Идея и вдохновение конструктивизма коренятся в области эмпирико-аналитических подходов

С феноменологией конструктивизм очевидно сближает нацеленность на вскрытие внутренних структур явлений. Потенциальное методическое преимущество конструктивизма перед феноменологией обеспечивается именно идеей внутреннего организмического единства объекта исследования. Эта идея открывает перспективу применения голографического принципа: для познания сложной и многоуровневой («глубокой») системы ее не обязательно разбирать или вскрывать. Достаточно изучить то, что происходит в поверхностном слое и затем экстраполировать на глубинные слои. Если каждая частичка целого содержит в себе целое, как монады Лейбница, такой подход должен работать. В педагогике эта методологическая перспектива конструктивизма может реализоваться применительно к широкому спектру задач – к изучению не только личностных структур учащегося, но и структуры педагогических отношений, урока, образовательных программ и т.д. Выготский, вполне осознававший широкие возможности такого подхода, распространял его и на анализ социальных отношений, как свидетельствует его интерпретация Маркса: «Весь «Капитал» написан этим методом: Маркс анализирует «клеточку» буржуазного общества – форму товарной стоимости – и показывает, что развитое тело легче изучить, чем клеточку. В клеточке он прочитывает структуры всего строя и всех экономических формаций. Непосвященному, говорит он, анализ может показаться хитросплетением мелочей; да, это мелочи, но такие, с которыми имеет дело микроскопическая анатомия (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 6). Кто разгадал бы клеточку психологии – механизм одной реакции, нашел бы ключ ко всей психологии»¹⁷². При этом Выготский настоятельно подчеркивал отличие этого подхода от феноменологического подхода Гуссерля: его аналитический, не интуитивный характер.

Врожденное конструктвистскому мышлению представление об активности исследуемых объектов превращает эти объекты в субъекты действия. Однако было бы совсем неправильно делать отсюда вывод о том, что конструктивистская установка предполагает персонализм, веру в уникальность и первичную данность человеческой личности. Под знаменем конструктивизма мы встречаем не только таких последовательных персоналистов как В. Штерн, но и их прямых идейных противников вроде Выготского с его учением о социальном происхождении личности. Идейная пестрота этого собрания служит, возможно, лучшим доказательством того, что конструктивизм, как и феноменология и герменевтика, – это прежде всего методологический ресурс. Его значение для педагогической науки и практики следует рассматривать именно с точки зрения методологии, а не продвижения той или иной мировоззренческой установки.

Следствием указанного акцента на активность, действительно объединяющим разные конструктивистские школы, становится такой характеристический признак конструктивистских теорий, как неравномерность развития личности, его ступенчатость. Представление о том, что становление и развитие личности проходит несколько этапов, причем фазы относительной стабильности сменяются фазами резкого перехода с одной ступени развития на другую, объединяет Выготского и со Штерном, и с Пиаже. Это представление, будучи в большей степени плодом теоретизирования, чем житейского опыта, дедуктивно связано самым непосредственным образом с основной догадкой конструктивизма о существовании внутренних активных структур, ответственных за организацию опыта. Можно провести аналогию с физикой: открытие Планка стало ударом по энергетизму по той причине, что квантовый характер излучения был истолкован как свидетельство структурированности излучающего атома или самого излучения. Любая скачкообразность изменения предполагает неравномерность того объекта или среды, в которой оно наблюдается, т.е. структуру. И наоборот, существование более или менее устойчивых структур предполагает их буферность или упругость: возможность сопротивляться внешним воздействиям до определенного критического предела, а затем менять свое состояние скачкообразно.

Достойно внимания, что помимо Пиаже наиболее влиятельная в истории психологии теория возрастного развития была создана Э. Эриксоном на основе учения Фрейда, т.е. на основе учения, в котором основополагающую роль играют представления об активности внутренних психических структур. Теорию развития Фрейда-Эриксона тоже, по всей видимости, можно было бы считать конструктивистской, если бы описание психических комплексов и защитных механизмов удалось формализовать. По крайней мере, таковой можно считать попытку М. Поланьи вынести явления подсознательного из эмоционально-аффективного в когнитивный план посредством описания структуры тацитного знания. Исходя из данного соображения, было бы логично раздвинуть рамки концептуального конструктивизма еще шире, включив в его «зону ближайшего развития» и возможного охвата все те теории развития, которые оперируют понятием кризиса и тем самым предполагают внутренние конфликты и диспропорции развития, порождаемые динамикой психических структур. Появившиеся в последние десятилетия ХХ века теории нравственного и религиозного развития личности (Л. Кольберг, Дж. Фаулер, Ф. Озер) вполне удовлетворяют этому условию и могут служить одним из теоретических оснований педагогического конструктивизма

Применение конструктивистских подходов в педагогике включает не только эту психологическую составляющую, но и собственно педагогическую, проявляющуюся в стремлении осмыслить педагогический процесс и педагогические отношения с точки зрения взаимодействий сообщаемых (преподаваемых) содержаний с внутренними динамическими структурами учащихся. В этом взаимодействии для конструктивизма важнее всего оказываются два явления. Первое – это явление сопротивляемости личности внешним воздействиям, и конструктивизм с этой точки зрения можно было бы полушутя назвать педагогическим сопроматом. Второе – явление реорганизации внутренних структур в процессе обучения и развития.

Педагогическому процессу свойственен диалектический характер, порождаемый рядом внутренних противоречий, центральным из которых является противоречие между стремлением учащегося к совершенству (или наибольшей приспособленностью к среде в прагматической формулировке) и невозможностью достичь этого собственными силами и средствами. В классическом конструктивизме Пиаже это противоречие и механизм его разрешения осмысливаются в категориях скачкообразного расширения когнитивных схем, каковое, в силу устойчивости этих схем, включает моменты их ломки и естественно сопутствующих этому процессу кризисов.

