Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Харків – 2009

ЗМІСТ

Виходячи з цього, педагогічна наука України потребує звернення не тільки до сучасного світового педагогічного досвіду, але й переосмислення багатьох етапів становлення вітчизняної педагогіки, дослідження спадщини її видатних представників. Здобутки наших попередників могли б стати суттєвим чинником у процесі реформування змісту освіти, дозволили б уникнути певних прорахунків і недоліків. Крім того, звернення до педагогічної спадщини представників вітчизняної школи дозволить поступово відновити накопичений впродовж певного часу безцінний освітній досвід та сприяти відродженню української культури.

Тому, педагогічний досвід науковців та педагогів означеного періоду виявляється не тільки цікавим, але й актуальним. У цьому контексті не абиякий інтерес становить педагогічна спадщина вчених-істориків Слобожанщини другої половини ХІХ – початку ХХ століття (їхніх думок щодо реформування змісту освіти та практичної діяльності щодо впровадження цих ідей у педагогічну практику): Д. Багалія, В. Бузескула, О. Вязігіна, А. Лебедєва, Д. Міллера, М. Максимейка, В. Надлера, М. Петрова, Є. Редіна, В. Савви, О. Єфименко та ін.

Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить, що перші спроби розв’язання проблеми змісту освіти на науковій основі були зроблені в другій половині ХІХ століття. У цей період прогресивними педагогами (В. Вахтеров, К. Вентцель, П. Каптерев, Л. Толстой, К. Ушинський, С. Шацький та ін.) були вперше висунуті і обґрунтовані певні вимоги до формування змісту освіти в нових соціально-економічних умовах.

У 20-30-ті роки ХХ століття більшістю представників вітчизняної педагогіки зміст освіти в різних інтерпретаціях розумівся як система знань, умінь та навичок, необхідних для виробничої або наукової діяльності. Такі педагоги-дослідники як Г. Ващенко, Б. Грінченко, С. Русова орієнтувались на природовідповідність життя людини, наполягали на тому, що «зміст освіти має містити в собі не тільки ґрунтовні знання, але і включати дітей у процес «виявлення» (перетворення) діяльності».

Сучасною вітчизняною та зарубіжною педагогікою проблема змісту освіти досліджувалась у теоретичному, експериментальному та історико-педагогічному напрямах.

Теоретичний напрям проблеми змісту освіти розроблено багатоаспектно. Останні два десятиліття в педагогіці досить активно ведуться дискусії щодо проблеми нового осмислення сутності цього педагогічного феномену, висловлюються різні думки, висуваються нові підходи до його конструювання та критеріям відбору. Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить, що не дивлячись на концептуальну розробленість проблеми змісту освіти сучасною вітчизняною та зарубіжною теоретичною педагогікою (Б. Гершунський, В. Краєвський, І.Лернер, В. Ледньов, М. Скаткін, І. Підласий, В. Смирнов, В. Лозова, Є. Шиянов та ін.), на рівні педагогічної практики відсутнє глибоке розуміння сутності змісту освіти, що призводить до суттєвих помилок при складанні навчальних програм, підручників, посібників та методичних матеріалів. У працях вищезазначених дослідників теоретично розроблені основоположення щодо проблеми змісту освіти: надано характеристики змісту освіти; визначено основні принципи щодо його відбору; виділені критерії змісту освіти та його компоненти.

