ОБЕСПЕЧЕНИЕ АУТЕНТИЧНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

ОБЕСПЕЧЕНИЕ АУТЕНТИЧНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Возрастающая потребность общества в многосторонних культурных, образовательных, экономи­ческих связях с зарубежными странами, гуманизация и гуманитаризация образования диктуют необходи­мость поиска путей оптимизации процесса обучения иностранным языкам. Глобальная интеграция, меж­дународное сотрудничество в различных областях обуславливают потребности в формировании личности, владеющей межкультурным общением. В связи с этим Советом Европы были разработаны общеевропей­ские компетенции владения иностранным языком, которые используются в Европе. Главная цель системы уровней владения иностранным языком (CEFR) – предоставить метод оценки и обучения, применяемый для всех европейских языков. В 2001 г. резолюция Совета ЕС рекомендовала использование системы CEFR для создания национальных систем оценки языковой компетенции. В системе CEFR знания и уме­ния учащихся подразделяются на три крупных категории, которые делятся на шесть уровней: А – эле­ментарное владение, А1 – уровень выживания, А2 – предпороговый уровень, В – самостоятельное владение, В1 – пороговый уровень, В2 – пороговый продвинутый уровень, С – свободное владение, С1 – уровень профессионального владения, С2 – уровень владения в совершенстве. Для каждого уровня предусмотре­ны знания и умения, которые должен иметь учащийся в чтении, восприятии речи на слух, устной и письменной речи.

Современные отечественные программы по ИЯ определяют в качестве цели обучения формирова­ние коммуникативной компетенции, которая обеспечивает способность учащихся к межкультурному об­щению. Таким образом, речь идёт о развитии языковой личности в роли межкультурного коммуниканта или медиатора культур.

Теоретической базой построения системы обучения иностранному языку является коммуникатив­ный личностно-деятельный подход, который предполагает направленность на обучение общению, где ученик выступает как развивающаяся личность. В связи с этим следует учитывать интересы, индиви­дуальные способности учащихся, их интеллектуальные и коммуникативные потребности. Однако содер­жание процесса обучения иностранным языкам в средней школе не всегда удовлетворяет познаватель­ным и коммуникативным потребностям учащихся, что неизбежно влечет за собой снижение общей моти­вации овладения учащимися иностранными языками. Поэтому актуальным в современных условиях, по мнению A.A. Леонтьева, «становятся ориентация на мотивацию овладения языком, прежде всего на определенную динамику перехода от одной мотивационной доминанты к другой и системная опора на различные виды мотивов».

Современная концепция обучения иностранному языку требует коммуникативной направленности: умения общаться с носителями языка, понимать на слух то, что говорится в естественном темпе на изучаемом языке, говорить и писать на изучаемом языке так, чтобы понимали носители языка. Овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка, доволь­но сложно. Поэтому одной из важнейших задач преподавателя является создание реальных и воображае­мых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных приемов работы, таких как ролевые игры, дискуссии, творческие проекты, использование современных информационных технологий и др. Не менее важным является приобщение учащихся к культурным ценностям народа – носителя языка. Проблема формирования у учащихся навыков устной коммуникации находится в центре внимания многих исследователей.

Один из предлагаемых путей ее решения – это широкое использование аутентичных материалов различного характера. Основные области применения данных материалов – это обучение восприятию на слух оригинальной речи и пониманию письменной речи. На их основе в дальнейшем строится обучение говорению и письменной речи.

Несмотря на почти полное отсутствие разработанных отечественных методик обучения с исполь­зованием аутентичных материалов, они все чаще используются преподавателями в процессе обучения. Необходимо как можно раньше начинать обучение учащихся восприятию естественной речи. Общеизве­стно, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слышать учащийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Для этих целей активно используются учебно-аутентич­ные материалы к учебникам DELF (уровни А1, А2, В1 и частично В2). Использование данных аудиома­териалов способствует развитию речевого слуха, который включает не только узнавание целого в кон­тексте, но и распознавание лексико-грамматических форм. Хотя на первоначальном этапе работы с та­кими текстами учащиеся испытывают достаточно трудностей. А наличие множества незнакомых слов вызывает страх и является одной из основных причин непонимания текста. Поэтому особое внимание следует уделять обучению учащихся вероятностному прогнозированию и развитию навыков адекватного восприятия интонации, пауз, логического ударения.