У Штерна развитие описывается как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным и структурированным гештальтам. Внутренняя активность учащегося проявляется в его избирательности: ребенок интериоризирует то, что соответствует его потребностям, и отражает влияния, противоречащие его идее саморазвития. Диалектика учебного процесса определяется конфликтом между внешним воздействием среды и внутренними склонностями ребенка. Этот конфликт выступает как положительный стимул для развития самосознания, разрешаясь (снимаясь) благодаря интроцепции – соединению внутренних и внешних целей.

У Выготского в соответствии с присущей ему имперсоналистической установкой внутренние структуры предстают как более податливый для внешнего (социокультурного) воздействия материал. Однако и в этом случае активность восприятия становится причиной скачкообразного появления психических новообразований. «Закон конвергенции внутренних и внешних данных, как его называет Штерн, всецело приложим и к культурному развитию ребенка. И здесь только на известной ступени внутреннего развития организма становится возможным усвоение того или иного культурного приема...»¹⁷³, иными словами, существование «внутренних схем» образует как препятствие для свободного проникновения внешних содержаний, так и необходимое условие их усвоения.

Общим для трех теорий, как видим, является сосредоточение на процессе интериоризации – встраивания внешних содержаний во внутренние структуры сознания как центральном моменте педагогического процесса. При этом процесс интериоризации с точки зрения конструктивизма состоит, если воспользоваться выражением А.Н. Леонтьева, «не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний "план сознания"; это – процесс, в котором этот внутренний план формируется»¹⁷⁴. Вопрос о «предсуществовании» индивидуальной восприимчивости, поставленный с философской категоричностью, конечно, разделит конструктивистов на последователей социогенетической и персоналистской трактовок, на преформистов и эпигенетиков, однако и те, и другие не станут отрицать фундаментальный для педагогического сознания факт зависимости психических структур от жизненного опыта. Еще раз вспомним Келли: жизненный опыт человека, по его представлению, проявляется в перестройке сознания и поведения, основанной на пересмотре конструктов под влиянием текущих событий. Образование, несомненно, может рассматриваться и рассматривается в конструктивизме как усилитель и ускоритель этого процесса. Общим для конструктивистского понимания педагогического процесса будет также убеждение в том, что на высоких ступенях индивидуального развития никаким внешним содержанием нельзя обогатить внутренний мир человека, обойдя тех его стражей, которые делают обучение столь трудоемким предприятием, но только благодаря которым личность и способна по-настоящему усваивать внешнее, делать его своим, сохраняя при этом внутреннее единство.

Педагогический конструктивизм решительным образом меняет логику учебного процесса, сближая его с логикой исследовательского процесса. В исследовании мы начинаем с постановки вопросов и рабочих гипотез, от которых обращаемся к изучаемым фактам, а от фактов приходим к теории. В образовании этот порядок обычно оказывается перевернутым: последовательность «теория – факты – вопросы» представляет достаточно типичную логику развертывания учебной темы. Конструктивизм совершает второй оборот последовательности, и требует начинать учебный процесс с вопросов, которые порождает у учащихся незнакомый материал, затем переходить к рассмотрению известного им круга фактов, а от них – к неизвестным фактам и генерализациям. Напомним, что отправная идея Дж. Келли, приведшая его к концепции конструкта, заключалась в том, что исследование является главной формой экзистенции человека. Подобно ученому, каждый человек в течение всей своей жизни выдвигает гипотезы о реальности и проверяет их на соответствие действительному положению дел. Каждый человек, строя планы на будущее, основанные на ожидаемых результатах, занимается научной прогностикой. Эта модель «человека как исследователя» позволила Келли по-новому взглянуть на отношения исследователя и испытуемого, признав в последнем активного участника научного поиска. Аналогичным образом проникновение конструктивисткого мышления в педагогику стимулирует учителя к тому, чтобы увидеть исследователя в ребенке и выстраивать с ним более симметричные отношения в совместном поиске ответов на интересующие вопросы.

Указанными установками определяется методическое своеобразие конструктивизма. Несомненно, он ориентирует педагога на поиск индивидуального подхода к учащемуся и следование принципам активности и сознательности обучения. Соответственно исследовательские (поисковые) методы обучения занимают в его арсенале ведущее место. Однако отличие конструктивистских методов обучения от обычных исследовательских методов заключается в том, что они придают особую значимость сложившимся у учащегося под воздействием прежнего опыта особенностям восприятия и усвоения учебного материала. Эти особенности, осмысливаемые в категориях когнитивных схем восприятия, апперцепции, «Я-концепции», личностных конструктов или собственных нарративов учащегося, составляют предмет для рефлексии со стороны педагога и учитываются как один из важнейших факторов при постановке педагогических задач. Задачи эти, как правило, центрируются вокруг процесса интериоризации знаний и практических действий, а образовательная стратегия, в зависимости от того, насколько наступательный характер она имеет, может формулироваться как в терминах формирования внутренних структур, так и в терминах содействия саморазвитию учащегося. Идейной разношерстностью конструктивизма задается широта перспектив и целей применения его методического арсенала.

Идея сформировать по заказу общества или желанию учителя религиозные взгляды и убеждения учащегося через воздействие на его сознание внешних содержаний вдохновляла не только конфессиональные религиозно-образовательные практики прошлого. Если справедливо рассматривать коммунизм как одну из форм квазирелигии (что делается в программах религиозного образования ряда европейских стран), можно сказать, что конструктивизм Выготского неплохо послужил делу марксистской квазирелигиозной индоктринации советских людей. Задача формирования единого мировоззрения открыто ставилась советской школой. Не меньше оснований существует для того, чтобы относить к формирующему направлению конструктивизма то его современное радикальное течение («эмансипирующий конструктивизм» в терминологии Гриммита), которое утверждает, что развитие самостоятельной способности к мышлению должно включать целенаправленное освобождение ума учащегося от некоторых социокультурных условностей, например, касающихся гендерных или расовых различий. Последователи этого течения верят в возможность и допустимость (!) глубокой реструктуризации коллективных психических установок и культурных архетипов, вплоть до перепрограммирования сексуальности человека, в ходе социализации и решения общеобразовательных задач.

