Хрестоматия по вниманию под редакцией А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея и В. Я. Романова
жүктеу/скачать 1.52 Mb.
|
| Эксперимент, как его ставил Кёлер, заключался в том, что курице предлагались зерна на светло-сером и темно-сером листах
196 бумаги, причем курицу не допускали клевать зерна со светло-серого листа, ее отгоняли, а когда она подходила к темно-серому, то она могла клевать эти зерна свободно. В результате большого числа повторений у курицы образовалась положительная реакция на темно-серый и отрицательная реакция на светло-серый лист. Теперь курице была предложена в критических опытах первая пара листов; один белый, новый и один светло-серый, участвовавший в первой паре. Курица обнаружила положительную реакцию на светло-серый лист, т. е. на тот самый, который был в предыдущей паре и вызывал у нее отрицательную реакцию. Равным образом, когда была предложена новая пара листов, состоящая из прежнего темно-серого листа и нового черного, курица обнаружила положительную реакцию на новый черный и отрицательную на темно-серый, который в предыдущих опытах вызывал у нее положительную реакцию. С некоторыми изменениями аналогичный опыт был произведен над шимпанзе и над ребенком, с еще более ярко выраженными результатами. Таким образом, путем этих экспериментов удалось установить, что при реакциях подобного рода животное и\ ребенок реагируют на структуру, на целое, на отношение между" двумя тонами, а не на абсолютное качество цвета. Благодаря этому и оказалась возможность переноса прежней реакции на новые условия. При этом переносе животное и ребенок обнаруживали чрезвычайно ясно основной закон всякой психологической структуры, именно тот, что свойствами целого определяются психологические свойства и функции частей. Так, один и тот же светло-серый лист) будучи включен в одно целое, вызывал отрицательную реакцию, так как в этой паре он является более светлым из двух тонов. Будучи включен в новую пару, он вызывал положительную реакцию, так как оказывался более темным. Также изменял свое значение с положительного на отрицательное и темно-серый цвет, когда он был включен в пару с черным. Животное и ребенок, таким образом, реагировали не на абсолютное качество серого того или иного оттенка, а на более темный из двух тонов. в связи с этими опытами Кёлер указывает на то, что необходимо для успеха этих опытов употреблять большие цветные поверхности со значительным различием в тонах и выбирать общую обстановку опыта так, чтобы различие обоих тонов, так сказать, бросалось в глаза. Вся трудность подобных опытов с реакцией выбора у обезьян состоит, по Келеру, не в том, чтобы образовать связь между известной реакцией и известным стимулом, но главным образом, в том, чтобы направить внимание во время выбора именно на данное свойство зрительного поля, которое должно быть использовано в качестве условного стимула. Поэтому надо стараться всеми мерами, чтобы соответствующая реакция внимания была вызвана не случайно или путем длинной постепенной дрессировки) но возможно скоро. Таким об-197 разом, уже в опытах с обезьянами обнаружилась чрезвычайно важная, можно сказать, решающая роль внимания для выполнения соответствующей операции. При этом не следует забывать, что перед исследователем, который хочет возбудить и направить внимание обезьяны, стоят две совершенно различные задачи. Одна заключается в том, чтобы возбудить внимание обезьяны к опыту вообще, направить его на ситуацию в целом. Как показали исследования Кёлера, обезьяны вдруг начинают относиться безучастно к самому опыту, и тогда выработка новой реакции оказывается у них невозможной. Эта первая задача решается сравнительно просто; чтобы возбудить внимание обезьяны и направить на цель, достаточно в качестве цели выбрать добывание пищи и устранить из обстановки все резкое, сильное и отвлекающее внимание обезьяны. Но остается еще вторая, более сложная и трудная задача: направить внимание обезьяны на то, с чем должна у нее образоваться связь. Таким образом, речь идет о том, чтобы в уже направленном на цель внимании создать новое русло для внимания, направленного на какой-нибудь признак. Для этого Келер совершенно естественно рекомендует выбирать такие признаки, которые сами по себе привлекали бы внимание животного, навязывались ему или бросались ему в глаза. Надо оперировать резкими признаками, различиями, большими поверхностями, невыразительным фоном и т. д. Мы внесли в эти опыты существенные изменения, касающиеся именно привлечения внимания: мы поступили вопреки