У ході дослідження з’ясовано, що сучасні дидакти (Ю. Бабанський, В. Краєвський, І. Лернер, В. Лозова та ін.) проводили роботу в напрямі дослідження функцій змісту освіти. Виходячи з сучасних визначень змісту освіти, ними було виділені його дві основні функції: перша - зміст освіти, що здійснюється в процесі навчання, повинен забезпечити передачу і засвоєння підростаючим поколінням соціального досвіду старших поколінь, змісту соціальної культури для подальшого розвитку засвоєного досвіду. «Єдиним джерелом звідки береться зміст освіти є культура в широкому її розумінні. Саме вона, таким чином, повинна стати об’єктом аналізу для визначення її складу. Культура матеріальна і духовна, - щоб бути переданою особистості … повинна бути розпредмечена, і тоді вона втілюється в соціальний досвід суспільства»; друга - зміст освіти, який здійснюється в процесі навчання, повинен забезпечити індивідуальний засіб існування людини і включати в собі: систему педагогічних засобів, спрямованих на розвиток інтелектуальної та інших сфер; систему педагогічних засобів, які б сприяли адаптації молодої людини, її свободі та інтеграції з суспільством (соціалізація особистості)[8, 79, 117, 133, 135, 142].

Аналізуючи сучасний стан теоретичної розробки проблеми формування змісту освіти можна сказати про наявність певної системи дидактичних обґрунтувань його принципів і критеріїв, що створена трудами сучасних дидактів (Ю. Бабанський, В. Краєвський, І. Лернер, В. Ледньов, В. Лозова та ін.) [8, 117, 118, 134, 135, 140]. Існують різні підходи до визначення принципів відбору змісту загальної освіти. І. Лернер, В. Раєвський, М. Скаткін та ін. [117, 118, 134, 171], формулюючи цілу низку таких принципів, виходять з того, що кожен з них (ними називається більше десяти принципів) означає, що зміст освіти повинен включати в себе такий навчальний матеріал, який допомагав би забезпечити досягнення цілей, висунутих перед загальноосвітньою школою. Однак, розуміючи той факт, що виділені ними принципи можуть вказувати тільки загальний напрямок щодо відбору конкретного змісту освіти та малоінструментальні в здійсненні самого відбору, автори намагаються також обґрунтувати більш конкретні засади. Аналіз принципів відбору змісту освіти, які висуваються сучасними дидактами І. Лернером, В. Ледньовим, В. Краєвським, І. Підласим, М. Скаткіним та ін. дав можливість систематизувати їх: гуманістична спрямованість змісту освіти, що передбачає пріоритет загальнолюдських цінностей; принцип науковості (відповідність навчального матеріалу досягненням наукового, технічного, соціального і культурного прогресу); врахування міжнародного досвіду формування змісту освіти та принципів послідовності (кожне нове знання спирається на попереднє та виходить з нього); принцип історизму (відтворення в шкільних курсах історії розвитку науки і практики); принцип систематичності (розглядання знань, які вивчаються та вмінь, які формуються в системі); зв’язок змісту освіти з життям (перевірка на практиці значущості знань, які вивчаються та вмінь, які формуються); його відповідність віковим можливостям та рівню підготовленості учнів; спрямованість змісту освіти на реалізацію мети всебічного розвитку особистості, що досягається науково обґрунтованим сполученням різноманітних циклів дисциплін (природничо-математичного, гуманітарного) та трудової і фізичної підготовки, диференціацією навчання, участю школярів у різних видах діяльності, які забезпечують розвиток їх соціально-ціннісного ставлення до світу; забезпечення гуманізації змісту освіти (пріоритет особистої потреби в освіті, а не тільки суспільства, звернення до надбань світової культури, підвищення статусу гуманітарних предметів, визначення гуманітарних аспектів у всіх навчальних предметах); принцип єдності змістового та процесуального боків навчання (відповідність обсягу змісту до часу, виділеного на вивчення навчального предмету, співвіднесення навчального матеріалу з формами, засобами навчання); принцип структурної єдності змісту освіти (необхідність здійснення внутрішніх і зовнішніх зв’язків між предметами, їх інтеграції) [117, 118, 134, 171, 185].