Замечательно, что в последнем случае война против предрассудков ведется не во имя общественных интересов, как в варианте коммунистического воспитания, а во имя свободы личности. Это показывает, что было бы не совсем верно связывать формирующую установку в конструктивизме с имперсонализмом. Скорее надо говорить об акосмизме (используя термин В. Зеньковского), характеризующем это настроение мыли, о намерении и готовности к войне с природой. Все три перечисленных случая (религиозный, социалистический и эмансипирующий радикализм) объединяет учение о поврежденности сознания человека и продиктованной ею необходимости формирования иного сознания, в идеале – выведения новой породы людей. Воинственность, присущая конструктивизму этого направления, делает его потенциально открытым к идее перековки личности и применению соответствующих жестких технологий (внушения, кодирования и др.). Религиозное образование, осуществляемое на такой этической основе, будет неминуемо носить нормирующий и индоктринальный характер. Оно далеко отстоит от того, что называется в этой книге гуманитарным религиозным образованием.

Крайние формы конструктивизма с противоположной стороны сопряжены с философией натурализма. Опасности этого философского основания для педагогической практики общеизвестны: завышенные ожидания от самостоятельности ребенка и воспитания, пущенного на самотек; недооценка влияния среды; нереалистичные расчеты способности человека к самоконтролю и рефлексии; низкая эффективность обучения, связанная с повышением временных затрат; невыполнимый в большинстве социальных контекстов уровень требований к квалификации педагога и проч. В области религиозного образования и воспитания эта крайность встречается редко, однако, можно указать, по меньшей мере, на один пример такого рода в русской педагогической традиции, представленный педагогикой К.Н. Вентцеля. Утверждая, что единственной исходной предпосылкой религиозного воспитания должен быть «только факт существования религиозной проблемы, а не тот или другой способ разрешения ее» ¹⁷⁵, Вентцель предлагал ориентировать религиозное образование на задачу обеспечения возможности создания ребенком своей собственной религии. Конструктивизм, понятый в таком духе – как конструирование собственной религии – способен, наверное, выполнять какие-то развивающие задачи, однако его возможности сильно ограничены ввиду того, что он едва ли способен задавать зону ближайшего развития ребенка, которую в религиозном образовании формируют исторические образцы и живые примеры высокой религиозности.

Может ли развивающее религиозное образование проложить свой путь в русле конструктивизма между акосмизмом и натурализмом? И на какие теоретические основания оно может при этом опираться? Нам представляется, что таких оснований, по меньшей мере, два. Одно связано с представлением о различном качестве религиозности человека, второе – с представлением об автономии религиозной жизни. Первое представлено в корпусе конструктивистских идей теориями религиозного развития, второе – «Я-концепцией» и аналогичными учениями о внутреннем факторе развития человека.

Религиозному развитию личности в психологии и педагогике уделялось неоправданно мало внимания. Отчасти это связано с деликатностью темы. Когда Дж. Фаулер опубликовал свою теорию, на него посыпались шишки со всех сторон, но особенно сильно ему досталось от собратьев христиан, усмотревших в его теории вызов традиционным формам идентичности. Действительно, как видно уже из текста Фаулера, представленного в нашем дайджесте, то, что принято считать традиционной идентичностью, помещается автором теории в первую половину шкалы развития (стадия 3). Дальнейшее же развитие предполагает переход на новую стадию, которую автор называет демифологизирующей. Этот переход сопровождается глубоким кризисом идентичности. Хотя Фаулер неоднократно пытался смягчить резкость своих построений утверждениями о том, что спасение человека и полноценность его религиозной жизни не определяются нахождением на той или иной стадии развития, эти заверения мало кого убедили. Над автором первой психологической теории религиозного развития личности так и осталось висеть неснятым обвинение в индивидуалистическом понимании религии и неоправданном стремлении распространить это частное понимание на другие религиозные и культурные контексты.

Вместе с тем, что в этой критике многое представляется здравым и справедливым, необходимо признать, что попытка Фаулера выявить общий характер эволюции религиозных представлений человека в ходе его индивидуального развития имеет для религиозной педагогики фундаментальное значение. Конечно, в его теории много схематизма, но тот же упрек можно адресовать и Пиаже, и Кольбергу – авторам теорий, на которые опирался Фаулер в своей работе. Значение этой попытки для педагогической практики определяется, во-первых, тем, что она переключает внимание педагога и методиста с качества преподаваемых религиозных содержаний на качество религиозности ученика. Традиционным религиозным образованием имплицитно предполагалась идея индуцирования религиозности действием религиозного содержания: последнее само действует на душу учащегося, обращая, просвещая и одухотворяя ее. Поэтому предъявление учащемуся правильного содержания считалось залогом успеха. Анализ педагогического опыта и научные исследования в области религии доказали наивность этого взгляда. Выяснилось, что одно и то же содержание может оказывать на учащихся самый разный эффект в зависимости от их прежнего опыта и особенностей восприятия, обусловленных множеством факторов. Уже Гербарт, опережая свое время, выделяет развитие религиозной восприимчивости в качестве отдельной педагогической задачи. В дальнейшем это направление педагогической мысли существенно обогащается представлениями о существовании «религиозных болезней» как религиозного запроса, на который не дается нормального религиозного ответа (Джемс), «метафизических ошибок» как следствия нарушения грамматических правил языковой игры (Витгенштейн), угасания и обмеления религиозной жизни (Зеньковский) и других перекосов в религиозном развитии, исправление которых может достигаться исключительно или преимущественно педагогическими средствами. Все это подвигало педагогическое сознание к тому, чтобы увидеть подлинную перспективу совершенствования педагогического процесса не в характере экспозиции религиозного учебного материала, а в создании оптимальных условий для его интериоризации учащимся. Через сто с лишним лет после Гербарта Зеньковский формулирует главную проблему религиозной педагогики как «вопрос о том, как может быть вызвано в детской душе религиозное вдохновение»¹⁷⁶.