Ограничивать количество предъявлений на первоначальном этапе представляется нецелесооб­разным. Оно должно зависеть от вида аудирования, целей работы с текстом, от характера предъявляемо­го для прослушивания материала и языковой подготовки учащихся. Предлагается не снимать трудности перед прослушиванием текста, а учиться их преодолевать, так как только преодоление трудностей в понимании естественной речи делает процесс обучения эффективным. Сложности возникают при ис­пользовании аутентичных материалов на начальном и среднем этапе обучения в связи с большим коли­чеством лексических, грамматических и фонетических трудностей. Однако на старшем этапе дети будут иметь достаточный запас знаний по всем аспектам языка и будут подготовлены к эффективной работе с такими материалами.

Определенную трудность представляет подбор аутентичных текстов: текст как таковой должен иметь смысловую завершенность, структурную и коммуникативную целостность, наличие разных типов связи между его элементами, композиционную оформленность, коммуникативную направленность, на­личие прагматической установки, стилистическую и жанровую отнесенность. Что касается устных текс­тов, то поскольку их невозможно адаптировать, приходится использовать приемы, обеспечивающие их доступность: вступление, раскрывающее ситуацию общения и дающее характеристику действующих лиц, комментарий к отдельным отрывкам текста, повторное прослушивание, зрительная опора и т. п. Извест­но, что в естественном общении всегда используются тексты, относящиеся к определенным жанрам, количество которых невелико. Для экономии учебного времени и усилий учащихся знакомство с различ­ными жанрами текстов осуществляется не одновременно, а последовательно, соблюдая принцип «от лег­кого к трудному». Это личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Жанрово-ком­позиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям, взятыми из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств.

Переходить к следующему жанру можно лишь тогда, когда учащиеся уже достаточно хорошо понимают тексты изучаемого жанра. Затем, одновременно с изучением нового жанра, следует слушать тек­сты и ранее изученных жанров. Тогда на завершающем этапе обучения учащиеся смогут успешно вос­принимать тексты любых жанров, такие как: озвученные письменные тексты – описание, беседа/диалог, рассказ/сказка; устные тексты – комментарий к фильмам/повествование, устный рассказ/сообщение, устная беседа, интервью, сцены из спектаклей/фильмов, дискуссия. Таким образом, отбирая текст для обучения, преподавателю необходимо учитывать не только его содержание (соответствие теме, доступ­ность, воспитывающее воздействие и т. д.), но и языковую форму (ее доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли в ней языковые явления, изучаемые в данный момент и т. д.).

Одним из эффективных способов обучения межкультурной коммуникации является использова­ние на занятиях аутентичных видеофильмов. Фильм подбирается таким образом, чтобы его содержание вызвало интерес и могло стимулировать речевую активность. Кроме того, сценарий фильма может служить основой для создания на занятиях ситуаций, имитирующих реальное речевое общение. Сюжет должен иметь законченный характер, длительность – не более 10–15 минут. Используются художест­венные, рекламные фильмы, передачи новостей. Подбираются такие сюжеты, которые впоследствии могут быть пересказаны учащимися в виде законченного рассказа. Выполняются следующие виды упраж­нений: предсказание, «испорченный телефон», «Кто это сказал?», ролевая игра, озвучивание фрагмен­та, описание героев, восстановление диалогов. Дома предлагается записать увиденное в виде изложения. При работе с новостными сюжетами предлагается заполнить таблицу:

На каждом этапе осуществляется взаимосвязанное обучение аудированию и говорению, для чего на всех трех этапах используются как тренировочные, так и коммуникативные упражнения.