З іншими формулюваннями підходить до визначення принципів відбору змісту загальної освіти Б. Лихачов, який виділяє їх у дві групи: загальнометодологічні принципи формування змісту середньої освіти та спеціальні принципи формування змісту із галузей науки, мистецтва, праці та фізичного розвитку [137]. Ці принципи можуть бути сконцентровані і повністю відображені в наступних трьох: відповідності змісту освіти рівню науки та вимогам суспільства (вимагає включення знань, вмінь та навичок, виконання в процесі навчання виховної та розвивальної функції); урахування змістового та процесуального боків (методи, закономірності, принципи та можливості навчання в цілому, відображення в програмах та підручниках поряд зі змістом засоби його передачі); принцип структурної єдності змісту освіти на різних рівнях його формування: теоретичне уявлення, навчальний предмет, навчальний матеріал, педагогічна діяльність, особистість учня.

Особливе значення в контексті дослідження проблеми набула наукова розробка критеріїв змісту освіти. У відповідності до перелічених принципів формування і конструювання змісту середньої освіти в педагогічній науці розроблена загальнодидактична система критеріїв його відбору. Для відбору змісту основ наук широко використовується система критеріїв Ю. Бабанського, а саме: цілісного відображення в змісті освіти завдань формування всебічно розвиненої особистості; високої наукової і практичної значущості змісту, який включається в основу наук; відповідності складності змісту реальним навчальним можливостям учнів певного віку [8].

Згідно концепції В. Ледньова, відбір принципів і критеріїв щодо формування змісту освіти повинен здійснюватись у відповідності до заданої мети на основі визначення детермінант (факторів), що впливають на його структурні компоненти. На думку дослідника, разом з названими критеріями існують ще й детермінанти структури, що відображують ієрархічні рівні навчальних курсів, навчальних дисциплін, а також рівень навчальних занять.

На теоретичному рівні сучасними дослідниками (Ю. Бабанський, І. Лернер та ін.) було також обґрунтовано етапи формування змісту освіти: перший етап – визначаються загальні цілі освіти (висловлюються в основному в термінах філософії і соціології та відображуються в суспільному пізнанні); другий етап – відбувається конкретизація певних цілей в психологічних уявленнях про ті якості особистості, якими повинна володіти освічена людина; третій етап – формуються цілі освіти та шляхи їх досягнення в педагогіці (дидактика). В. Краєвський, у свою чергу, виділяє в змісті загальної освіти 5 рівнів його формування [117, 118]: теоретичне уявлення про певний зміст освіти де він виступає в вигляді уявлень про склад (елементи), структуру (зв’язки між елементами), функціями соціального досвіду в його педагогічній трактовці; рівень конструювання навчального предмету (формується зміст навчальних предметів, встановлюється їх місце і функції через освітні цілі, в формуванні яких приймає участь держава, регіон, школа, вчитель, учень); рівень змісту навчального матеріалу (зміст освіти реально наповнюється тими елементами змісту, які були визначені на перших двох рівнях у формі специфічної для кожного предмету: конкретні завдання, вміння, навички, пізнавальні задачі, вправи, що складають зміст підручника і навчального посібника); рівень педагогічної дійсності; результат навчання, де зміст стає особистим досягненням учня. Крім того, представниками вітчизняної та зарубіжної педагогіки виявлено властивості змісту освіти (Л. Пермінова, А. Ростовцев та ін.); обґрунтовано й виділено засоби його оптимізації (Ю. Бабанський, І. Підласий, А. Ростовцев та ін.); з’ясовано підходи до відбору цінностей у цілісному навчально-виховному процесі (В. Раєвський, Р. Рогова та ін.). Останнім часом з’явились теоретичні розробки зарубіжних та українських дослідників так званих рамкових основ (національного коррикулуму) загальної середньої освіти для ХХІ століття (Н. Волошина, Є. Волощук, Д. Георгеску, Ю. Ковбасенко, К. Коллінз, П. Сальзберг, Т. Шелехова та ін.), завданням яких є створення таких стандартів освіти, що відповідали б національним особливостям. Обґрунтовуючи теоретичні засади проблеми вищеназвані дослідники підкреслювали доцільність звернення до розкриття її витоків.