Громадную роль в этом «переключении гештальта» сыграла феноменология религии, особенно то ее направление, в котором подчеркивается принципиальное различие объективно-содержательного и экзистенциального планов религиозной жизни (У. Смит, И. Ильин). К примеру, прямое значение для педагогической практики имеет мысль И. Ильина о том, что в идее «правоверия» следует всегда различать правоту преподаваемого вероучения и верность принимающего его личностного акта: «Мало “признать” какое-либо вероисповедание; надо принять его верным актом. Ни одна церковь не имеет ни права, ни основания “распространять среди людей свое исповедание во что бы то ни стало”... – не заботясь об автономном приятии и о верном акте. Напротив: лучше оставить человека в искреннем буддийском благочестии, чем сделать из него католического лицемера или невера»¹⁷⁷. В «Аксиомах религиозно опыта» Ильин неоднократно возвращается к этой мысли. Вот, к примеру, еще один вариант ее изложения: «Если бы человечество усвоило первую и основную аксиому религиозного опыта, гласящую, что “искренняя вера невозможна без свободы”, то оно поняло бы, что свободное и искреннее религиозное заблуждение есть все же вера, тогда как навязанное и неискреннее религиозное правоверие есть могила веры»¹⁷⁸.

Мысль Ильина звучит чистым камертоном для педагогического ума, пытающегося настроиться на гуманитарный лад. Гуманитарному настрою чуждо представление о том, что религиозное содержание действует само по себе. Такое представление было бы исповеданием магизма и принижало бы меру свободы, данную человеку. Всякое содержание и смысл открываются индивидуальному сознанию синергетически, при содействии человека, и развитость религиозного акта измеряется не только мерой его интенсивности или устойчивости, но и мерой отзывчивости, необходимой для дальнейшего развития. В терминологии Келли, это означает повышение проницаемости личностных конструктов, в терминологии Ильина – воспитание культуры религиозного опыта и как следствие – открытости действию благодати. На высоких ступенях развития этой культуры возникает способность эмпатически сопереживать чужому религиозному акту и обогащаться чужим религиозным содержанием, не пересаживая их вовнутрь в качестве чужеродного элемента, что угрожало бы целостности религиозного самосознания и идентичности, но усваивая их, претворяя эти чужие акты и содержания в свои. В этом причина того, почему мы не считаем противоречащим ни здравому смыслу, ни религиозному благочестию достаточно распространенную в сегодняшнем мире практику, при которой верующий, желая получить качественное религиозное образование, поступает в обучение к человеку или сообществу другой веры. Поступая так, он чаще всего не намерен поменять свое вероисповедание, но лишь укрепиться в нем. Совершается же это укрепление не от противного, через разыскание чужих недостатков, а через обнаружение единства и множественности действий Духа в разных традициях и осознание онтологической и гносеологической важности факта своей включенности в одну из них.

В теории Фаулера принципиально важно стремление связать особенности религиозного восприятия, характерные для разных периодов взросления человека, с общим направлением психофизического развития. Это направление можно описать как последовательное размыкание эгоцентрических когнитивных схем, изначально проецирующих эго на весь окружающий мир. Фаулер поддерживает Кольберга и Эриксона в том, что развитие в этом направлении не заканчивается с достижением стадии формально-операционального мышления и способности к рефлексии, как это предусматривается схемой Пиаже, но продолжается дальше. Дальнейшее движение описывается Кольбергом как переход на постконвенциональный уровень морального сознания, предпосылкой к чему служит экзистенциальный опыт ответственности (зависимости от моего решения жизни других людей) и необратимости морального выбора. Фаулер выстраивает свою схему религиозного развития личности в соответствии с этим положением Кольберга, так что его стадии 4 - 6 описываются как стадии постконвенциональной религиозности. От Эриксона Фаулер перенимает представление о кризисах, сопровождающих переход на каждую новую ступень, и о том, что каждый такой переход есть точка бифуркации в индивидуальном развитии человека: после прохождения этой точки развитие может пойти по разным сценариям. При выводе своих теоретических положений Фаулер опирался на собранный им эмпирический материал, свидетельствующий о том, что многие люди действительно склонны описывать историю своих религиозных исканий как путь, состоящий из ряда внезапных открытий, менявших их жизнь, открывавших новую страницу жизни.

В защиту Фаулера надо сказать, что его построение во многом совпадает с идеями тех педагогов, которые предпринимали попытки проследить закономерности религиозного развития ребенка до него. Замечательный пример в этом отношении являет В.В. Зеньковский. Наиболее драматические события религиозного развития личности – формирование религиозного конформизма второго детства и выход из него через болезненное самопогружение отрочества – описываются им в очень сходных с Фаулерам чертах. Второе детство, как пишет Зеньковский, уносит с собой навсегда целостность, «бессознательную и наивную эгоцентричность» детской души. Стремление приспособиться к порядку социальной жизни, обращенность «к миру конечному и тварному» открывает новые сферы интересов, но, увы, несет с собой и «трагический отрыв от детского творчества... Наступает пора реализма, трезвости, пора приспособления к миру и людям – и духовная жизнь сразу мелеет...»¹⁷⁹. Это очень близко к тому, как Фаулер описывает свою «синтетически-договорную» стадию 3, стадию, на которой происходит «интериоризация символических систем». Главным актом религиозной жизни становится утверждение своей принадлежности к группе, а религиозные символы перестают генерировать творческие порывы и превращаются в опознавательные знаки системы «свой – чужой».

Выход из этой стадии, согласно Зеньковскому, происходит через новое погружение в эгоцентризм – теперь уже не наивный, а «мечтательный» – эгоцентризм отрочества, отмеченный «острым и упорным ирреализмом», уверенностью в праве жить своим умом. «Этот период, тоже по контрасту с ранним и вторым детством, имеет большой вкус к асоциальности – к уединению и одиночеству, к трагическому чувству непонятности и ненужности никому...» Он порождает «очень творческий, но крайне хаотический новый стиль в моральной психологии»¹⁸⁰. Это во многом совпадает с описанием «индивидуативно-рефлективной» стадии 4 по Фаулеру, на которой человек переживает кризис своей идентичности, теряет религиозный вкус к социальным формам принадлежности и обращается внутрь себя, поскольку собственная экзистенция открывается ему как конечная удостоверяемая разумом реальность. Хотя Фаулер дает совсем иные – и крайне размытые – временные характеристики своей шкалы (стадия 4 наступает, по его данным, обычно в возрасте 30-40 лет), путь к состоянию развитой религиозности описывается в обоих случаях весьма сходно – как экзистенциальное проживание человеком двух взаимоисключающих установок религиозной жизни (экстравертной и интровертной) и снятие их противоположности в синтезе.

