«Важность навыков чтения на уроке немецкого языка»
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- 1.4. Lesekompetenz (Begriffsdefinition)
- Das Konzept von Lesekompetenz in der PISA-Studie
| Funktionen von Büchern
Böck (2000: S. 199) schreibt, dass das Buch für Kinder im Alter von 12 bis 14 Jahren nach deren Auskunft unterschiedlichste Funktionen erfüllt: 26% der Jugendlichen geben an, Bücher zu lesen, um unterhalten zu werden. 27% gelangen durch Bücher zu Informationen, 30% nutzen Bücher zum Ausruhen, 30% lesen, wenn sie alleine sind, und 37% lesen aus Langeweile. Bucher (2004: S. 103ff.) vergleicht in ihrer Studie 12- und 15-Jährige in Bezug auf Buchlesefunktionen. Alle Funktionen werden von 15-Jährigen öfter genannt als von 12-Jährigen. Bucher zeigt mit ihrer Untersuchung außerdem die Bedeutung des sozialen Status und des Bildungsniveaus auf. Höher gebildete SchülerInnen aus höheren sozialen Schichten nennen alle Funktionen deutlich häufiger als weniger gebildete SchülerInnen aus niedrigeren sozialen Schichten (vgl. Bucher 2004: S. 105). 1.4. Lesekompetenz (Begriffsdefinition) In diesem Kapitel werden zwei Konzepte von Lesekompetenz, nämlich das der PISA- Studie und das Lesekompetenzkonzept im Sozialisationskontext vorgestellt. Außerdem werden die Begriffe literarische Rezeptionskompetenz und Lesefertigkeit, die im Kontext von Lesekompetenz häufig verwendet werden, erklärt. Das Konzept von Lesekompetenz in der PISA-Studie Das Konzept von Lesekompetenz, das der internationalen Bildungsvergleichsstudie PISA zugrunde liegt, wird nach Lang (2001: S. 29, zit. nach Böck 2007a: S. 32) folgendermaßen definiert: Lese-Kompetenz heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential wahrzunehmen und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Bei der PISA-Studie steht der kognitive Prozess der Informationsaufnahme im Mittelpunkt, der es ermöglicht, mit Hilfe der im Text gegebenen Informationen Aufgaben zu erfüllen (vgl. Böck 2007a: S. 32). LeserInnen eignen sich durch das Lesen Wissen an, nehmen Informationen auf und verarbeiten diese – die Handlungsfähigkeit von LeserInnen steht dabei im Vordergrund (vgl. Saxalber- Tetter/Wintersteiner 2009: S. 65f.). Bei den PISA-Texten handelt es sich vorwiegend um pragmatische Texte, wie Anweisungen, Gebrauchsinformationen oder Sachtexte, die im Alltag verwendet werden. Der Sinn eines Textes kann aus dem Text selbst herausgelesen werden. Das Lesen für den privaten Zweck, das meist mit dem Lesen von fiktionalen Texten gleichgesetzt wird, wird in der PISA-Studie hingegen nicht beachtet: Texte, deren Bedeutung erst konstruiert werden muss und die bewusst einen Interpretationsspielraum offen lassen, wie beispielsweise literarische Texte, kommen in der PISA-Studie nicht vor (vgl. ebd.). In den Textaufgaben von PISA werden – so Böck (2007b: S.11) – drei Dimensionen der Lesekompetenz berücksichtigt: • Texttypen: sowohl kontinuierliche als auch nicht-kontinuierliche Texte; • Leseprozesse: Informationen heraussuchen, generelles Verständnis über das Gelesene entwickeln, Texte interpretieren, Inhalte und Textform reflektieren und evaluieren; • Situationen: Texte aus verschiedenen Lebensbereichen (offizielle Dokumente, Handbücher, Zeitungsartikel, Briefe, Biografien etc.). Dadurch dass bei der PISA-Studie der funktional-instrumentelle Nutzen des Lesens im Vordergrund steht, zielen aufgrund der Daten von PISA verfasste Empfehlungen zur Leseförderung meist auf den Ausbau von Lesetrainings ab. Motivationale und emotionale Komponenten finden hingegen kaum Beachtung, weshalb Lese- und DeutschdidaktikerInnen dieses Konzept häufig kritisieren (vgl. Böck 2007b: S. 11). жүктеу/скачать 84.36 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
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