советам Кёлера и, ставя наши опыты над нормальными и ненормальными детьми, предлагали ребенку следующую ситуацию. Он должен был выбрать из двух стоящих перед ним чашек ту, в которую невидимо для него был положен орех, другая оставалась пустой. Обе чашки были закрыты одинаковыми квадратными крышками из белого картона, сверх которых были прикреплены небольшие прямоугольники светло-и темно-серого цвета, занимавшие, в общем, не больше одной четверти всей крышки. Таким образом, мы избрали намеренно признак, не бросающийся в глаза детям, для того чтобы проследить, как происходит направление внимания в данном случае. Это изменение мы произвели потому, что цель нашего опыта, составлявшего только первое звено в ряде дальнейших, была как раз обратная цели Кёле-ра. Кёлер интересовался преимущественно образованием связи и поэтому хотел создать благоприятные условия для создания этой связи, и в частности соответствующую направленность внимания. Для нас сам процесс образования связи уже представлялся ясным из опытов Кёлера и не интересовал нас как таковой, он интересовал нас только как процесс, на котором мы могли проследить деятельность внимания. Расскажем кратко, как протекал опыт у ребенка трех лет, который мы считаем типическим. У ребенка трех лет все внима-198 ние сразу направлено на цель, он вообще не понимает той операции, которую ему предстоит сделать. В опыте и в самом начале, и очень часто в его продолжении ом берет руками обе чашки, а когда его просят указать пальцем ту, которую он хочет открыть, он протягивает оба пальца и всякий раз ему приходится напоминать и указывать, что можно взять только одну. На предложение показать, какую из двух чашек он хочет открыть, ребенок неоднократно отвечает: <Хочу ту, в которой есть орех>, или показывает обе чашки и при этом говорит: <В какой есть, ту и хочу>. Когда он выигрывает, с жадностью хватает орех и откладывает его, не обращая совершенно внимания на то, что делает экспериментатор; когда проигрывает, говорит: <Подожду, сейчас угадаю> или <Сейчас я выиграю>. Очень скоро у него образуется реакция на место-после того как он три раза берет с успехом правую чашку; когда это разрушается, начинает выбирать наугад. Самое большее, что удается у ребенка вызвать благодаря чередованию успеха и неуспеха,-это известное колебание перед выбором, однако такое колебание, где ничто не указывает на выискивание признака, которым ребенок мог бы руководствоваться в своем выборе. После 30 опытов у ребенка как будто начинает устанавливаться положительная реакция на темно-серый, которая держится в течение семи реакций, но которая при проверке на критических опытах не подтверждается, равным образом не подтверждается и при возвращении к основной ситуации. На вопрос., почему выбрана та или иная чашка, все время и до того, как чашка открыта, и после того дается мотивировка: <Потому, что орех здесь>, <Я не хотел больше проигрывать> и т. д. В общем, выигрыш и проигрыш чередуются так часто, что ребенка удовлетворяет такая ситуация. Его внимание все время остается прикованным к цели. Возможно, что очень длительная дрессировка привела бы к тому же результату, что и у Кёлера, но опыт начинает терять для нас интерес, так как наша цель, как уже указано, не заключается в том, чтобы подтвердить, проверить или как-нибудь проследить дальше установленные Кёлером эфек-ты. Обычно внимание ребенка не направлено на серые бумажки, и может потребоваться большое число опытов для того, чтобы добиться успеха. После 45 опытов ребенок продолжает еще иногда делать ошибки. В той же самой ситуации ребенок 5 лет выигрывает и проигрывает, на вопрос о причинах выбора отвечает: <Я не видел, потому что мне захотелось эту; мне захотелось>; однако по объективному течению опыта видно, что ребенок реагирует главным образом по правилу проб и ошибок. Он берет не из той чашки. на которой он только что проиграл. На 23-м опыте, когда ребенок проигрывает, он отказывается платить штрафной орех. говоря: <Последн ий я уже не отдам, он у меня будет>, и при 24-м долго осматривается. На 49-м опыте после трех проигрышей, выпавших 199 подряд, ребенок плачет: <Я больше не буду с тобой играть, ну тебя>; когда его немножко успокаивают и спрашивают о мотивах выбора, он отвечает: <Из чашки в чашку орех переходит, мне так думается>. После этого мы поступаем следующим образом: мы закладываем орех в чашку на глазах у ребенка и при этом указательным пальцем указываем ему на серую бумажку, прикрепленную к крышке. Следующим движением мы указываем ему на другую серую