Зеньковский считал, что найденные закономерности религиозного развития ребенка должны прямым образом учитываться педагогикой при разработке религиозно-образовательных и воспитательных программ. Так, «измельчание» религиозной жизни во втором детстве он рекомендовал компенсировать воспитательными приемами, опирающимися на возросшую социальную активность ребенка, например, привлечением его к какому-нибудь служению в храме. Этот возраст он считал лучшим и для усвоения «Закона Божьего» с его нормативным содержанием. Применительно же к подростковому возрасту – этой «стадии блудного сына» - он рекомендовал педагогам в качестве первой заповеди повышенную осторожность, понимание того, что даже малая погрешность может стать роковой. Задача религиозного воспитания в этот период, согласно Зеньковскому, не под силу школе, но может решаться в семье, главным образом, путем безмолвия и непрерывности любви¹⁸¹. Представляется, что следование в школьном религиозном образовании принципам конструктивизма должно означать в первую очередь именно такое стремление соотнести педагогическое воздействие с особенностями детского восприятия, прогнозируемыми на основе общих закономерностей психического развития.

Отношение к проблеме автономии личности имеет определяющее значение для выбора образовательных стратегий. Выводы о легитимности религиозного образования в светской школе зачастую непосредственно зависят от ответа на вопрос, может ли оно способствовать развитию духовной самостоятельности или его идеалы находятся в антагонистическом противоречии с идеалом автономии. По этой причине перспективность развивающей стратегии религиозного образования в школе в значительной мере определяется тем, каково «естественное» направление религиозного развития человека, и, если оно не идет по пути повышения автономии, развивающее направление конструктивизма, скорее всего, вынуждено будет уступить место формирующему.

Теория Фаулера дает недвусмысленный ответ на этот вопрос, который опять же едва ли удастся списать на «протестантское происхождение» ее автора. Достойно замечания, что Зеньковский применяет к своей стадии «второго детства», определение «законничество», помещая таким образом фундаменталистский тип религиозности на достаточно низкую ступень шкалы и предполагая возможность и желательность того, что Фаулер назвал переходом на постконвенциальный уровень религиозного сознания и морали. Еще более определенно в этом отношении высказывается Ильин, для которого ни много ни мало «мера автономности есть мера религиозности»¹⁸².

Философия религии Ильина, представляющая один из самых сильных вариантов персонализма, интересна для методологии конструктивизма тем, что она открывает иной предел личностно-ориентированной педагогики, существенно отстоящий от того толстовского направления, которое развивал Вентцель. Религиозная автономия, согласно Ильину, «совсем не состоит в том, что “каждый человек произвольно выдумывает себе свою веру” и “вменяет ее себе в закон... ”» Она состоит не в самоизобретении веры, но, напротив, «в той искренности и цельности, с которой человек принимает Откровение Божие»¹⁸³. Именно поэтому противопоставлять автономии человеческого духа теономию, как считает Ильин, можно только по недоразумению. Противопоставлять ей надо гетерономию как форму религиозной недоразвитости, состоящую в «слепой и пассивной покорности человека человеку», в «отказе от самоличного принятия (или признания) того основания, в силу которого веруемое веруется и исповедуется и, следовательно, - в перенесении этого главного и решающего момента религиозного опыта на другого человека... ». Пребывание в религиозной гетерономии «неверно и противодуховно», оно допустимо как переходная ступень развития и может быть оправдано только перспективой выхода из нее, ибо «суще-религиозный человек ищет духовного совершенства; и в искании этом добивается автономии и пребывает в ней»¹⁸⁴. В этом взгляде на гетерономию Ильин конгениален Гессену.

По-настоящему новым и обогащающим педагогическую теорию вкладом можно считать учение Ильина о религиозной автономии как состоянии наибольшей открытости действию благодати, что, между прочим, очевидно перекликается с идеей Фаулера-Кольберга о религиозно-нравственном развитии как поэтапном размыкании самости и возрастающей способности к эмпатии. Однако хотелось бы подчеркнуть другую, более оригинальную мысль Ильина о том, что религиозное развитие есть обретение себя. Нигде так четко эта мысль не выражена у Ильина, как в его рассуждении о религиозном методе, или пути¹⁸⁵. Каждый человек, по Ильину, имеет не только свою собственную неповторимую историю религиозных исканий, свой эмпирический религиозный путь, но также и свой «верный путь к Богу», открытый по-разному каждому из нас. Ильин прибегает к модели круга, в центре которого находится Бог, а люди образуют множество точек окружающего пространства, так что каждый отделен заданным расстоянием от центра и по-своему повернут к нему. Так вот, Ильин утверждает, что «нельзя прийти к Богу не по радиусу», что если человек теряет свой верный путь и начинает блуждать, то «чтобы все-таки прийти в божественный Центр круга, он должен вернуться к своей радиальной линии и пройти ее до конца. Ибо чужие радиусы недоступны нам, даже если мы начнем “подражать” им и воспроизводить их: каждый из нас должен поднять свое бремя, перестроить свой акт, обновить свое “сокровенное”, поставить в своем сердце свой алтарь...»