Использование на уроках иностранного языка аутентичных текстовых материалов (особенно прессы) позволяет познакомить учащихся с культурой, процессами, происходящими в обществе, особен­ностями менталитета и жизни социума. Газетные и журнальные статьи дают возможность обсудить теку­щие проблемы общества, пути их решения, сравнить тенденции развития других социумов. Данный вид деятельности используется на старшей ступени обучения. Работая с прессой, учащиеся осознают, что они обращаются к источнику информации, которым пользуются носители языка. Это повышает практическую ценность владения иностранным языком. Чтение материалов прессы не только требует знания реалий, культуры, образа жизни страны изучаемого языка, но и становится ценным источником этих знаний. Газетные материалы удобно организованы с тематической точки зрения. Новости, полити­ка, бизнес, спорт, образование, здравоохранение, искусство и культура, компьютеры, погода – далеко не полный список газетных рубрик, заполненных разнообразными текстами. Можно подобрать текст к лю­бой теме урока. Газета является источником новой современной лексики, клише, фразеологизмов, идиом. Кроме того, газетные материалы представляют богатство стилей современного французского языка. На­конец, газету нельзя представить без упоминания реалий. Невозможно читать газеты без опоры на заго­ловок. Работая с прессой с опорой на заголовок, учащиеся расширяют свой общий и лингвистический кругозор, приобретают навыки поиска и переработки информации и рациональной работы с текстом, повышается их интерес к изучаемому предмету. Заголовок прессы должен стать для учащихся ориен­тиром, помогающим работать в информационном пространстве, поэтому важно научить школьников обращать внимание на заголовок, расшифровывать закодированную в нем максимально сжатую инфор­мацию, обращаться к заголовку во время работы с текстом. Для работы используются Интернет-версии печатных изданий. Учащимся предлагаются следующие задания:

– прочитайте заголовок статьи и подумайте, о чем пойдет речь в тексте;

– прочитайте статью без словаря и попытайтесь догадаться о значении некоторых незнакомых слов;

– внимательно прочитайте каждый параграф (абзац) статьи, выписывая незнакомые слова. При работе используйте словарь.

После того, как текст прочитан и понят, проводятся работа с лексикой, контроль понимания текста и обсуждение содержания, выражение собственного мнения по статье и теме в целом.

Таким образом мы стремимся превратить чтение из труда в удовольствие, из неприятной обязан­ности в естественную потребность. Работа с прессой позволяет широко использовать приёмы презента­ции учебных материалов, разработанные французскими специалистами (схемы, таблицы, органиграммы, статистические данные, справочники и т. д.), а также технологии французских мастерских и проектной методики.

Отдельного внимания требует такой аспект языка как письменная речь, которая является продук­тивным видом речевой деятельности. Интерес представляет так называемое «креативное письмо». Зада­ния, которые выполняют учащиеся в письменном виде на основе просмотренных видеосюжетов или про­читанных аутентичных текстов, носят творческий или полутворческий характер. Они увлекательны и интересны для обучающихся, но требуют большой работы со стороны учителя. Это обыгрывание стихов, написание писем нашим французским друзьям (реальным), продолжение историй, фильмов и др. Обяза­тельным является использование определенных форм и выражений. Для этого вначале выполняются упражнения на запоминание речевых формул и клише, используемых, например, в письме, формы пись­менного обращения к адресату, способы запроса интересующей информации и выражения благодар­ности. Далее просматриваются тексты писем, анализируются средства изложения мыслей, средства пере­хода от одной мысли к другой, составляется план письма или сочинения на заданную тему.

Эффективно использование на определенных этапах обучения обучающих программ и образова­тельных французских видеоигр, которые характеризуются высокой степенью интерактивности. Так, хоро­шо зарекомендовали себя программы «Французский в три приема», «Французский язык для школьников». Эти программы позволяют в игровой форме расширить активный лексический запас, имеют доступный для детей интерфейс, позволяют осуществлять самоконтроль и активизируют речевую деятельность учащихся. Образовательные же видеоигры, например, «Путешествия команды Кусто», требуют определенной подготовленности учащихся и используются, как правило, учащимися индивидуально в процессе фа­культативных занятий. Одной из эффективных форм работы является создание мультимедийных презен­таций на различные темы, которые предполагают широкое использование разнообразных аутентичных материалов (обязательное условие), работу в сети Интернет, анализ собранной информации. Такая дея­тельность интересна учащимся своей новизной, актуальностью, креативностью. Организация познава­тельной деятельности учеников в малых группах дает возможность проявлять свою активность каждому ребенку.