бумажку, прикрепленную к крышке пустой чашки. На 51-м опыте ребенок выигрывает и в качестве мотива объясняет: <Тут серая бумажка и тут серая бумажка>. При критических опытах сразу переносит и мотивирует выбор: <Потому что тут серая, а тут черная бумажка>. При опытах с белой и серой бумажкой опять сразу правильно переносит в критических опытах структуру ситуации и говорит: <Ага, здесь темно-серая, где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выиграть, я не знал, что где темнее бумажка, там орех>. Наутро и через несколько дней выигрывает сразу без ошибок, переносит верно. В этих опытах для нас самым существенным моментом является момент указания, момент обращения внимания, жест, которого оказывается достаточно в качестве дополнительного стимула для того, чтобы направить внимание ребенка на тот стимул, с которым он должен связать свою реакцию. Этого легчайшего добавочного толчка оказывается достаточно для того, чтобы вся задача, приводящая ребенка к аффективному взрыву, сразу была решена верно не только в отношении данной пары цветов, но и в отношении критических опытов. Нам вспоминается по этому поводу прекрасное сообщение Кёлера о курицах, которые в его опыте падали в оцепенении на землю, иногда обнаруживали взрывную реакцию, когда перед ними появлялись новые оттенки серого цвета. Скажем прямо, что в этом эксперименте в роли жеста, обращающего внимание ребенка на что-нибудь, мы видим первое и самое основное естественное условие для возникновения произвольного внимания. Кёлер, который в отличие от нас изыскивал все способы для того, чтобы не затруднить, но облегчить направление внимания животного и показать, что при этом получается быстрое образование условной связи, показал, что в этом отношении обезьяна представляет чрезвычайно большие преимущества по сравнению с другими животными. Обезьяне при этих опытах дают в руки палочку, которой она может указывать на ящик вместо того, чтобы самой брать его в руки. Экспериментатор подает ей указанный ящик. Сам же процесс обучения укорачивается благодаря тому, что, как говорит Кёлер, он всеми возможными средствами направляет внимание животного на признак, служивший стимулом для выбора, указывая на то, что фрукт лежит именно там. В этом добавочном моменте, имеющем служебное значение с точки зрения Кёлера, мы видим чрезвычайно важное обстоятельство. Сам Кёлер указывает на то, что 200 такого рода постановка опыта представляет нечто вроде примитивного объяснения принципа опыта, замещающего словесное -объяснение\. При этом надо отметить, что этот прием приводил в результате к поразительной уверенности в правильности последующих выборов. И в самом деле, мы видим в этом обстоятельстве .первичную функцию языка как средства направления мышления. Бюлер, останавливаясь на этом, говорит: <В данном случае указыванием на обе бумажки с самого начала энергично направляют на правильный путь шимпанзе, которым очень легко руководить: <Заметьте эти приметы. Недоставало только, чтобы ему сказали\ что в ящике с более светлой бумагой лежит пища>. Мы нашли, таким образом, естественные корни произвольного внимания и функции указания, причем Келеру пришлось создать как бы особый мимический язык, когда он указывал обезьяне, на что обратить внимание, а она указывала ему, какой ящик она выбирает. Мы же, напротив, должны были снизить ребенка до такого примитивного указания, исключавшего из нашего опыта словесную инструкцию. В самом деле, ведь мы могли бы ребенку с самого начала сказать, что орех лежит под более темной крышкой, и этим задача была бы решена наперед. Но весь интерес нашего опыта мы видим в том, что нам удалось в расчлененном и проанализированном виде проследить то, что является слитым и нерасчлененным о обычной словесной инструкции, и, таким образом, вскрыть <генотипически> два важнейших элемента, которые фено-типически представлены в смешанном виде в речевой инструкции. В самом деле, для нас совершенно ясно уже из опытов Келера, а дальше из наших, что в процессе образования реакции выбора на более темный из двух серых тонов участвуют два психологических момента, которые мы пытались расчленить. Во-первых, момент обращения внимания, т. е. выделение соответствующих признаков, установка на серую бумажку, без которой сам процесс образования связи был бы невозможен, и, во-вторых, - само образование связи. Словесная инструкция, давая в развитом виде оба эти момента, создает сразу одно и другое. Она обращает внимание ребенка на соответствующие признаки, т. е. создает установку, она же создает и нужную связь. Задачей генетического исследования и было расчленить оба эти момента в словесной инструкции. Первую часть этого генетического анализа проделал Келер: именно желая показать, что структурные связи могут образоваться у обезьяны чрезвычайно легко и даже с одного раза, он пытался исключить влияние установки сначала введением бросающихся в глаза признаков, а затем прямой попыткой вызывать установку путем указания. И действительно, исключивши момент установки, Кёлеру удалось изучить в чистом виде законы образования структурной свя-В. Келер. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930. зи в реакции выбора. Мы пытались представить оба сотрудничающих процесса - установку и образование связи - в расчлененном виде, свести к последним корням роль установки или внимания и представить ее в чистом и изолированном виде. В самом деле, в нашем опыте ребенок не образовывал естественной связи, очевидно, отчасти благодаря отсутствию установки на цветные бумажки (вспомним, что мы нарочно сделали их не привлекающими внимания), отчасти благодаря ложной установке на игру в угадывание и в обман, установки на то, что орех переходит из чашки в чашку. Итак, совершенно несомненно, что трудности, на которые натолкнулся в данном случае ребенок, были трудности именно соответствующей установки внимания. Эти трудности достигли своего яркого выражения в аффективном взрыве ребенка, в плаче, в отказе от опыта. В наш опыт мы вводим добавочный момент указания, - момент, который может играть роль только в отношении направления внимания, но не в отношении установления самой связи, и мы следим дальше, как в зависимости от этого толчка запутавшийся и зашедший в аффективный тупик процесс начинает развиваться со всей интеллектуальной ясностью и прозрачностью во всей его чистоте. Связь устанавливается сама собой, и, как показывают критические опыты, перенос удается с первого же раза, т. е. в дальнейшем установление связи развивается по своим естественным законам, какие установил Келер. Для нас эти критические опыты имеют, таким образом, контрольный характер, указывающий на то, что как инструктивный жест наше указание направлено только на внимание ребенка, связь же возникла у него на этой основе путем непосредственного структурного усматривания; в этом ог-ношении и словесная формулировка этой связи возникла только позже, после третьего переноса, когда ребенок осознал и осмыслил. Так, после нашего указания (50-й опыт) ребенок выигрывает 51-й, 52-й, давая еще неправильную мотивировку: <Тут серая бумага и тут серая>, правильно переносит при 53-м и 54-м, давая сначала мотивировку: <Потому что тут серая, а тут черная>, и только в конце приходит к заключению в форме <ага-реакции> Бюлера: <Здесь темно-серая, где темнее, там орехи. Я раньше не знал, как выигрывать>. Но наша уверенность в этих результатах была бы неполной, если бы мы параллельно не вели другого опыта) где само образование связи затруднено, несмотря на обращение внимания, и где, следовательно, обращение внимания само по себе, взятое в отдельности, не приводит к образованию нужной связи. Другой ребенок, с которым мы начали опыты, присутствует все время, следовательно, не только обращает внимание, но и слышит словесную формулировку задачи. В критических опытах, начинающихся сейчас же после этого, ребенок" выигрывает, а из вопрос, почему он взял эту чашку, отвечает: <Потому, что здесь 202 орех, тут серая бумажка - тут орех>. Проигрывая, ребенок не относится к этому, как к своей ошибке, он опять замечает: <Сейчас опять выиграю>. На 9-м опыте экспериментатор опять при помощи указания обращает внимание на цвет, после чего ребенок в большинстве случаев выигрывает до 20-го опыта, но все же в промежутке и проигрывает несколько раз (13-14), мотивируя выбор как в одном, так и в другом случае: <Потому, что ты мне сказал, потому что ты в эту клал два раза> и т. д. При критической серии ребенок большей частью выигрывает, однако встречаются и отдельные проигрыши, в мотивировке появляются: <Тут серенькая, а тут черненькая>. Мы видим, таким образом, что там, где затруднены процессы образования связи, там само по себе обращение внимания, указание экспериментатора не приводят к успеху. Наутро после повторения опыта с таким же указанием ребенок выигрывает сразу, переносит верно. Мы имеем, таким образом, полное право заключить, что нам удалось создать как бы экспериментальную инструкцию и получить в чистом виде тот момент, который в инструкции создает установку, процесс, который может функционировать независимо