В этом рассуждении о методе персонализм доведен до мысли о невозможности прийти к Богу, не познав себя в уникальности своего предназначения и своего Пути. Конструктивизм в такой онтологической рамке принципиально не может быть ориентирован на решение задач формирования личности, приведения ее к заданному извне идеалу. Используя ту же модель круга, можно выразить это так: единый социальный идеал предполагает движение по параллельным линиям, в то время как для достижения полной актуализации себя в движении к центру круга (для обретения своего Пути, по Ильину) каждый должен двигаться в своем направлении. Учитель, сказавший «живи и веруй, как я» в другой, пускай соседней точке круга, уводит своего ученика от правильного (радиального) пути. Для того, чтобы оказать ученику педагогическую поддержку, он должен постараться максимально сблизиться с ним, «встать на его точку зрения», на той же радиальной линии, не заслоняя цели, т.е. позади ученика. Методика конструктивизма в такой персоналистской трактовке должна опираться на технику обнаружения внутренних конструктов и гештальтов учащегося, помогающую учителю приблизиться к пониманию его субъективных позиций.

Феноменологию религии Ильина очевидно сближает с феноменологической психологией К. Роджерса представление о стремлении к актуализации как основном движущем мотиве развития личности и признание неустранимой субъективности человеческого опыта, делающей внутренний мир человека полностью доступным лишь ему самому. В утверждении субъективности конструктивизм входит в определенное противоречие с самим собой, со своей исходной интенцией познать внутренние структуры психики. Вместе с тем противоречие не является непреодолимым. Выход из него сопряжен с представлениями о возможности интерсубъективного, сопереживающего познания другого и о существовании общезначимых критериев качества субъективного опыта. Замечательно, что ни Роджерс, ни Ильин не выводили из субъективности релятивизм. Роджерс самой своей психотерапевтической практикой очевидно предполагал возможность существования психической болезни и, более того, применял к изучению «Я-концепции» объективный количественный анализ. Ильин подробно останавливался на критике релятивизма Шлейермахера, предполагавшего полную «неподсудность» индивидуального религиозного чувства человеческому суждению, «беспутность» религиозного опыта и, как следствие, невозможность «религиозного метода». Стремление Шлейермахера оправдать субъективное религиозное созерцание понятно, однако для предотвращения религиозного фанатизма, писал Ильин, совершенно не обязательно изгонять идею истины из сферы религии: «Нелепо провозглашать религиозную незаблуждаемость человека и все-истинность его религиозных химер... вместо того, чтобы религиозно воспитывать его к истинной терпимости»¹⁸⁶.

С последовательным утверждением субъективности опыта и автономности субъекта познания, образцом которого в философии религии может служить учение Ильина, а в психологии – учение Роджерса, мы связываем подлинно гуманистическое наполнение конструктивизма. Гуманитарное и гуманистическое качество конструктивистских подходов обеспечивается не за счет возврата к агностицизму, а за счет сознательного самоограничения исследователя и педагога на пути проникновения во внутренний мир человека и воздействия на него. Такое самоограничение находится в органическом соответствии с тем требованием скромности образовательных целей и задач, которое называлось нами в числе общих принципов гуманитарной парадигмы.

В зарубежной практике религиозного образования развивающая версия конструктивизма представлена сегодня наиболее ярко в русле эксперименталистских, экзистенциально и личностно ориентированных подходов, уделяющих значительное внимание в педагогическом процессе личному религиозному опыту учащихся. Это направление в английской педагогике связано с такими именами, как Д. Хэй, Дж. Халл, М. Гриммит, К. Эррикер и др. Дэвид Хэй первым высказал мысль о том, что в обществе, пронизанном предрассудками секуляризма, миссия религиозного образования кардинально меняется: на него должна быть возложена задача де-индоктринации учащихся, расширения перспективы их развития за счет освобождения от культурно и социально обусловленных ограничений. Такая постановка задач требует конструктивистского решения, и это решение Д. Хэй и его коллеги видели в организации на уроках религии упражнений самопогружения учащихся, способствующих прояснению ими своих мировоззренческих позиций, рефлексии над своим жизненным путем и ролью религии на этом пути. Результатом упражнений должно стать пробуждение религиозного сознания.

Наиболее решительным продвижением идей радикального конструктивизма Глазерсфельда в плоскости педагогической практики можно считать нарративную педагогику. Для ее представителей Клайва и Джейн Эррикер исходным является тезис о том, что дети конструируют свои смысловые системы из уже имеющихся у них жизненных историй, или нарративов: «Если мы примем за данность, что дети уже обладают своими нарративами, внутри которых совершается образование смыслов, тогда не истина и не знание, а смысл становится тем, что определяет целостное образование ребенка. Говоря проще, мы не можем навязать им историю, не согласующуюся с их собственной, или строй рассуждений, бессмысленный в той смысловой системе, которую они выстроили из личного опыта»¹⁸⁷. Основная задача религиозного образования в этой педагогической системе заключается не в передаче формального знания о религиозных традициях, но в аккомодации этого знания к индивидуальной смысловой системе учащегося и развития последней в процессе восприятия нового знания. В связи с такой постановкой задач ложной объявляется сама идея содержания образования¹⁸⁸, а главным элементом процесса обучения становится религиозное самовыражение учащихся. Роль учителя заключается по преимуществу в создании благоприятной психологической обстановки для детского самовыражения и в содействии диалогу, в котором учащиеся делятся религиозным опытом и представлениями друг с другом. В ходе такого взаимодействия, как свидетельствуют авторы на основе анализа экспериментальных результатов, учащиеся развивают следующие способности и умения: рефлексии над своими эмоциями, самопознания, понимания последствий своих действий, самокритики, самоконтроля, эмпатии, понимания других, признания важности общения и различия индивидуальных позиций, признания комплексности социального дискурса.

Нарративная педагогика представляет тот тип конструктивизма, в котором возможность и желательность перестройки личностных конструктов сведена к минимуму. Это конструктвизм встраивания, а не перестраивания. Безусловно ценным в нарративной педагогике с гуманитарной точки зрения надо признать деятельностный призыв к осторожности в обращении с внутренним миром ребенка. Представляя свои идеи, К. и Дж. Эррикер цитируют известного американского экопсихолога и писателя Теодора Рошака: «Каждый из нас приносит с собою в школу свою неизведанную и радикально непредсказуемую идентичность. Дать образование – значит распаковать эту идентичность, раскрыть ее с величайшей деликатностью, признавая в ней самое драгоценное достояние нашей природы, истинное богатство человеческой расы»¹⁸⁹. Эти слова удивительным образом перекликаются через время и расстояние с мыслью Ушинского о ценности самого примитивного религиозного чувства. Всякое религиозное предание, писал Ушинский, обрастает суевериями и предрассудками: «Так река выносит из глубины лесов и болот песок и ил, которые потом где-нибудь скажутся мелями». Но не следует их стирать слишком ревностно и торопливо, чтобы не задеть драгоценного зерна. Гранить алмаз надо очень осторожно, в руках самонадеянного невежды он потеряет больше половины цены¹⁹⁰.