Аналіз історико-педагогічної літератури ХХ – ХХІ століття вказує на те, що теоретичні положення сучасних дидактів щодо формування змісту освіти були підкріплені дослідженнями експериментального спрямування, в яких перевірялись дидактичні засади і технологічні основи змісту вищої та шкільної освіти, змісту окремих навчальних предметів зокрема (І. Бабін, К. Баханов, О. Василенко, В. Лозова, П. Москаленко, О. Пометун та ін.). Російськими дослідниками було апробовано технології так званого «діяльнісного змісту освіти» (В. Давидов, В. Д’яченко, А. Зінченко та ін.), в основу якого покладені універсальні засоби, методи та норми розумової діяльності. Теоретичні засади компетентнісного підходу до формування змісту освіти експериментально перевірялись С. Киепко, О. Курилів, І. Тараненко та іншими вченими. Окремо слід виділити експериментальні дослідження феномену інтеграції змісту освіти (М. Берулава та ін.).

Як свідчить аналіз ступеню розробки проблеми змісту освіти, в сучасних дослідженнях не описані технології відбору і конструювання змісту в межах окремої загальноосвітньої навчальної дисципліни. Це завдання вирішується спеціалістами конкретних галузей знань, що не сприяє створенню єдиних, загально дидактичних підходів до конструювання змісту навчальних дисциплін, які б відповідали загальним цілям освіти.

У зв’язку з цим гостро постає проблема оновлення змісту історичної освіти та відповідної навчальної дисципліни в умовах формування демократичної держави й громадянського суспільства в Україні. Сучасними істориками-науковцями, педагогами-методистами [172] відмічається, що новому інформаційному, аналітичному, теоретичному та методичному станам історичної науки повинна відповідати нова практика навчання історії: нові принципи відбору, структуризації та викладання матеріалу. Піднімаються питання необхідності перегляду завдань історичної освіти, навчальних програм з історичних курсів для середньої школи в контексті європейського виміру, методологічних основ підготовки шкільних та вузівських підручників з історії, переглядаються концептуальні аспекти викладання історичних дисциплін, методи вивчення історії. Але, як правило, в роботі над навчальними програмами кожен автор працює над певною галуззю історичної науки чи розділом історії, тому зберігається відомий елемент суб’єктивного бачення історичного процесу. Тому, проблема залишається відкритою.

Історико-педагогічний напрям представлено працями, в яких схарактеризовано досвід вітчизняної та зарубіжної педагогічної теорії і практики формування змісту освіти на різних етапах історичного розвитку (В. Безрукова, Д. Белухін, Л. Ваховський, В. Вихрущ, Б. Вульфов, М. Євтух, Л. Коваль, В. Курило, Ф. Науменко, О. Савченко, О. Сухомлинська, О. Смирнов, М. Ярмаченко, В. Шейко та ін.); здійснено історико-ретроспективний аналіз розвитку змісту освіти та змісту окремих навчальних дисциплін, зокрема історичної та правової (К. Баханов, Я. Кічук, В. Майборода, О. Пометун, О. Смірнов, Г. Швидько та ін.).

Проблема змісту освіти частково знайшла відображення в працях О. Друганової, С. Золотухіної, Л. Зеленської, О. Коваленко, Л. Коваленко, С. Микитюк, О. Павлової, О. Скакун, які досліджували досвід наукової, педагогічної та просвітницької діяльності окремих представників вищої школи Слобожанщини другої половини ХІХ – початку ХХ століття. Однак, творча спадщина вчених-істориків Слобожанщини цього періоду щодо означеної проблеми ще не була предметом спеціального дослідження.

