западных (Европа и западное полушарие), так и из восточных (Северная Африка и Ближний Восток) культурных традиций, и где уже проживало многочисленное арабское население, существует действительно плюралистическое общество. Однако было предложено проводить политику вестернизации восточных евреев:

национальное руководство Израиля приняло такой подход (который поддерживался социологами), что жителям Среднего Востока следует вестернизи-роваться с помощью процесса повторной социализации, который облегчается такими факторами, как общая еврейская национальность, религиозные традиции и относительное сходство физической внешности. Этнические, культурные и экономические различия

См. Bullivant, 1985, с. 17.

рассматривались как временные и всего лишь наносные¹⁰⁸.

Интенсивность данной политики ассимиляции сейчас, как представляется, уменьшилась, и ее место занимает «более подлинная интеграция». Однако де-факто существует четкая сегрегация евреев и арабов: «90% арабов Израиля живут в отдельных городах и деревнях. Даже 10%, которые проживают в смешанных городах, занимают отдельные жилые территории». Таким образом, мы находим резкий контраст в политике по отношению к различным слоям населения в пределах единого плюралистического общества.

В Швеции четкая мультикультурная политика была принята в 1975 году, и имела три цели: равенство, свобода и выбор партнерства:

цель равенства подразумевает продолжительную практику предоставления иммигрантам тех же жизненных стандартов, что и остальному населению. Цель свободы выбора подразумевает, что должны быть предприняты общественные инициативы, чтобы гарантировать членам этнических и лингвистических меньшинств, которые поселились в Швеции, подлинный выбор между сохранением и развитием своей культурной самобытности и принятием шведской культурной идентичности. Цель партнерства подразумевает, что различные иммигранты и группы меньшинств, с одной стороны, и коренное население, с другой, в равной мере получают преимущество от совместной работы¹⁰⁹.

Эта политика осуществляется в различных сферах общественной жизни, включая библиотеки, театры, газеты, радио-

™ См. Amir, 1986, с. 3-11. ^,оэ См. Lundstrom, 1986, с. 10.

вещание и образование, где все более и более представлены многие языки и культурные традиции.

В Европе внимание социологов к проблемам плюрализма привлекла сравнительно новая практика привлечения гастарбайтеров и иммигрантов из бывших колоний. Большинство европейских стран обычно отдают предпочтение ориентации на ассимиляцию, и многие исследования проводились на подобной почве. Однако некоторые из них более склонны к плюралистической точке зрения. Например, Ван Оуденховен и Вил-лемсен¹¹⁰, рассматривая свидетельства относительно межгрупповых отношений в Европе, пришли к следующему выводу:

на наш взгляд, какой-либо из форм плюрализма следует отдать предпочтение по сравнению с полной ассимиляцией. Одним из отрицательных последствий полной ассимиляции является то, что среди членов группы меньшинства может развиваться культурный вакуум. В частности, второе поколение иммигрантов может потерять свои этнические, лингвистические или религиозные корни, и в то же время не укорениться одновременно в культуре большинства.

Этот сдвиг в исследованиях и в политике был зарегистрирован Десилом и Уести-ном¹¹¹ для Европы и других регионов.

Во многих частях мира развивают понятие мультикультурализма ¹¹², что соответствует ориентации на «интеграцию», как это отмечалось выше. Однако для некоторых наблюдателей, «мультикуль-турализм» подразумевает, прежде всего, сохранение многих культур в обществе без значительного участия или разделения. В этом смысле он ближе подходит к

¹¹⁰ См. Van Oudenhoven & Willemsen, 1989, с. 248.

¹¹¹ См. Dacyl & Westin, 2000.

¹¹² См. Glazer, 1997.