Другой вариант развивающего религиозного образования, построенного на конструктивистской основе, предлагает М. Гриммит. В нарративной педагогике его принципиально не устраивает пренебрежение методикой. По его мнению «тот факт, что каждый без исключения учащийся вовлечен в процесс индивидуальной интерпретации, не принижает роль педагогического опыта, а повышает ее»¹⁹¹. Вызов, который бросает радикальный конструктивизм «религиозной и педагогической ортодоксии», должен, по его мнению, настраивать педагогов на выработку новых и более совершенных методик и систем обучения, а не к отказу от них. То, что кардинально отличает конструктивистский подход к преподаванию религии от инструктивного – это не отсутствие методики и планирования, а планомерная переориентация всего образовательного процесса в сторону повышения его эффективности с учетом теоретических достижений в области теории познания и теории развития.

Установка конструктивизма имеет, согласно Гриммиту, следующие важные последствия для педагогики: если знание не может быть передано, а должно конструироваться каждым в индивидуальном порядке, это значит, что мы должны отказаться от намерения сообщить свои идеи ученику , так словно они могли бы быть упакованы в конверты посредством слов. Нам следует скорее говорить и думать об ориентации усилий учеников в их собственной конструктивной деятельности. Отсюда прямо вытекает абсолютная необходимость для учителя иметь представление о концептуальной структуре сознания его учеников. Специфика конструктивистского подхода определяется нацеленностью педагога на выполнение этого условия.

Религиозное образование, построенное в соответствии с принципами конструктивизма, должно начинаться, по Гриммиту, с тщательно подготовленной беседы с учащимися на выбранную религиозную тему, в ходе которой они включаются в активное конструирование концептуальных схем. На этой первой подготовительной стадии конструктивизма осуществляется рефлексия учащихся над собственным опытом, выстраиваются пробные связи между опытом и мыслью, проясняются индивидуальные потребности, интересы и вопросы учащихся, относящиеся к теме урока, формируется тезаурус для дальнейшей работы, иными словами – «учащиеся подготавливаются концептуально и лингвистически к встрече с учебным материалом»¹⁹².

Лишь после этого осуществляется непосредственное знакомство с религиозным символом или текстом и начинается совместная работа по раскрытию заключенных в нем смыслов. Изучаемый материал, попадая в уже активизированное когнитивное поле, становится предметом анализа, интерпретации, и, как результат, активного смыслообразования. Проектируемым результатом этой стадии является самостоятельное (при той или иной степени помощи со стороны учителя) раскрытие учащимися смысла символов. На заключительной стадии учащимся предлагается дополнительная информация об изучаемом материале, включающая, по возможности и в меру, альтернативные точки зрения на предмет, что позволяет сделать выработанные на второй стадии конструкты и схемы более сложными и разветвленными.

Приведенный ниже отрывок из книги Гриммита позволяет наглядно увидеть, как работает эта методика. Из текста видно, что операционально и содержательно конструктивизм Гриммита не сильно отличается от интерпретативного подхода, разработанного в Уорвике и представленного нами в главе 4. Основное отличие – в последовательности действий, сфокусированных в данном случае в большей степени не на раскрытии смысла религиозного символа, а на упорядочивании религиозных представлений учащихся. Работа с символом имеет более выраженный служебный характер по отношению к развивающей цели.

По мысли Гриммита, помимо непосредственного решения развивающих задач, применение педагогического конструктивизма позволяет более эффективно решать задачи понимания религиозных концепций, верований и практик, за счет того, что больше внимания уделяется субъективному восприятию обучаемого и его активной роли в ассимиляции знания и идей. Конструктивизм в исполнении Гриммита, таким образом, может выступать как дополнение к герменевтической методологии, в которой, как мы видели, обращение к экзистенциальной интерпретации также рассматривается в качестве условия лучшего понимания. Гриммит выделяет следующие принципы, на которых строятся конструктивистские педагогические системы:

1. 
   Изучаемый религиозный предмет (тема) всегда вступает в динамические взаимоотношения с критической рефлектирующей мыслью учащихся как индивидов, находящихся в определенной ситуации или контексте.
   
2. 
   Любая информация, сообщенная учителем по изучаемому религиозному предмету, всегда соотносится с когнитивными схемами, применяемыми и артикулируемыми учащимися.
   
3. 
   Процесс обучения всегда продвигается от поощрения эгоцентрических интерпретаций опыта в рамках ситуативной мысли через альтернативные контекстуальные интерпретации (привносимые другими учащимися и учителем) к оценочным суждениям о тех интересах, которым служит и которые отражает каждая интерпретация¹⁹³.
   

Прежде всего, Гербарт соглашается с Кантом в отождествлении нравственности с самостоятельным этическим суждением. Автономия личности, таким образом, принимается за аксиому: «Нравственная личность распоряжается собой»¹⁹⁵. Гербарт также безусловно согласен с Кантом в правомерности разведения теоретического и практического разума. Однако отделение этической проблематики (в «Критике практического разума») от эстетической (в «Критике способности суждения») представляется Гербартом уже не вполне обоснованной. Он считает, что Кант в своей этике слишком поспешно обращается к формальной стороне вопроса (об универсальности категорического императива), оставив в стороне более важный вопрос о содержании этического суждения – вопрос, который мог бы подвести его к связи этики и эстетики.