Аналіз історико-педагогічної літератури свідчить [12, 13, 15, 19, 23, 25, 35, 36, 37, 47, 64, 82], що перші спроби висвітлення різних аспектів просвітницької, педагогічної діяльності істориків Слобожанщини другої половини XIX – початку XX століття (в тому числі й проблеми формування змісту середньої та вищої освіти) з’являється в працях самих учених-істориків – аналітичні статті Д. Багалія, присвячені науковій та педагогічній діяльності О. Єфименко, Д. Міллера, М. Петрова, Є. Редіна, В. Бузескула, а також статті істориків Харківського університету означеного періоду, присвячені науковій й педагогічній спадщині Д. Багалія та інших учених-істориків [49, 56, 77, 81, 162, 170, 186, 206, 217], в ґрунтовних роботах істориків щодо стану і розвитку початкової, середньої та вищої освіти на Слобожанщині: «Опыт истории Харьковского университета», «История города Харькова за 250 лет существования», «История Харьковского университета при действии устава 1884 года». Перші спроби проаналізувати й дати оцінку науково-педагогічній, громадській та просвітницькій діяльності вчених-істориків Слобожанщині другої половини ХІХ – початку ХХ століття були здійснені їх сучасниками, К. Рубінським, М. Сумцовим та ін.

З установленням радянської влади на території України інтерес до творчої спадщини вчених-істориків Слобожанщини означеного періоду припиняється, а з 1939 року науково-педагогічна діяльність більшості з цих істориків отримала офіційну оцінку «буржуазна», «націоналістична» і дуже скоро була забута. Повернення до їхньої спадщини почалося наприкінці 80-х років ХХ століття, що проявилось у перевиданні історичних та педагогічних праць істориків, вивченні їхньої науково-педагогічної спадщини.

Частково предмета нашого дослідження торкаються праці присвячені науково-педагогічній спадщині, громадській й просвітницькій діяльності вчених-істориків Слобожанщини другої половини ХІХ – початку ХХ століття в контексті їхнього творчого й життєвого шляху (В. Астахова, В. Кравченко, В. Кадєєв, Л. Кунденко, С. Посохов, Г. Савченко, В. Фрадкін, Л. Березовська, І. Мартинова, Т. Петрова, Д. Кочет та ін.) [41, 41, 45, 46, 64, 98, 99, 100, 102, 104, 105, 108, 118, 120, 135, 144, 145, 148, 163, 165, 170, 175, 218]. Автори звертають увагу на значний внесок істориків Слобожанщини в розвиток вітчизняної педагогічної думки, в розробку основних дидактичних питань, серед яких чільне місце посідає проблема реформування змісту освіти, але ці звернення носять фрагментарний характер за виключенням наукової, просвітницької та громадської діяльності Д. Багалія.

У 1998 році почав реалізовуватися проект видання «Вибраних праць» Д. Багалія в шести томах [40]. Перший том містить «Автобіографію», матеріали святкувань прижиттєвих ювілеїв 1905, 1910, та 1927 рр., а також бібліографію вченого. Матеріали першого тому дозволяють скласти загальне уявлення про життєвий шлях, діапазон і напрями наукової діяльності вченого, з’ясувати місце та роль вченого в культурному та громадському житті України, Росії. Цікавим є покажчик «Д.І. Багалій – професор Харківського університету» [41], який став першою найповнішою в Україні бібліографією відомого історика. У покажчику вміщено хронологічну канву життя і діяльності вченого. Бібліографічна частина складається з двох основних розділів. У першому – зосереджено зібрані книги, збірники, журнальні і газетні статті про Д. Багалія та його участь у науковому, громадському і культурному житті Харкова і країни в цілому. В окремі підрозділи виділено додаткові матеріали про вченого, хронікальні нотатки, фото. Другий розділ відображає праці Д. Багалія, а саме: монографії, підручники, збірники праць і окремі статті, рецензії, доповіді, промови, листи вченого. Укладачі спробували зібрати також перевидання, окремі відбитки статей, уривки і виклади, редакторські роботи. Покажчик охоплює літературу, що була видана в межах України і Росії українською і російською мовами з 1878 до 1992 років включно.