«сепарации», а не к «интеграции», потому что «несет опасность подчеркивания культурных различий... и обостряет тип мышления «мы—они»»¹¹³. Для других мультикультурализм не является реальной интеграцией, так как он воспринимается как временная остановка на пути к ассимиляции; это мнение «меньшинств, которым угрожает опасность», которые считают, что соединение с другими (более доминирующими группами) приведет к потере их культуры и идентичности. Конечно, термин может иметь любое количество значений, однако в большинстве современных плюралистических обществ он выражает смысл равновесия, которое находится в сердце интеграции как межкультурной стратегии. Уотте и Смолич¹¹⁴ выразили это так:

мультикультурализм предполагает существование объединяющей структуры общих ценностей, которые действуют как опора в мультиэтническом государстве. Это — гибкая структура, которая несет ответственность за различные культуры и этнические группы, которые составляющие нацию.

Обратимся снова к рис. 13.2., и увидим, что как стратегии этнокультурных групп, так и стратегии большого общества могут исследоваться на трех уровнях — национальном, институциональном и индивидуальном. На рис. 13.4. показаны три уровня для каждой стороны межкультурных отношений. Справа перечислены взгляды, которые поддерживают различные этнокультурные группы (они, как правило, не являются доминирующими при межкультурных отношениях). Слева приведены позиции, которые разделяются большим обществом. Существуют три уровня: наиболее охватывающий (наци-

См. Kagitctbasi, 1997b, с. 44. См. Watts & Smolicz, 1997, с. 52.

ональное общество и/или этнокультурные группы) наверху; внизу — наименее охватывающий (индивид) и между ними различные социальные группировки (которые называют «институтами»); они могут быть правительственными органами, системами образования или здравоохранения или рабочими местами.

На первом уровне, мы можем исследовать национальную политику и утвержденные цели определенных этнокультурных групп в пределах большого плюралистического общества. Например, национальная политика мульти-культурализма Канады и Австралии соответствует интеграционной стратегии, согласно которой все группы сохраняют свое культурное наследие и полностью участвуют в большом обществе. Многие этнокультурные группы также выражают свои предпочтения в формальных заявлениях: одни стремятся к интеграции в большое общество (например, маори в Новой Зеландии), в то время как некоторые другие тяготеют к сегрегации (например, шотландская Национальная партия или Партия Квебека, которые ищут полной независимости для своей группы). На индивидуальном уровне, как мы убедились, можно оценить «аккультурационные ожидания» или «мультикультурную идеологию» в большом обществе, или «аккультурационные установки», которыми обладают индивиды в этнокультурных группах по отношению к этим четырем стратегиям. На институциональном уровне конкурирующие взгляды, которые заложены в эти альтернативные межкультурные стратегии, ежедневно сопоставляются и даже противоречат друг другу. Чаще всего недоминирующие этнокультурные группы стремятся к совместным целям разнообразия и справедливости. Это

влечет за собой, во-первых, признание культурной уникальности группы и ее специфических запросов, и, во-вторых, потребности группы встречаются с тем же уровнем понимания, принятия и поддержки, как и потребности доминирующей группы или групп. Доминирующее общество, однако, может часто предпочитать более однородные программы и стандарты, основанные на их собственных культурных представлениях, в таких центральных институтах, как образование, здоровье, правосудие и оборона. Цели разнообразия и справедливости соответствуют стратегиям интеграции и мультикультурализма, соединяя сохранение культуры с вовлекающим участием и принимая во внимание, что толчок в сторону однородности напоминает ассимиляцию и подход «плавильного котла». Выработка этих противоположных взглядов находит свое выражение во многих институтах, особенно в образовании (см. ниже), в работе (см. гл. 14) и здравоохранении (см. гл. 16).

Используя эту схему, можно проводить сравнение межкультурных стратегий между индивидами и их группами, и между недоминирующими народами и большим обществом, культуру которого они усваивают. Идеология и политика доминирующей группы составляют важный элемент межкультурного исследования отношений¹¹⁵, тогда как предпочтения недоминирующих народов являются основной особенностью в понимании процесса аккультурации в недоминирующих группах.

