«Важность навыков чтения на уроке немецкого языка»
Wichtige Komponenten im Leseprozess
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| Wichtige Komponenten im Leseprozess
Als wichtige Komponenten für kognitive Verarbeitungsprozesse und die Weiterarbeit mit den Rezeptionsergebnissen werden in der Forschung das Ziel der Rezeption, die Erwartungen und Interessen des Lesers und die spezifischen Textqualitäten (wie z.B. inhaltliche Strukturierung und Organisation von Informationen) angesehen. Daneben kommt dem thematischen (Vor)Wissen als Grundlage für kognitive Prozesse des Textverstehens und –verarbeitens eine nicht zu unterschätzende Bedeutung zu: Ausgeprägtes Vorwissen kann „die Effekte mangelnder Fähigkeit bzw. Intelligenz bezüglich des Textverstehens kompensieren“ (Schiefele 1996, 119). Themenbezogenes Vorwissen fördert die Bildung von Inferenzen, hilft dem Lesenden, seine Aufmerksamkeit auf wichtige Textinformationen zu lenken und kann als Strukturierungshilfe beim Erinnern dienen (vgl. Schiefele 1996, 119). Vorwissen ermöglicht den Auf- und Ausbau einer kognitiven Struktur, da neue Informationen in vorhandene Wissensstrukturen integriert werden müssen. Je reichhaltiger die Vorwissensbasis ist, umso leichter ist in der Regel die Aufnahme, Verarbeitung, Weiterverwendung von neuen Informationen, da zum einen die Aufmerksamkeitssteuerung bei der Informationsentnahme durch das Vorwissen erfolgt und zum anderen neue Informationen besser in einer gut strukturierten, hierarchisch geordneten Basis verankert werden können. Aber auch Wissen über die Bedeutung von Wörtern (so genanntes Wortschatzwissen) hat sich als verstehensfördernd erwiesen (vgl. Schie- fele 1996, 120). Im Gedächtnis können auf der Grundlage guter Wortschatzkenntnisse sehr schnell Begriffe abgefragt und Beziehungen zwischen Begriffen erklärt werden. Als verstehens- und behaltensfördernd haben sich Texte mittlerer Schwierigkeitsgrade (Heckhausen 1972, Rheinberg 2002) erwiesen: Der „Arbeitscharakter“ des Lesens muss zu jeder Zeit für den Rezipienten gegeben sein, da „die für das Verstehen und Behalten wichtige Integration von Vorwissen und Textinhalten nicht erfolgt, wenn das Lesen zu mühelos ist und keine Anforderungen an die Rezipient/innen mehr stellt“ (Christmann/Groeben 2002, 156). Schon auf Wortebene können sich Leseprobleme – wie an der Verlesung „Papyrus-staude“ gezeigt wurde ergeben. Wir wissen, dass erfahre- ne Leser die Probleme auf der Wortschatzebene ausgleichen können, indem sie den Textzusam- menhang beachten und auf dieser Grundlage durch Inferenzbildung Hypothesen über den In- halt des zu erschließenden Wortes bilden. Das heißt, dass Wortschatzerweiterung allein kein Weg ist, um die Verstehensprobleme auf dieser Ebene zu lösen, sondern dass es ebenso wich- tig ist, den Kontext heranzuziehen (mögliche Impulse: Überprüfe, ob du im Text eine Erklä- rung für das unbekannte Wort findest. Überle- ge, ob du dir das Wort aus dem Sinn des Satzes oder Abschnittes erschließen kannst. Überprüfe, ob du das Wort unbedingt brauchst, um den Sinn zu verstehen. Wenn nicht – überlies es.). Damit wird bereits die zweite Ebene, das Herstellen semantischer und syntaktischer Relationen, für das Verstehen herangezogen. Fehlen- des textstrukturelles Wissen erweist sich hier als eine Hauptschwierigkeit, sodass Relatio- nen (z.B. kausale, konditionale, modale) zwi- schen Aussagen nicht erkannt werden können. Darüber hinaus ist das Erkennen von Ober- und Unterbegriffsrelationen schwierig, sodass häufig das Einzelne oder Besondere nicht vom Allgemeinen unterschieden werden kann. Auf dieser textuellen Grundlage und auf der Basis des Vorwissens können kompetente Leser zur Makrostruktur des Textes vordringen. Von einer Makrostruktur sprechen wir dann, wenn durch solche Makroregeln wie Auslassen, Integrieren oder Generalisieren das globale Textthema zusammengefasst wurde. Die Darstellung der Abbildung darf nicht als ein hierarchisches Modell verstanden werden. Vielmehr gehen wir heute davon aus, dass Lesen ein interaktiver Prozess ist, in dem Mikroprozesse auf Wort- und Satzebene, integrative Prozes- se (auf der Ebene eines Absatzes bzw. des ganzen Textes) mit elaborativen Prozessen (die auf der Grundlage von inhaltlichem und textstrukturellem Wissen möglich sind) so interagieren, dass Verstehen überhaupt möglich wird. Darüber hinaus wissen wir heute um die Bedeutung von Lern- und Lesestrategien (vgl. Christmann/Groeben 1999, Artelt 2004). Eines der wesentlichen Ergebnisse der PISA- Studie besteht in der begrifflichen Klärung von „Lesekompetenz“. Darunter verstehen die PISA- Autoren „die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen. Nach diesem Verständnis ist Lesekompe- tenz nicht nur ein wichtiges Hilfsmittel für das Erreichen persönlicher Ziele, sondern eine Be- dingung für die Weiterentwicklung der eigenen Fähigkeiten – also jeder Art selbstständigen Lernens – und eine Voraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.“ (Deutsches PISA-Konsortium 2001) Des Weiteren werden in der Studie drei Aspek- te der Lesekompetenz („Subskalen“) unterschie- den, die sich in den fünf Stufen der Lesekompetenz wiederfinden. • Informationen ermitteln • Textbezogenes Interpretieren • Reflektieren und Bewerten жүктеу/скачать 84.36 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
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