Незважаючи на велику увагу науковців до спадщини Д. Багалія, педагогічна теоретична та практична діяльність цього видатного історика, просвітителя і педагога, особливо та, що стосується проблеми змісту освіти, на наш погляд, є найменше вивченою. Погляди Д. Багалія щодо вирішення цієї проблеми не знайшли цілковитого висвітлення в науковій літературі за винятком невеликої кількості статей. Тоді як турбота про освіту, розвиток педагогіки як науки, проблеми методики викладання (зокрема історії), проблеми змісту освіти складали значну частину його великої роботи.

Щодо інших представників історичної школи Слобожанщини означеного періоду, то в сучасній історіографії існують тільки окремі фрагментарні статті щодо їхньої наукової та громадської діяльності [145, 146, 150, 157], але відсутні наукові праці, які б аналізували педагогічну спадщину цих істориків у контексті означеної проблеми. Проте, аналіз праць учених-істориків Слобожанщини другої половини XIX – початку XX століття, архівних матеріалів свідчить, що вони не лише зробили вагомий внесок у розвиток вітчизняної педагогічної науки, а й накопичили значний досвід педагогічної діяльності.

Актуальність обраної проблеми посилюється також наявністю суперечностей: між постійним удосконаленням змісту освіти в сучасних умовах і недостатнім урахуванням накопиченого в вітчизняній педагогічній думці досвіду його конструювання; високим рівнем розробленості проблеми змісту освіти в педагогічній думці Слобожанщини другої половини ХІХ – початку ХХ століття і відсутністю цілісного її дослідження.

Тому, стійка тенденція реформування вітчизняної системи освіти, перш за все, її змісту з урахуванням Європейських освітніх стандартів, наявність вказаних суперечностей, об’єктивна потреба відродження й творчого використання спадщини прогресивних вітчизняних педагогів-науковців та недостатній рівень розробленості даної проблеми в науковій літературі зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Проблема змісту освіти в педагогічній спадщині вчених-істориків Слобожанщини другої половини ХІХ – початку ХХ століття».

Дисертаційне дослідження виконано згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди «Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних навчальних закладах (РК 31-200199004104). Тема затверджена вченою радою Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (протокол № 5 від 23.12.2005 р.), узгоджена в Раді координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 5 від 22.05.2007 р.)

Відповідно до мети поставлені такі завдання дослідження:

1. 
   Розкрити теоретичні погляди вчених-істориків Слобожанщини другої половини ХІХ – початку ХХ століття на проблему змісту освіти.
   
2. 
   Схарактеризувати досвід упровадження ідей вчених-істориків Слобожанщини щодо формування змісту освіти в практику середніх і вищих навчальних закладів досліджуваного періоду.
   
3. 
   Визначити етапи і тенденції розвитку змісту освіти в творчій спадщині вчених-істориків Слобожанщини означеного періоду та накреслити шляхи реалізації їхніх прогресивних ідей в практиці середніх і вищих навчальних закладів у сучасних умовах.
   

- загальнонаукові (аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, узагальнення, систематизація, інтерпретація тощо) з метою вивчення енциклопедичної,

- історико-педагогічний ретроспективний метод – для визначення специфіки розвитку системи освіти й змісту освіти в конкретному регіоні досліджуваного періоду;

- соціологічні методи (відбір, фіксація і перевірка фактів, контент-аналіз журнальних публікацій) з метою простежити в динаміці проблему формування змісту освіти щодо наявних на той час соціально-економічних і політичних умов розвитку суспільства; особливостей формування змісту історичної освіти означеного періоду.

Джерельна база дослідження складається з різноманітних за характером та змістом джерел, умовно поділених на 4 групи: творча спадщина вчених, педагогів, громадських діячів; підручники, посібники; матеріали періодичних видань; архівні документи.

У процесі роботи над дисертацією використовувались передусім історико-педагогічні, методичні праці, посібники та підручники істориків Харківського університету другої половини ХІХ – початку ХХ століття (Д. Багалія, В. Бузескула, О. Вязігіна, М. Максимейка, Д. Міллера, М. Петрова, Є. Рєдіна, О. Єфименко та ін.), а також науково-педагогічні праці вчених Слобожанщини досліджуваного періоду, розміщені у «Збірниках Харківського історико-філологічного товариства»,«Трудах Педагогічного відділу Харківського історико-філологічного товариства».