Школьное обучение

Для многих людей проверка интеграционной стратегии заключается в успехе или неудаче мультикультурного образования. Все согласны, что одной из основных функций школы является передача важных аспектов культуры от одного поколения другому¹¹⁶. По существу, это основной институт в процессах социализации и инкультурации (см. гл. 2). В

Большинство плюралистических обществ сталкиваются с этими проблемами. Было опубликовано множество книг, посвященных этой теме¹¹⁷. Общества варьируют от тех, которые отвергают плюралистические альтернативы до тех, которые принимают «мультикультурное образование» и экспериментируют с разнообразием выборов¹¹⁸. Ключевыми компонентами в мультикультурном образовании являются: система образования, часто отображающая только культуру большого или доминирующего общества, преподаватель, который может быть или не быть культурной частью большего общества, и ученик, который при данном анализе не является культурным членом большого общества. Существует сложный треугольник взаимоотношений этих компонентов, в пределах которых необходимо понять культурные подобия и различия¹¹⁹. Наиболее распространенной ситуацией является такая, когда школа и преподаватель разделяют наследие большого общества, а ученик — нет. Однако очевидны и другие паттерны. Например, в областях крупномасштабной иммиграции как преподаватели, так и студенты могут разделять определенное наследие, которое отличается от того, которое раз-

деляют школа и большое общество; или же отдельные учащиеся доминирующего общества могут присутствовать в школе, где другое этнокультурное наследие доминирует среди преподавателей и других учеников.

Согласно одному из анализов¹²⁰, существуют три основных типа муль-тикультурного обучения: этнически-специфичное, проблемно-ориентированное и межкультурное. При первом типе культурное содержание (история, ценности, религия, язык) специфической этнической группы выделяется той группой, которая использует школу для своих членов, иногда все время, а иногда часть времени. Такие школы существовали в большинстве плюралистических обществ на протяжении длительного периода и сами по себе они не мультикуль-турны, а фактически монокультурны, и обеспечивают для каждой группы образовательные услуги, которые школа предоставляет для группы большинства. Но взятая в целом, образовательная система, в которой такие школы работают, может быть названа мультикультурной, так как обслуживает более чем одну культурную группу. Действительно, такие школы могут быть первым важным этапом на пути к полному мультикультур-ному образованию, представляя собой средство сохранения культуры и языка. Однако они, естественно, не обеспечивают участия группы в жизни большого общества.

Проблемно-ориентированный тип образования направлен на ликвидацию конкретного затруднения, испытываемого специфическими группами, например, плохое усвоение второго языка (особенно доминирующего языка) и включает компенсационные программы для тех, ¹²⁰ См. McLeod, 1984.

кто «находится в ущемленном культурном положении». Как мы увидели, полное участие в национальном обществе обычно требует свободного владения национальным языком (языками), таким образом, решение первой из этих проблем может быть фундаментальным. Однако (см. гл. 6), такое овладение вторым языком следовало бы предпринять скорее как «дополнение», нежели как «вычитание», если необходимо избежать других проблем (как когнитивных, так и социальных). Если же, как правило, проявляется вторая из проблем, а именно «культурная ущербность», то это требует дальнейшего различения.

Иногда она кроется в исторических предубеждениях доминирующего общества. Как убедительно доказывал Фейерштайн¹²¹, это понятие следует использовать лишь тогда, когда человек или группа не имеют больше доступа к своим культурным традициям и поддержке; его не следует применять, когда они функционируют вне доминирующей культуры. Используя термины нашей схемы, можно сказать, что люди и группы, которые подверглись маргинализации, могут быть «культурно ущербными». Такими, по-видимому, могут быть и те, кто находится на пути к ассимиляции, что предшествует полной инкорпорации в новую культуру, но не те, кто сохраняет свою культурную особость с помощью стратегий сепарации или интеграции. Другой аспект «культурной ущербности» состоит в том, что она часто используется как эвфемизм для «экономической ущербности», подразумевая неравный доступ к общим ресурсам общества¹²².

Третий тип, при котором выделяются межкультурные знания и умения, бли-

¹²¹ См. Feuerstein, 1979, с. 39.