от дальнейших процессов образования связи. Остановимся на этом моменте и посмотрим, в чем он заключается. Мы не могли бы сейчас иначе определить его, как сказавши, что это есть указание. Перед нами сейчас же встает вопрос о том, как можно понимать роль указания физиологически. Мы, к сожалению, не имеем еще сейчас ничего, кроме гипотез относительно физиологических процессов, лежащих в основе внимания. Но как бы мы ни представляли себе эти последние, несомненно, что наиболее вероятное физиологическое объяснение явлений внимания заключается в принципе доминанты. Мюллер развивает катализационную теорию внимания, Геннинг говорит о сенсибилизации нервных путей, и нам кажется в этом смысле в высшей степени важным положение, устанавливаемое Ухтомским. Это положение гласит, что существенным свойством доминанты является не сила ее, а повышенная возбудимость и, главное, способность суммировать возбуждение. В зависимости от этого Ухтомский приходит к выводу, что доминантные реакции приходится аналогизировать не со взрывными, как может показаться на первый взгляд, а с каталитическими процессами. Мы должны представить себе в самой общей форме, что путем указания достигается катализация некоторых процессов. Обезьяна или ребенок, глядящие на обстановку опыта, видят серый цвет. Мы только сенсибилизируем или как бы катализируем соответствующие нервные процессы или пути, но не создаем новых. Мы, таким образом, путем добавочного раздражения вмешиваемся в междуцентральные отношения, создающиеся в коре головного мозга, в отношения, которые играют решающую роль в деле ЇА. Ухтомский. Л. Васильев, М.Виноградов. Парабиоз. М., 1927. 203 направления нашего поведения. Междуцентральные влияния, говорит Ухтомский, приходится считать за факторы, весьма могущественные. Таким образом, благодаря нашему вмешательству происходит перераспределение энергии в нервных путях. Мы видели, да и Кёлер установил это в своих опытах, что в состоянии аффекта и обезьяна и человек все свое внимание направляют на цель и, таким образом, не отвлекают его на вспомогательные предметы и орудия. Мы могли бы еще подойти к предположительному объяснению этих явлений и с внешней стороны. И. П. Павлов называет один из врожденных фундаментальных рефлексов установки рефлексом <что такое>. <И мы, и животные, - говорит он, - при малейшем колебании окружающей среды устанавливаем соответствующий рецепторный аппарат по направлению к агенту этого колебания. Биологический смысл этого рефлекса огромен>. Всякое малейшее изменение и колебание среды вызывают сейчас же видимый исследовательский рефлекс настораживания, установки на новый момент и ориентировки в перемене. Мы, собственно говоря, и вызываем этот рефлекс <что такое> в отношении той ситуации, на которую смотрит ребенок. Мы бросаем как бы добавочную гирьку на чашу весов, нарушая создавшееся равновесие, и, таким образом, изменяем сложившиеся междуцентральные отношения. Мы приходим, таким образом, к следующему выводу: естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей, а изменение между-центральных отношений, катализации соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов <что такое> по отношению к данному признаку. Мы предполагаем, что у ребенка развитие произвольного внимания протекает именно таким образом. Наши первоначальные слова имеют для ребенка значение указания. Вместе с тем, нам кажется, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не была еще ясно оценена ни одним исследователем. Первоначальная функция речи состоит не в том, что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи слова создается соответствующая новая связь, а в том, что первоначальное слово является указанием. Слово как указание является первичной функцией и в развитии речи, из которой можно вывести все остальное. Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную сферу, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка; с другой стороны, соответствующие стимулы-указания, какими являются слова, направляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом внимания, раньше в отношении других, 204 а затем и в отношении себя. Если бы мы хотели допустить сравнение, мы могли бы сказать, что внимание ребенка в первый период его жизни движется не так, как мяч, попавший в морские волны, в зависимости от силы каждой отдельной волны, бросающей его туда и сюда, но движется как бы по отдельным проложенным каналам или руслам, направляясь мощными морскими течениями. Слова являются с самого начала для ребенка как бы вехами, установленными на пути приобретения и развития ого опыта. Кто не учтет этой самой важной из начальных функций речи, тот никогда не сумеет понять, каким образом складывается весь высший психологический опыт ребенка. И дальше перед нами уже знакомый путь. Мы знаем, что общая последовательность культурного развития ребенка заключается в следующем: сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя. Так происходит развитие речи, мышления и всех других высших процессов его поведения. Так же обстоит дело и с произвольным вниманием. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом. из слов могущественные стимулы указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет. Вся та стадия развития детского языка, которую Мейман называл волевой и аффективной стадией и которая, по его мнению, состоит только в выражении субъективных состояний ребенка, по нашему мнению, является стадией речи как указания. Так, например, детская фраза <ма>, которую Штерн переводит на наш язык: <Мама посади меня на стул>, на самом деле есть указание, обращенное к матери, есть обращение ее внимания на стул, и если бы мы хотели передать наиболее точно примитивное ее содержание, мы должны были бы передать его раньше жестом схватывания или новертывания ручкой головы матери для обращения ее внимания на себя, а затем указательным жестом, направленным на стул. В согласии с этим Бюлер говорит, что первым и главным положением в учении о сравнении является: <Без функции указания нет восприятия отношений>, и далее: <К познанию отношений ведет только один путь через знаки, более прямого восприятия отношений нет, поэтому все поиски такого оставались безуспешными до сих пор>. Мы переходим к описанию дальнейшего течения наших опытов. У некоторых детей, таким образом, устанавливалась реакция выбора на более темный из двух оттенков. Теперь мы переходим ко второй части наших основных опытов, которые как будто на время уводят от основной линии и которые пытаются проследить опять по возможности в чистом виде деятельность другого натурального процесса у ребенка, деятельность абстракции. Что в абстракции при выделении отдельных частей общей ситуации внимание играет решающую роль, это можно оспаривать только в том случае, если под самим словом <внимание> не разуметь с самого начала установки во всем ее объеме. Но для нас представляется в высшей степени важным проследить деятельность внимания в процессах абстракции у ребенка раннего возраста. Мы для этого используем методику опытов с абстракцией, развитую Элиасбергом и несколько видоизмененную нами в связи с другими задачами, которые перед нами стоят. Мы снова используем чужие опыты только как материал, так как основная операция в них изучена с достаточной ясностью, и пытаемся поставить себе другую цель. Нас в отличие от Элиасберга интересует не сам по себе естественный процесс абстракции, как он протекает у ребенка, а роль внимания в протекании этого процесса. Ребенок ставится в опыте перед следующей ситуацией\ Перед ним находится несколько чашек совершенно одинакового вида, расставленных или в ряды, или в беспорядке. Часть из этих чашек закрыта картонными крышками одного цвета, часть - другого. Под одними крышками, например синими, лежат орехи, под другими, например красными, орехов нет. Как ведет себя ребенок: в такой ситуации? Уже опыты Элиасберга показали, а наши подтвердили, что ребенок в этой ситуации открывает сначала случайно одну-две чашки и затем сразу уверенно начинает открывать только чашки одного цвета. В наших опытах мальчик 5 лет сначала испытывается на критических опытах, как они описаны раньше, с положительным результатом. На вопрос, почему он выбирает черную бумажку, он отвечает раздраженно: <Мне вчера объяснили и не надо больше говорить об этом>. Ребенок трех лет в тех же опытах выбирает темную из двух серых и светло-серую из серой и белой. Таким образом, результат предшествовавших опытов сохранен.. Убедившись в этом, мы переходим к дальнейшему: перед ребенком II чашек, расставленных по дуге, из которых 5 покрыты синими крышками и в них находятся орехи, а остальные покрыты красными и оставлены пустыми. Ребенок сразу же задает вопрос: <А как выиграть?>, желая получить объяснение. Пробует синюю (первая), угадывает и потом выбирает все синие в правильном порядке: <В синеньких бывает всегда орех>. Присутствующий при опыте ребенок трех лет добавляет: <А в красненьких не бывает>.. Красные мальчик не трогает, говорит: <Красненькие одни остались>. жүктеу/скачать 1.52 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|