Аналізувались матеріали періодичних видань другої половини ХІХ – початку ХХ століття («Киевская старина», «Образование», «Журнал Министерства народного просвещения», «Харьковские губернские ведомости», «Южный край»); нормативно-правові документи Міністерства народної освіти, які регулювали діяльність середніх та вищих навчальних закладів, регламентували зміст освіти в другій половині ХІХ – початку ХХ століття.

Важливим джерелом була творча спадщина відомих педагогів (М. Вессель, М. Корф, П. Лесгафт, Д. Писарєв, М. Пирогов, В. Стоюнін, К. Ушинський та ін.) й істориків (Т. Грановський, М. Грушевський, М. Карєєв, А. Лаппо-Данілевський, П. Філевський, Є. Щепкін та ін.), що дозволило ознайомитись зі станом розробленості проблеми змісту освіти наприкінці ХІХ – початку ХХ століття, специфікою змісту історичної освіти в досліджуваний період, історією становлення й розвитку системи освіти та її змісту в Україні та на Слобожанщині в досліджуваний період.

Цінний фактичний матеріал зібрано в ході опрацювання фондів Центрального державного історичного архіву України (ф. 707 «Управление Киевского учебного округа», ф. 2017 «Харьковское историко-филологическое общество», ф. 2162 «Канцелярия попечителя Харьковского учебного округа», ф. 2020 «Д. Багалей - профессор Харьковского университета», ф. 127 «Киевская духовная консистория», ф. 2052 «Личный фонд М.Ф. Сумцова»), Державного архіву Харківської області (ф. 3 «Училищні ради Харківської губернії (1867-1918 рр.)», ф. 200 «Харківське товариство поширення в народі грамотності (1869-1920)», ф. 920 «Харківська гімназія Дашковської», ф. 734 «Богодухівське повітове відділення Харківської єпархіальної училищної ради», ф. 265 «Перша харківська гімназія», ф. 266 «Канцелярія директора народних училищ Харківської губернії», ф. 254 «Валківська жіноча гімназія», ф. 659 «Вовчанське міське двокласне училище», ф. 762 «Ізюмське міське 4-хкласне училище»).

У процесі наукового пошуку було також використано матеріали Національної бібліотеки України ім. В. І. Вернадського (м. Київ), Державної науково-педагогічної бібліотеки України (м. Київ), Харківської державної наукової бібліотеки ім. В. Г. Короленка, Центральної наукової бібліотеки

Дослідження суттєво доповнює картину розвитку проблеми змісту освіти в Україні наприкінці ХІХ – початку ХХ століття і розкриває нові аспекти становлення вітчизняної системи освіти. У науковий обіг введено маловідомі архівні документи (41), які розширюють уявлення про діяльність учених-істориків Слобожанщини означеного періоду щодо розробки змісту освіти.

Матеріали дослідження доцільно ввести в навчально-виховний процес вищих педагогічних навчальних закладів, а саме: в лекційний курс з дисципліни «Педагогіка», «Історія педагогіки», в спецкурси та семінари, в процес підготовки курсових, дипломних, магістерських проектів у вищих педагогічних навчальних закладах ІІІ-IV рівнів акредитації, а також у систему підвищення кваліфікації вчителів.

Дослідження актуалізує педагогічні ідеї минулого, які мають типологічну схожість з сучасними проблемами щодо формування змісту освіти; дозволяє систематизувати передовий вітчизняний досвід з цієї проблеми, сприяє цілісному відтворенню особливостей проблеми змісту освіти на Слобожанщині в досліджуваний період. Його результати можуть слугувати підґрунтям для подальших історико-педагогічних досліджень, а також бути використані в сучасній педагогічній практиці для вдосконалення й оновлення змісту освіти, його компонентів, складання навчальних програм, планів, підручників і посібників та для вдосконалення змісту історичної освіти.