Воспитание характера, по Гербарту, направлено к тому, чтобы ученик обнаружил в себе способность выбирать добро и отвергать зло, причем «это наставление самосознания должно без сомнения совершиться в уме самого ученика и должно быть реализовано в его собственных поступках. Было бы нелепо со стороны учителя намереваться произвести эту существенную силу и вложить ее в душу другого существа». Но можно ли развить эту силу в ученике средствами образования и как? Ответ Гербарта на этот вопрос можно рассматривать как своеобразный вариант эстетического конструктивизма.

Единственной действенной альтернативой «нелепости» внешнего назидания является путь восхождения от эстетического суждения к этическому. «Сначала необходимо дать время и покой для созревания эстетического суждения, а затем этическое суждение появится само», - так интерпретирует Мейер основную мысль Гербарта по рассматриваемому вопросу. Этот путь долог, но было бы «дурной экономией», по выражению Гербарта, соблазниться быстрым решением проблемы там, где результата можно достичь только в ходе постепенного и поступательного развития.

В чем особенность эстетического суждения, определяющая его преимущество над дедуктивным? Во-первых, в целостности восприятия объекта или ситуации, на котором оно покоится. Эстетическая реальность в этом отношении выступает как конечная непосредственная данность, которая не может быть расчленена или поставлена под вопрос. Гербарт приводит пример с обучением музыке. Если учителя, наигравшего мелодию, попросят доказать, что последовательность представленных им звуков гармонична, ему ничего не останется кроме как рассмеяться или задаться вопросом о наличии слуха у его ученика. Музыка, как и всякая другая эстетическая реальность «говорит сама за себя», ее невозможно и не нужно подпирать рассудочными аргументами. Этическое суждение сохраняет это качество эстетического. Его конечная форма – ответ на вопрос о том, красиво ли человек поступил в той или иной ситуации – так же отсылает к способности интуитивного распознания пропорции, меры, взаимосвязи событий. Это суждение тоже не достигается дедуктивным путем, но покоится на способности целостного ситуативного восприятия, на развитом чутье (аналоге музыкального слуха).

Нравственное воспитание личности должно состоять по существу в культивировании указанной способности к целостному и взвешенному восприятию в процессе «художественного (эстетического) освоения мира». Следуя Цицерону и Сенеке, Гербарт ставит нравственность в прямое соответствие с широтой гуманитарного образования, полученного человеком, воссоединяет идеал нравственной личности с идеалом humanitas. «Односторонний человек, – пишет Гербарт, – оказывается эгоистом, даже если он сам того не замечает, просто потому, что он вынужден относить все происходящее к маленькому кругу своей собственной жизни и мысли». Совершенно неверно считать, продолжает Гербарт, что в целях нравственной чистоты ребенка следует ограждать от познания истинной человеческой природы в ее разнообразных проявлениях. Напротив, раннее знакомство с богатством человеческих проявлений должно послужить воспитанию нравственной проницательности и стать гарантией от «неприятных сюрпризов». Живое напоминание о тех, кто был – кратчайший путь к развитию понимания того, кто мы есть сегодня. В этом непреходящая значимость истории как общеобразовательного предмета. Ее задача – стать школой понимания человеческих взаимоотношений, «соотношения волений» в широком спектре обстоятельств и ситуаций, предоставив тем самым «строительный материал» для этического суждения и дав возможность попрактиковаться с ним.

Не меньшее значение имеет поэзия. Она открывает ученику мир сложности чувств и множественности интерпретаций. Она приучает его видеть вещи с разных точек зрения, что оказывает непосредственное влияние на способность к этическому суждению. Гербарт обращает внимание на то, что объектом этического суждения является воля, в то время как само это суждение выносится разумом на основе интуитивного схватывания ситуации нравственного выбора. Три агента нравственного деяния – интуиция, суждение и воля – оказываются в состоянии относительной разобщенности, и этот момент раздвоенности, рефлексии, самоотнесенности, составляющий одно из условий этического суждения, воспроизводится со всей силой в поэтическом освоении мира.

Итак, гуманитарный цикл, «поэзия и история», являются, по Гербарту, главными образовательными средствами развития способности учащегося к этическому суждению. В нем школьник должен найти достаточно пищи, простора и удовольствия для ума, чтобы его внутреннее домостроительство не окончилось преждевременной остановкой, перекосом или обрушением. Человечность должна предстать пред ним во всей своей захватывающей многоплановости и противоречивости проявлений. Культивирование ростка этического суждения в почве эстетики - это по существу конструктивистский процесс, в основу которого неизбежно полагается принцип аутопоэзиса. Этот процесс нельзя свести ни к индоктринации, ни к инструкции, ведь красоту нельзя навязать как идеологию, а искусство, как заметил Э. Падовано – это не открытие нового, но того, что мы уже знали: «Искусство и религия, ликуя, показывают нам то, что мы уже видели раньше – события и вещи, на которые мы смотрели много раз, но никогда не замечали прежде» (см. дайджест). Эта способность вдруг увидеть по-новому старое или разглядеть в вещах больше, чем нам показывает наш физический орган, и вызвала в свое время к жизни понятия «гештальт» и «конструкт».

Участие религии в этом гуманитарном строительстве неизбежно. Понимание педагогическим сообществом гуманитарной миссии религии в школе поможет уберечь будущие поколения детей от тех деформаций развития, которые равно несет с собой навязывание религиозных убеждений и политика неприкасаемости религии. Ильин писал: «Не зная, к чему он предопределен, человек всегда сохраняет возможность жить и действовать в качестве предопределенного не к безбожию, а к богосозерцанию. Дан ему свыше соответствующий дар или не дан, он решить не в состоянии, и поэтому ему следует пытаться отыскать в себе этот дар, пробудить его раскрыть и укрепить <…> Человек ни при каких условиях не имеет ни основания, ни права исключать себя и свою активность из религиозного строительства»¹⁹⁶. Понимание религии как дара и представление о возможности развивать этот дар составляют веские основания относить религиозное образование к числу образовательных дисциплин, успех освоения которых тесно связан с развитием эстетических способностей и потребностей ученика. Гуманитарное религиозное образование, основанное на таком понимании своего предмета, становится естественной и необходимой частью педагогического процесса.