Колоссальными информационными возможностями обладает Интернет. Перспективы использова­ния Интернет-технологий на сегодняшний день достаточно широки. Это может быть переписка с носи­телями языка посредством электронной почты, участие в международных Интернет-конференциях, семи­нарах и других сетевых проектах подобного рода; создание и размещение в сети сайтов и презентаций – они могут создаваться совместно преподавателем и обучаемым. К сожалению, уровень нашей техничес­кой оснащенности не позволяет нам постоянно интегрировать возможности всемирной сети в учебный процесс. Тем не менее мы организуем переписку учащихся с носителями языка, общение в текстовых чатах, участие в телекоммуникационных конкурсах. Большой интерес представляет использование аудиоматериалов, предлагаемых международным французским радио (www. rfi.fr). Данные материалы интегрируются в учебный процесс в соответствии с тематикой.

На факультативных занятиях по французскому языку, а также для самостоятельной работы на средней и старшей ступени обучения можно активно использовать аутентичные материалы, предлагае­мые сайтом франкофонного канала www.tv5monde.org. Сайт ТV5monde – настоящий кладезь аутентичных документов различного формата (аудио, видео, флэш-документы и т. д.). Две рубрики адресованы полностью тем, кто преподаёт французский язык (Enseigner.tv) и тем, кто его изучает (Apprendre.tv). Преподаватели имеют возможность пользоваться методическими разработками по различным темам и уровням (А1–В2).

Для младших и средних школьников особо интересным является раздел TiVi5, где есть возмож­ность познакомиться с героями мультфильмов, поиграть, узнать много интересного. Существует ещё и Интернет-телевидение – новый проект TV5monde, позволяющий получать массу интересной и полезной информации и смотреть передачи молодёжного телевидения он-лайн. Раздел WebTV включает огромное количество видеоматериалов. Раздел Langue française содержит всевозможные линвистические игры, ви­деосюжеты о французском языке. Несомненным достоинством является наличие словаря и переводчика Alexandria для перевода незнакомых слов прямо на сайте. Информация сайта TV5monde постоянно обновляется.

Для достижения максимального эффекта необходимо использование широкого спектра как инно­вационных, так и традиционных образовательных технологий. Но какие бы методы мы не использовали, главной составляющей инновационного подхода к обучению являются деятельностный подход. Обуче­ние должно быть активным, обеспечивать развитие, самоорганизацию, саморазвитие личности и опираться на активную мыслительную деятельность учащихся. Основной принцип в том, что обучаемый сам творец своего знания.

Подводя итог, можно сказать, что использование аутентичных материалов, несмотря на все слож­ности и трудоемкость, связанные с их интеграцией в учебный процесс, способствует развитию более качественных коммуникативных компетенций, снимает страх перед оригинальной речью, повышает мотивацию учащихся и позволит нам на практике достичь целей, определенных государственными стандартами и концепцией обучения иностранному языку. Процесс обучения становится более твор­ческим и интересным и обеспечивает приобретение таких умений и навыков, которые реально помогут учащимся общаться на иностранном языке, испытывая минимальные трудности, связанные с восприя­тием иноязычной речи и коммуникацией.

Перевод: ПРАКТИКА и ТЕОРИЯ

Переводчики среди нас

Предисловие

Переводная литература всегда оставалась самым удобным, не всегда простым способом проникно­вения в культуру другого народа. Ничто так не расширяет мировоззренческие горизонты, как художест­венное произведение иноязычного автора, выполненное талантливым переводчиком. Подобно тому, как древняя литература дает нам представление о мире человека прошлого, художественный перевод спосо­бен раскрыть непознанный мир далекого современника. И чем даровитей переводчик, тем больше шансов у произведения стать в один ряд с шедеврами литературы на другом языке. Как оживает художественный текст при переводе замечательно проиллюстрировано в стихотворении И. Гёте «Сравнение»:

Нарвав букетик полевой,

Я шел, задумавшись, домой.

И от тепла моей руки,

Увы, поникли лепестки...

Я ставлю в воду их – и сам

Не верю собственным глазам:

Упруго стебли напряглись,

Головки к небу поднялись,

Как будто снова расцвели

На лоне матери-земли!

А вспомнил я

Об этом эпизоде,

Когда свои стихи

Услышал в переводе.