¹²² См. Sinha, 1990.

же всего подходит к мультикультурному образованию в его самом общем применении. Здесь имеется образовательный материал, который представляет, если не все народы мира, то основные культуры, характерные для плюралистического общества. В дополнение к изучению разнообразия народов, делается акцент на том, как научиться жить, имея культурные различия; когнитивный аспект дополняется выделением социального и эмоционального аспектов образования¹²³.

Общее между всеми этими формами заключается в том, что культурные вариации следует представлять и передавать в рамках школьной системы, чтобы дети принимали их в обществе. В то же время признается, что школе следует налаживать связи с другими детьми, которые находятся вне их собственной группы, с теми, с кем они, в конечном счете, будут жить и работать. Таким образом, критерием мультикультурного образования является как сохранение культуры, так и участие в ней. Первое (без последнего) ведет к изоляции как доминирующей группы, так и различных этнических групп, тогда как последнее (без первого) приводит к вынужденной ассимиляции.

Так как языку принадлежит главенствующая роль в образовании, было проведено множество исследований по лингвистическим аспектам формального обучения в плюралистических обществах¹²⁴. Кроме того, что язык выступает практическим средством для многого, что становится известным в школе, он также имеет большую политическую и символическую ценность для тех, кто его применяет¹²⁵. Центральной является концепция образования на двух языках:

образование на двух языках является, прежде всего, образованием для групп меньшинства местных или иммигрантов, и как таковое оно должно что-то делать для ассимиляции или отсутствия ассимиляции этих групп в большом обществе... Должно ли образование на двух языках служить причиной для продолжения культурного плюрализма или мультикультурализма, или оно действительно должно ускорить плавную ассимиляцию в корне отличных групп в мейнстрим?¹²⁶

В ответ на этот коренной вопрос были разработаны два разных типа образования на двух языках: переходная форма и сохранение. Первая — сочетает деятельность по преодолению затруднений, при которой используется как родной язык ребенка, так и доминирующий, но с целью постепенного сокращения первого и заменой его последним, чтобы со временем развить способности до уровня, достаточного для того, чтобы донести до ребенка учебную программу. Вторая форма имеет целью развитие свободного владения языком доминирующего общества без уменьшения способности говорить на родном языке.

Особый интерес представляет тип программы погружения для овладения вторым языком. Начатый работой Ламберта и его коллег'²⁷, этот подход погружает ребенка немедленно и полностью в класс, где пользуются лишь вторым языком; ребенок часто не имеет предварительного контакта с этим языком или не знает его. В Канаде эти программы использовались, главным образом, чтобы научить детей, для которых родной язык — английский, свободному овладению французским языком, но система

распространилась и на другие страны. Осторожная оценка Ламберта обычно не показывает отставания в усвоении родного языка или в общих академических успехах, но наблюдается долгосрочное улучшение усвоения второго языка. Однако, как указывал Эдварде (1984), эти исследования проводились (и оценивались) в особом социальном, культурном и политическом контексте, где использовались два языка, и оба они имели «официальный» статус, где второй язык (французский) является обычно языком местного большинства, а родной язык (английский)— языком национального большинства.

Все эти факторы указывают на дополнительную форму билингвизма с реальной возможностью ежедневного использования второго языка и выполнения действий как интеграционного, так и инструментального мотива изучать второй язык. Будет ли присутствовать такой же, в общем положительный, результат в других социально-политических контекстах в значительной степени — спорный вопрос. Еще раз заметим, было бы неразумно выполнять программы двуязычного образования типа погружения, не рассмотрев потенциального влияния этих контекстуальных факторов.

ВЫВОДЫ

Исследование последствий межкультурного контакта формирует базу кросс-культурной психологии. Большая часть этого исследования была выполнена в странах, образовавшихся путем иммиграции и ставших в результате этого культурно-плюралистическими. Существует явная необходимость распространения этих исследований на другие общества, которые имеют разную историю и опыт,