Достовірність та аргументованість наукових положень і висновків сформульованих в результаті дослідження, забезпечується широким використанням історико-педагогічної літератури означеного періоду, архівних документів та матеріалів педагогічних видань другої половини ХІХ – початку ХХ століття, а також комплексом наукових методів, адекватних меті, предмету та завданням дослідження.

Апробація і впровадження результатів дослідження в практику здійснювалась шляхом виступів на Міжнародних, всеукраїнських та регіональних науково-практичних конференціях, а саме: ІІ Міжнародній конференції «Сучасні наукові дослідження – 2006» (Дніпропетровськ, 2006 р.), IV Міжнародній конференції «Evropska veda XXI stoleti – 2008» (Прага, 2008 р.),
V Міжнародній науково-практичній конференції (Харків, 2008).

Основні положення й висновки дисертації доповідались та оговорювались на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (2005 - 2008 рр.).

Основні результати дослідження висвітлено в таких публікаціях:

1. 
   Петренко Н.В. Культурологічна парадигма освіти в педагогічних поглядах істориків Слобожанщини кінця ХІХ – початку ХХ століття / Н.В. Петренко // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. – Київ-Запоріжжя, 2004. - Вип. 38. – С. 131-137.
   
2. 
   Петренко Н.В. Порівняльний метод викладання історії в педагогічній спадщині Н.А. Максимейка / Н.В. Петренко // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. – К.-Запоріжжя, 2006. – Вип. 37. – С. 150-160.
   
3. 
   Петренко Н.В. Характеристика педагогічних та освітянських поглядів і просвітницької діяльності професора Є.К. Рєдіна. / Н. В. Петренко // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. – К.- Запоріжжя, 2006. – Вип. 38. – С. 242-248.
   
4. 
   Петренко Н.В. Наукова та педагогічна спадщина О.Я. Єфименко /Н.В. Петренко // Гуманізація навчально-виховного процесу: Науково-методичний збірник / Слов’ян. держ. пед. ун-т – Слов’янськ, 2007. – Вип. XXXIV. – С. 99-108.
   
5. 
   Петренко Н.В. Національно-регіональний компонент змісту освіти в творчій спадщині учених-істориків Слобожанщини кінця ХІХ – початку ХХ століття / Н. В. Петренко // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр./ Харк. нац. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. – Харків, 2008. – Вип. 33. – С.61-68.
   

7. Петренко Н.В. Тенденції розвитку проблеми змісту освіти у вітчизняній педагогічній думці другої половини ХІХ – початку ХХ століття: матеріали IV Міжнар. наук.-практ. конф. [«Динамика изследвания – 2008»], (Софія, 16-31 липня) – София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2008. – Т. 21 – С. 24-28.

8. Петренко Н.В. Внесок учених-істориків Слобожанщини другої половини ХІХ – початку ХХ століття у розробку проблеми змісту середньої та вищої освіти: матеріали IV Міжнар. наук.-практ. конф. [«Динамика изследвания – 2008»], (Софія, 16-31 липня) – София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2008. – Т. 21. – С. 28-32.

9. Петренко Н.В. Проблема формування регіонального компоненту змісту освіти в спадщині вчених-істориків Слобожанщини другої половини ХІХ – початку ХХ століття та шляхи реалізації їх конструктивних ідей в сучасній педагогічній практиці: матеріали V Міжнар. наук.-практ. конф.

10. Петренко Н.В. Проблема гуманістичної спрямованості змісту загальної освіти в творчій спадщині вчених-істориків Слобожанщини кінця ХІХ – початку ХХ століття: materialy IV mezinarodni vedecko-prakticka konference [«Evropska veda XXI stoleti - 2008»], (Praha, 16-31 kvetna 2008 roky). – Praha: Publishing House «Education and Science», 2008.– Dil 8 [Pedagogika].