(Перевод – Б. Заходера)
Вода, дающая жизнь произведению, – это язык, на который оно переведено. Как сказал, Л. Озеров «поэт слышит шум словаря». Переводчик в той же степени должен слышать этот шум, однако его задача удваивается необходимостью вслушиваться в эхо этого словаря в родном языке. Иначе творение не «оживет». И каким бы сильным не было влияние оригинала, переводчик всегда привносит часть своей индивидуальности. В представленных на страницах настоящего научного издания подборках переводчи­ки попытались по-своему «оживить» мир немецких романтиков (Александр Гугнин), дать представление о восприятии Второй мировой войны американскими поэтами (Александр Никифоров).

В подборку включены некоторые переводы А. Гугнина из немецких поэтов-романтиков, творчест­во которых относится к позднему этапу в истории немецкого романтизма. Отдельные из этих переводов публиковались в разные годы в различных изданиях, некоторые публикуются впервые. Творчеством Людвига Уланда (1787–1862) А.А. Гугнин начал заниматься в студенческие годы, только еще приступая к серьезному изучению немецкого языка (школу № 1 г. Полоцка окончил с английским языком), тогда же, вернувшись из армии в МГУ в 1967 г., он стал интересоваться историей и теорией перевода. Особен­но усилился этот интерес во время годичной стажировки в Берлинском университете им. Гумбольдта (1969–1970), когда пришлось безвыездно жить в немецкой среде, и переводы стихов немецких поэтов на русский язык стали своеобразной «компенсацией» общения с родиной и родным языком, тоску по кото­рым не мог полностью заменить даже очевидный интерес к науке.

К моменту защиты кандидатской диссертации о поэзии Уланда (1976) были приняты в печать и первые переводы А. Гугнина из немецкой поэзии (Людвиг Тик, Людвиг Уланд, Георг Веерт) и вскоре опубликованы в престижном томе «Европейская поэзия XIX века» в «Библиотеке всемирной литерату­ры» – самого знаменитого тогда советского издания (200 томов), с которого и начался знаменитый книж­ный «бум». «Визитная карточка» оказалась весьма своевременной, она помогла «открыть двери» во многие московские издательства. Но перевод всегда оставался для А. Гугнина своего рода «хобби», – точно так же, как и литературное творчество; передний план занимала все же наука, позднее столько же времени стала отнимать педагогическая и организаторская деятельность.

Отдельную книгу «Стихотворений» Уланда А. Гугнину удалось издать к 200-летию со дня рожде­ния поэта в издательстве «Художественная литература». Книга поэзии тиражом в 25 000 экземпляров стала с первой же недели библиографической редкостью. Но Уланд был все же самым известным немецким поэтом в России в XIX – начале ХХ века (если вспомнить, что сам «гений перевода» (по словам А.С. Пуш­кина) В.А. Жуковский перевел 20 его произведений. Уланд был юристом, ученым-филологом, универси­тетским преподавателем в Тюбингене, активно участвовал в политических событиях своего времени. Поэзия была для него необходимой «отдушиной», хотя он и считался главой национальной «швабской» школы, – в отличие от «космополитической» школы Г. Гейне.

Ближайшим другом Уланда был Юстинус Кернер (1786–1862), по образованию врач, всю жизнь окруженный пациентами и почитателями его разнообразных талантов. Литературное творчество (поэзия, проза, драматургия), к которому он имел явное призвание (что отметил даже враждебно настроенный к швабам Г. Гейне в «Романтической школе»), занимало его всерьез разве что в годы молодости. Весьма близки к швабским поэтам были Йозеф фон Эйхендорф (1788–1857) и Вильгельм Мюллер (1794–1827). Но если поэзия В. Мюллера сохранила популярность в немецкоязычной культуре благодаря гениальным воплощениям в музыке Франца Шуберта, то популярность Йозефа фон Эйхендорфа нарастала постепен­но, и лишь во второй половине ХХ века он был признан одним из крупнейших немецких поэтов XIX века. Все названные поэты (кроме Людвига Уланда, который еще и до революции дважды издавался отдель­ными книжками) еще ждут своих конгениальных русских (и белорусских) переводчиков, которые при­влекут к ним интерес широкой читательской аудитории.

А. Никифоров начал заниматься переводами еще в начальной школе. Первое знакомство с поэзией на английском языке произошло в четвертом классе, когда учительница предложила творческое задание: вольный перевод детского стихотворения «Качели». Школьнику удалось перевести этот стишок в рифму. С этого перевода, собственно, А. Никифоров начал писать стихи сам. Но переводы не оставлял. Более-менее зрелые опыты перевода пришлись на студенческие годы (1999–2004). А. Никифоров переводил с французского и английского языков поэтов различных эпох и направлений. Сегодня переводчик отдает предпочтение англоязычной поэзии о Второй мировой войне.

В первой части подборки представлены переводы стихотворений, написанные афроамерикански­ми поэтами до и во время Второй мировой войны. Сюда включены произведения крупного поэта Лэнг­стона Хьюза (1902–1967), a также стихи малоизвестных авторов – Констанс Николс и Хэйзел Вашингтон (даты жизни неизвестны), публиковавшихся на страницах «Нью Мэссиз» и «Эбони Раимз» А также одно­го из представителей гарлемского ренессанса Каунти Каллена (1903–1946). И если Хьюз и Каллен доста­точно переведены на русский язык, то Николс и Вашингтон по-русски еще не звучали.

Подборка афроамериканских поэтов о Второй мировой нарочно отделена от всех остальных сти­хотворений, касающихся войны. И дело здесь не в цвете кожи. Просто эта война позволила посмотреть на феномен фашизма с еще одного ракурса, поэтам удалось подчеркнуть, что те антифашистские, демок­ратические идеалы, которые провозгласили США, на деле оказались идеалами, распространяющимися не на всех американцев. То, против чего сражалась американская армия в Европе и Тихом океане, имело уза­коненный статус в самих США. Война на фронте и в тылу была для афроамериканцев войной на два фронта.

Стихотворения («Эпитафия тирану» и «Август 1968») Уистана Хью Одена (1907–1973) носят не столько антифашистский характер, сколько направлены против любой формы тоталитаризма. Стихотво­рение «Блюз беженцев» посвящено первому этапу приведения в жизнь «окончательного вопроса».

Помимо афроамериканской поэзии и стихотворений «трансатлантического горация» о Второй ми­ровой войне, заключительная часть переводов посвящена батальной поэзии США, созданной участника­ми Второй мировой войны. Среди авторов – признанные американские поэты Рэндалл Джаррелл (1914–1965) и Говард Немеров (1920–1991), снискавшие себе славу еще до войны, тем не менее, ставшими лучшими представителями военной поэзии США. Также в подборку включен незаслуженно забытый даже в Америке поэт и ветеран Второй мировой – Дон Блендинг (1894–1957), с переводами из которого читатель имеет возможность познакомиться впервые. В центре внимания авторов – человек, его поведе­ние, его изменяющееся в условиях войны мироощущение. Дон Блендинг, по характеру своей военной лирики, – продолжатель традиции «окопных поэтов». Джаррелл и Немеров – бытописатели нового экзи­стенциального ужаса, возможного только после осознания усилившегося зла, умножившейся тотальнос­ти войны. В центре внимания Дональда Бейкера (1923–2002) бессмысленность смерти на войне. Смерти по ошибке, из-за неисправности или по оплошности не были редкими. В «Запоздалой элегии» автор вспоминает о Джоне Смите, сгоревшим со всем экипажем из 9 человек еще не оторвавшись от земли. Уиттер Биннер (1881–1968) в стихотворении «Поражение» переосмысливает значение Второй мировой войны для США в свете расового вопроса. Вместе с афроамериканскими авторами Биннер подчеркивает лживость демократических идеалов, за которые сражались также и черные соотечественники.

Подборка завершается стихотворением Г. Немерова Ultima Ratio Reagan¹⁵ антимилитаристский пафос нацелен на бессмысленность всех войн. Немеров показывает, что опыт Второй мировой войны не стал тем опытом, который способен предотвратить последующие войны. Надежда на то, что война способна привести к миру, что война не повторится – призрачна. «Снова свет в конце тоннеля – поезд», а не выход.
Александр Гугнин

жүктеу/скачать 4.52 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: