Вадим Левин когда ребёнок становится читателем

Вадим Левин
КОГДА РЕБЁНОК СТАНОВИТСЯ ЧИТАТЕЛЕМ
(Расширенный вариант лекции, прочитанной на ПОЛИТ.РУ 6 декабря 2012 г.)

Подобные вопросы возникают при обсуждении двух тем: (1) кризис чтения и (2) НЛО – начальное литературное образование.

Обычно эти две темы рассматриваются порознь и обсуждаются в разных аудиториях. В этой публикации объединены три темы:

– кризис чтения,

– читательская биография современного ребёнка,

– методика НЛО (методика начального литературного образования).

Мне представляется продуктивным взглянуть на методику преподавания литературы в школе (в частности – в начальной школе) как на одну из основных причин, порождающих

КРИЗИС ЧТЕНИЯ.

В ЗЕРКАЛЕ „БИБЛИОТЕЧНОЙ“ СОЦИОЛОГИИ.

Сошлюсь на двух авторитетных исследователей.

Юлия Юзбашева, директор исследовательского агентства, констатирует (это опубликовано в журнале PSYCHOLOGIES, №11, 2006; см.: http://www.psychologies.ru/roditeli/children/_article/ne-zastavlyajte-ix-chitat/):

„По данным наших исследований, дети сейчас очень мало читают художественную литературу, исключением являются только книги о Гарри Поттере. В основном они читают комиксы «Человек-паук», «Великолепная четверка», «Халк», «Скуби Ду». Девочки читают журнал типа «Elle girl», чтобы уметь поддерживать беседу про знаменитостей и про моду“.

Развернутую характеристику ситуации с чтением молодёжи дает Вера Петровна Чудинова, вице-президент межрегиональной общественной организации «Русская ассоциация чтения», зав. отделом социологических исследований РГДБ:

„В начале XXI века дети, действительно, читают «не то» и «не так», как предыдущие поколения. Однако они, безусловно, читают. В то же время <…> меняются практически все характеристики детского чтения: статус чтения, его длительность (время чтения на досуге), характер, способ работы с печатным текстом, репертуар чтения детей и подростков, мотивы и стимулы чтения, предпочитаемые произведения и др. Меняются также и источники получения печатной продукции, информации в целом и многое другое“.

И далее:

„…Чем старше школьник, тем больше «деловое» чтение по школьной программе» теснит досуговое… В целом же репертуар чтения детей и подростков довольно разнообразен: на первом месте в нем – обязательная школьная классика, сказки – у младших, фэнтези у более старших, с интересом читаются приключения и «ужастики», детективы (особенно для детей и подростков), книги о природе и животных“ (Чудинова В.П. Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена «модели чтения». // Чудинова В.П., Голубева Е.И., Сметанникова Н.Н. Недетские проблемы детского чтения: Детское чтение в зеркале «библиотечной» социологии. – С. 11 и 12. – Сборник опубликован на портале Федерации Интернет-образования: www.fio.ru – «учитель.ru» в 2004 году. См., например: http://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=5&cad=rja&ved=0CE4QFjAE&url=http%3A%2F%2Fwww.mediagram.ru%2Fnetcat_files%2F108%2F110%2Fh_421d9b3db3adc89c5fc41b79d349207b&ei=rbOdUaftJYqTtQa2vYGwBA&usg=AFQjCNEptc5oc8M6ezhJVmAjVIkLaYDtUw&sig2=TN8nb4HO7cNrGuNfrFMs4A&bvm=bv.46865395,d.Yms ).

Итак, педагоги, психологи, социологи видят основное проявление кризиса чтения в смене репертуара чтения. Изменения круга чтения – важное проявление кризиса. Но чтобы приблизиться к пониманию его сущности и причин, мне кажется, стоит учесть,

КАК КРИЗИС ЧТЕНИЯ ВЫГЛЯДИТ В ВОСПРИЯТИИ ПИСАТЕЛЯ.

Сказать ли,

Мечтают, чтоб мы

Ах, об этом

– Сегодняшний массовый читатель не умеет читать! – так ощущает кризис чтения писатель.

Нынешний читатель охотно погружается в ситуации, описываемые в произведениях, пытается предугадать развитие событий, „болеет“ за полюбившихся персонажей и сопереживает им так, как будто это реальные и близкие ему люди. И это замечательно. Но, к сожалению, этот читатель не замечает в художественной литературе как раз того, что делает её художественной: не видит в произведении Автора, авторского обращения к читателю, авторской позиции.

Читает не так тот, кто не отличает подлинной литературы от подделок. Именно поэтому читающий не так, читает не то:

Чем я вам не нравлюсь – неизвестно!
Вся моя монета полновесна,
А для вас, гляжу, и тот хорош,
Кто всучил вам свой фальшивый грош…

(Борис Заходер)

– укоряет читателя поэт.

Беда, видимо, не в том, что в „репертуар чтения“ современной публики попадают легковесные нехудожественные произведения – наряду с подлинными. Печальнее другое: подлинно художественные (полновесные!) произведения, если они „не так прочитаны“, ничем не отличаются от коммерческих подделок, графоманских поделок и прочей литературной халтуры. При „не таком чтении“ настоящее произведение, восприятие которого требует „труда и творчества“ (выражение В.Ф. Асмуса), обычно даже проигрывает ремесленному и бездарному, которое воспринимается без усилий.

Чем хуже ты пишешь,
Чем хуже рисуешь –
Тем больше ты публику
Интересуешь!

(Борис Заходер)

В.Ф. Асмус пишет: „Содержание художественного произведения не переходит – как вода, переливающаяся из кувшина в другой, – из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздаётся самим читателем – по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя.“ (Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Валентин Фердинандович Асмус / Под ред. И.И. Блауберг и В.А. Жучкова. – М.: РОССПЭН, 2010. – С. 436).

Поэт Марина Цветаева не могла знать о статье философа и литературоведа В.Ф. Асмуса – впервые его статья была опубликована в 1961 (во втором номере журнала „Вопросы литературы“). Тем не менее их представления о зрелом читательском восприятии совпадают.

„А что есть чтение – как не разгадывание, толкование, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределом слов, – пишет Марина Цветаева (в 1926 году, в Париже). – Чтение – прежде всего – сотворчество. Если читатель лишен воображения, ни одна книга не устоит. Воображения и доброй воли к вещи.“ (Цветаева М.И. Поэт о критике. // Цветаева M. Собрание сочинений: В 7 т. Т. 5: Автобиографическая проза. Статьи. Эссе. Переводы / Сост., подгот. текста и коммент. А. Саакянц и Л. Мнухина. – М.: Эллис Лак, 1994. – С. 292 – 293).

Сходных взглядов придерживались Лев Толстой, Осип Мандельштам, Иосиф Бродский и ещё многие писатели, с одной стороны. А с другой – подобные представления разделяют и развивают М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.П. Иванов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман, В.С. Мухина и ряд других известных философов, психологов, литературоведов. И художники, и учёные уверены – добрая воля к вещи, установка на творческие усилия,

УМСТВЕННАЯ, ДУШЕВНАЯ, ДУХОВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧИТАТЕЛЯ –
НЕПРЕМЕННОЕ УСЛОВИЕ ЗРЕЛОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ.

Зрелый читатель заранее настроен воспринимать литературное произведение именно как произведение (т.е. как то, что произведено, создано автором для читателя), как письмо от автора, как послание читателю, написанное особыми (художественными) средствами. Чтение такого послания невозможно без затраты читательского творческого труда. А труд этот требует двоякой установки читательского восприятия (В.Ф. Асмус):

„Ум читателя на время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы – образы жизни, и понимает, что это не сама жизнь, а только её художественное отображение.“ (Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Валентин Фердинандович Асмус / Под ред. И.И. Блауберг и В.А. Жучкова. – М.: РОССПЭН, 2010. – С. 431).

Ремарка для педагога. К такому труду побуждает зрелого читателя добрая воля к вещи. Читательский труд – добровольный труд. Он доставляет удовольствие зрелому читателю, но непосилен для читателя неподготовленного. Вооружить младшего школьника приёмами анализа и интерпретации художественных текстов не так уж сложно. Но такое вооружение очень рискованно и даже опасно, если у маленького читателя ещё не сформировалась двоякая установка читательского восприятия, если он ещё не почувствовал, чем художественные тексты принципиально отличаются от научно-популярных и учебных текстов. Опасность заключается в том, что преждевременно оснащённый средствами литературоведческого анализа, преждевременно вовлечённый взрослыми в разбор („анализ“) художественных произведений, младший школьник обычно, „разбирая“ художественное произведение, игнорирует свои непосредственные читательские переживания как не относящиеся к делу и утрачивает способность переживать художественное произведение. А потеряв эту способность, читатель перестаёт получать удовольствие от чтения художественных произведений, перестаёт быть читателем.

Вспомним, что ещё В.Г.Белинский (тонкий читатель и ценитель литературы) предостерегал взрослых от педагогического стремления “растолковать” ребёнку прочитанное: “Не заботьтесь о том, что дети мало тут поймут, но именно и старайтесь, чтобы они как можно менее понимали, но больше чувствовали. Пусть ухо их приучается к гармонии русского слова, сердца переполняются чувством изящного; пусть поэзия действует на них, как и музыка, – прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет свое время”. (Белинский В. Г. <О детских книгах>. – Белинский В. Г. Собрание сочинений. В 9-ти томах. – Т. 3. Статьи, рецензии и заметки. Февраль 1840 – февраль 1841 / Подготовка текста В.Э. Бограда. – М.: Художественная литература, – 1976. – См.: http://az.lib.ru/editors/b/belinskij_w_g/text_1900.shtml )

Только после того, как ребёнок откроет для себя, что персонажи, события, весь мир художественного произведения созданы автором, происходит перелом в читательской биографии. В это мгновенье возникает новая установка на восприятие произведений искусства, та самая двоякая установка читательского восприятия, о которой писал В.Ф. Асмус. Теперь, с возникновением этой установки, у читателя появляются вопросы к автору и интерес к устройству его произведения. Теперь читатель-школьник испытывает потребность в средствах анализа текста, и в ответ на эту потребность, можно без опасений предлагать их школьнику. Теперь он увидит в литературоведческом анализе художественного текста возможность глубже пережить произведение, лучше понять автора и себя, оценить своеобразие и неповторимость автора и его мастерство.

Повторюсь, чтобы подчеркнуть важность этого утверждения: преждевременное обучение детей приёмам (даже элементарным) анализа и интерпретации художественных текстов почти всегда перегружает маленького читателя и лишает его удовольствия от чтения. Более того, преждевременное обучение детей приёмам литературоведческого анализа почти неизбежно губит непосредственность восприятия, подменяя собственное читательское восприятие шаблонами и стереотипами.

Именно двоякая установка позволяет читателю испытывать удовольствие от чтения, от неповторимости авторского мировосприятия, от мастерства писателя, от точности и выразительности слова, от совершенства произведения искусства. О чтении с подобной двоякой установкой А.С.Пушкин писал:

…Порой опять гармонией упьюсь,

– и называл такое чтение наслажденьем „меж горестей, забот и треволненья“ – в одном ряду с любовью.

Сила, с которой сочетание художественных средств (неповторимое в каждом произведении) воздействует на читателя, кажется магической. А.М.Горький, которого в юности поразила новелла Гюстава Флобера „Простое сердце“, так рассказывает об этом в статье „Как я учился писать“: „Трудно было понять, почему простые, знакомые мне слова, уложенные человеком в рассказ о «неинтересной» жизни кухарки, так взволновали меня? В этом был скрыт непостижимый фокус, и – я не выдумываю – несколько раз, машинально и как дикарь, я рассматривал страницы на свет, точно пытаясь найти между строк разгадку фокуса. (см.: http://www.kmt.graa.ru/textbook_d.php?cr=400&see=1&l=all&a=lit&cat=read ). Он же в повести „В людях“ замечает: „Всё в романе этом было удивительно просто и ясно, как будто некий свет, скрытый между строк, освещал доброе и злое, помогая любить и ненавидеть, заставляя напряжённо следить за судьбами людей, спутанных в тесный рой“. (См.: http://gorkiy.lit-info.ru/gorkiy/proza/v-lyudyah/v-lyudyah-8.htm).

Ремарка для родителей и педагогов. Важно помнить, что этот свет, скрытый между строк, гаснет, если мы пересказываем произведение, извлекаем из него мораль или идею, строим модель или схему произведения.

Упоение гармонией, наслаждение мастерством художника и совершенством его творения – сродни удивлению:

Музыкант играл на скрипке, я в глаза ему глядел,
Я не то, чтоб любопытствовал, я по небу летел,
Я не то, чтобы от скуки, я надеялся понять,
Как умеют эти руки эти звуки извлекать.

Из какой-то деревяшки, из каких-то грубых жил,

(Булат Окуджава. „Музыкант“)

Композиция произведения, ритм повествования, своеобразие, неожиданность и точность авторского видения, совершенство стиля, неожиданные и точные сравнения и метафоры, гармоничность и совершенство формы произведения, свет, скрытый между строк, – всё это не только доставляет наслаждение зрелому читателю, но и обостряет читательское восприятие, делает читателя более чутким и восприимчивым к событиям и обстоятельствам, изображенным в произведении, к судьбам, мыслям, эмоциям и поступкам литературных героев, к миру, созданному писателем. При этом ум читателя противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни. Погрузившись в выстроенный автором мир, зрелый читатель вступает в диалог с автором и с самим собой: глазами автора вглядывается в свой внутренний мир, познаёт себя и порой пересматривает собственные взгляды, решения, стремления, переоценивает свои жизненные ценности, добровольно подвергая себя суду собеседника-писателя. В диалоге с автором и с самим собой читатель обогащается живым духовным опытом, кристаллизованным в произведении, и испытывает наслаждение от свежести и остроты авторского мировосприятия, от точности выражения авторских чувств и мыслей.

Средствами искусства писатель, как музыкант в песне Булата Окуджавы, сооружает костер из души читателя.

А душа, уж это точно, ежели обожжена,
Справедливей, милосерднее и праведней она.

Если читатель не стремится подвергать себя суду автора, не получает удовольствия от читательского труда, не обрёл особой установки, делающей чтение чтением именно художественного произведения (т.е. если „читает не так“), – тогда подлинно художественные ценности оказываются невостребованными. Читатель добровольно отказывается от богатств, которые принадлежат ему по праву рождения, и довольствуется массовой литературой.

Приведу выразительное суждение психолога о двух полярных типах чтения: „Есть читатели, которые берут у литературы то, что им надо, а есть те, которые ничего активно не берут, а "лопают" все, что дают. <...> Читатель вовсе не всегда является субъектом чтения. Если речь идет о чтении серьезном, на достаточно высоком уровне, когда осуществляется внутренний диалог с произведением, тогда человек действительно является субъектом этого диалога, субъектом чтения. В ситуации же потребления массовой литературы он скорее объект“. (Леонтьев Д.А. Чтение как труд и чтение как отдых. http://www.art-education.ru/project/seminar-2008/leontiev.htm).

В той же публикации Д.А. Леонтьев уточняет, что зрелый читатель, т.е. тот, кому знаком и доставляет удовольствие читательский труд, вовсе не обязан всегда и всё „читать так“: „Даже самый развитый читатель вполне может в отдельных ситуациях, например, когда он устал, довольствоваться пустым детективом; это не значит, что он не способен ни на что большее, но в данном случае он выбирает его и получает от него то, что он хочет, что он от него ждет“. И ещё там же: „Культура является инструментом работы над собой, самосовершенствования и духовного развития, и относится, поэтому, к безусловным ценностям. Однако было бы нереалистично, негуманно и психологически неграмотно предъявлять к людям требования постоянного безграничного развития, самосовершенствования и работы над собой“.

Иными словами, никто не ожидает от развитого читателя (а тем более – никто не вправе требовать), чтобы его чтение было постоянным и непрерывным трудом и творчеством. Ему доступны и те произведения, которые не предназначены для глубоко восприятия, и он имеет право их читать, оставаясь при этом зрелым читателем. Другое дело, что зрелый читатель, в отличие от неподготовленного, знаком с радостью читательского труда и творчества, ориентируется в мировой библиотеке, умеет опознавать произведения, рассчитанные на разные способы восприятия, и пользуется тем способом, который соответствует выбранному произведению. Умение настроитЬся на разные способы восприятия, ориентируясь на особенности произведения, подобно культуре речи, позволяющей её носителю пользоваться тем стилем речи, который соответствует речевой ситуации. Если продолжить это сравнение, то отсутствие речевой культуры подобно неспособности взрослого читателя воспринимать подлинную художественную литературу. К сожалению, потребление массовой литературы, т.е. чтение, которое не имеет отношения к духовной деятельности читателя, у нас сегодня господствует. В этом и состоит кризис чтения, который беспокоит педагогов, социологов, деятелей культуры, всех читающих и даже многих нечитающих. Впрочем,

КРИЗИС ЧТЕНИЯ ВОЗНИК НЕ СЕГОДНЯ.

Конечно, сейчас кризис чтения осложнился из-за изменений, которые происходят с языком повседневного массового общения. Дети смотрят телепередачи и кинофильмы, читают журналы, разговаривают с родителями и общаются в своей компании друг с другом, на улице, во дворе, по Интернету на языке, по сравнению с которым язык русской литературной классики кажется иностранным.

Но неприятности с чтением начались задолго до кризиса в преподавании русского языка, а

ЗАГОВОРИЛИ О КРИЗИСЕ ЧТЕНИЯ ТОЛЬКО СЕЙЧАС. ПОЧЕМУ?

Думаю, кризис чтения стал заметным явлением из-за стечения нескольких обстоятельств. На одно из них я обратил внимание, когда вспомнил давний разговор с Б.В. Заходером. Как-то раз, не помню уже в связи с чем, он сказал:

– Одно из самых больших преступлений против человечества – изобретение Гутенбергом книгопечатания.

Я спросил:

– Вы серьёзно, Борис Владимирович?

Заходер ответил:

– Более чем. До этого люди запоминали только то, что важно и ценно, глупости отсеивались, а теперь в книгах хранится всё, в том числе и всякая чушь.

Добавлю от себя: когда появился интернет, эта чушь стала к тому же бесплатной и легкодоступной. Она не требует шкафов для хранения, полок и библиотек. В океанах разнообразной чуши теряется и тонет то, что важно и ценно. Это обстоятельство – общее для многих стран – в Советском Союзе не слишком бросалось в глаза. Цензура, запрещавшая издавать многие стоящие произведения, одновременно отсеивала псевдохудожественные (делая, впрочем, исключения для ремесленных текстов, поддерживавших государственную идеологию). В этих условиях списки прочитанного у разных людей различались скорее количеством книг, чем их уровнем. А то, что одни и те же произведения кто-то читал так, а кто-то не так, было не очень заметно.

Между тем в стране всеобщего среднего образования школа, обучая сто процентов населения умению читать и писать, добиваясь знания (?) заданного набора произведений, не заботилась о том, чтобы школьник приобретал опыт упоения гармонией, наслаждения поэзией, чтобы у него возникала потребность в серьёзном чтении, формировался художественный вкус, развивалась способность ориентироваться в мировой библиотеке и самостоятельно выбирать произведения для чтения. Да и ни к чему были школьникам и выпускникам школы художественный вкус и умение выбирать литературу по своему вкусу. Зачем умение выбирать в условиях, когда выбора практически нет?

Но в девяностые годы в стране резко изменилась обстановка. Как отмечает Д.А. Леонтьев, „…жить стало интереснее, чем читать. Если раньше возможности содержательного, да и бессодержательного времяпровождения были крайне ограничены, делать было нечего, оставалось только книжки читать, то теперь, наоборот, жизнь практически не оставляет досуга подавляющему большинству населения, а у той части населения, у которой досуг есть, жизнь настолько интересна, что литература все больше и больше не выдерживает конкуренции. Возникает проблема выбора, к чему в большей степени обращаться, чему посвятить себя и свое время — реальной жизни, реальному миру или мирам, создаваемым культурой“. (Леонтьев Д.А. Чтение как труд и чтение как отдых. http://www.art-education.ru/project/seminar-2008/leontiev.htm).

Одновременно с возникновением проблемы выбора (чему посвящать время: реальной жизни или чтению?) отмена цензурных ограничений и распространение интернета открыли читателю возможность свободного выбора. И оказалось, что даже взрослый читатель не умеет разумно пользоваться правом выбора. Не говоря уже о детях и подростках…

А тут ещё, с одной стороны, рынок, не сдерживаемый цензурой, открыл шлюзы для потока псевдолитературы, а с другой стороны, исчезли авторитеты в сфере культуры. Раньше признанными духовными лидерами были Булат Окуджава, Фазиль Искандер, Белла Ахмадулина, журнал «Новый мир», «Театр на Таганке» и т.д. Эти люди и творческие коллективы становились центрами, вокруг которых кристаллизовался общественный слой, объединенный общими ценностями – нравственными и художественными, в частности – читающее сообщество. Молодёжь, выраставшая в такой среде, естественно наследовала духовные ценности старших.

В наши дни массовый читатель не слышит подобных голосов. Зато интернет, телевидение и прочие СМИ выливают на зрителей и читателей потоки явной и скрытой рекламы, скандальных, криминальных и прочих развлекательно-оболванивающих передач. А книжные магазины заполнены соответствующей литературой…

Ура! Зловоние и аромат
У нас уже в одной цене стоят.
И рынок наш всё благосклоннее
К тому, кто продает зловоние...

(Борис Заходер "Плюрализм или поликультура")

Читающее сообщество вытеснено из общественной жизни страны. Его остатки сохраняются отдельными островками в рассыпанных по России и зарубежью семьях (в которых взрослые – активные носители культурных ценностей), в редких школьных классах (которым повезло с учителем литературы), самодеятельных театрах, клубах, вузах и т.д. Малой части детей и молодых людей выпадает удача взрослеть на таких островках, с юности приобретать опыт серьёзного чтения и узнавать радость читательского труда, упоение гармонией и наслаждение общением с мудрыми собеседниками, ушедшими и ныне здравствующими. А у остальных – у подавляющего большинства остальных – потребность в чтении серьёзной литературы не возникает. И крохотна вероятность того, что возникнет в зрелом возрасте, если не появилась в юности, в годы литературного образования, когда школа должна была бы сформировать у молодых людей полноценное „взрослое“ восприятие художественной литературы.

Так что же – выхода нет? Кризис чтения миновал точку невозврата? Массовая литература овладевает массами, а серьёзная всерьёз теряет читателя? И сопротивляться этому бессмысленно? Или всё-таки есть какие-то

ПРЕДПОСЫЛКИ ВЫХОДА ИЗ КРИЗИСА ЧТЕНИЯ?

Мне кажется, что, по крайней мере, три явления позволяют надеяться на то, что кризис удастся преодолеть, хотя, конечно, это потребует усилий и произойдёт не в ближайшее время.

Первая предпосылка заключается в том, что упоение гармонией, о котором писал А.С.Пушкин („…гармонией упьюсь“), порождает желание делиться радостью читательских переживаний.

„Упоение заразительно“, – пишет Лидия Чуковская в воспоминаниях об отце (Чуковская Л.К. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 45). Сам Корней Иванович признавался, что именно упоение стихами побудило его заняться „стиховым воспитанием“: „...Я принадлежу к числу тех чудаков, которые любят поэзию больше, чем всякое другое искусство, и знают на опыте несравненные радости, которые дает она тем, кто умеет наслаждаться ею... Вправе ли мы эгоистически пользоваться этим счастьем одни, ни с кем не разделяя его? Не обязаны ли мы передать его детям?“ (См.: Чуковский К.И. От двух до пяти. Глава пятая. Как дети слагают стихи. Раздел VII. Ещё о стиховом воспитании. – А также: http://www.chukfamily.ru/Kornei/Prosa/Ot2do5/glava5.htm#VII).

Желание делиться радостью чтения, приобщать к поэзии новичков, находить единомышленников и вместе с ними переживать встречи с искусством, узнавать о новинках и т.д. – всё это побуждает почитателей литературы объединяться. И они объединяются – в клубы книголюбов и КСП (клубы самодеятельной/авторской песни), студии поэзии, театры чтеца, драматические кружки и другие читательские, литературные и им подобные сообщества. Такие неформальные детско-взрослые сообщества обычно зарождаются вокруг активных родителей, педагогов, людей искусства и – при благоприятных условиях – вскоре становятся очагами культуры. Иногда это семьи, семейные компании. Особенно важно, на мой взгляд, чтобы такими детско-взрослыми читающими сообществами становились школьные классы с первых месяцев обучения.

(Ах, об этом можно только мечтать!..)

Жизнь этих сообществ наполнена совместным освоением и воспроизведением художественных ценностей (и одновременно ценностей нравственных). Погружаясь в эту жизнь, младшие участники сообществ интенсивно приобщаются к интересам взрослых. При этом взрослые обнаруживают, что совместное чтение и общение по поводу прочитанного приносят и ребёнку, и взрослому особую радость, помогают лучше узнать друг друга, порождают не только общие привязанности и ценности, но и взаимное доверие, духовную близость, общий жизненный опыт. Совместное чтение перестаёт быть только родительской обязанностью, а становится необходимой и яркой частью содержания жизни.

По моим наблюдениям, в последнее десятилетие в России, в странах СНГ, дальнего зарубежья и даже в интернете такие русскоязычные сообщества возникают всё чаще. Они находят друг друга, взаимодействуют, взаимно обогащаются идеями. И эта тенденция обнадеживает.

Вторая предпосылка. Дети, подростки, молодёжь (как читающие, так и равнодушные к чтению) склонны к сочинительству. Правильность известной идеи М.А. Рыбниковой „От маленького писателя к большому читателю“ давно проверена на практике: при определённых условиях (их следует обсудить отдельно) опыт литературного творчества обостряет чуткость школьника к слову, авторскому стилю и писательскому мастерству, формирует потребность в чтении и вкус. Одно из условий, самое важное, пожалуй, нельзя не упомянуть. Воспользуюсь точной формулировкой выдающегося отечественного психолога Б.М. Теплова: „Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, – искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение. Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной педагогической стимуляции“. (Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. // «Известия АПН РСФСР». Вып. 11. – М., 1947, с.19).

Третья предпосылка. Дошкольное детство – это возраст любви к сказке и поэзии. О сказочном (во всех смыслах) творчестве ребёнка К.И. Чуковский писал так: „…Все равно, дадите вы ему эту сказку или нет, – он сам себе сказочник, <…> и всякая его игра есть драматизация сказки, которую он тут же творит для себя…“ (См.: Чуковский К.И. . От двух до пяти. Глава третья. Борьба за сказку. Раздел II. Акулов не бывает. – А также: http://www.chukfamily.ru/Kornei/Prosa/Ot2do5/glava3).

Нормально развивающийся дошкольник становится любителем поэзии и сказки „сам по себе“: взрослому не приходится прилагать каких-либо специальных педагогических усилий, обеспечивающих читательское развитие. А нередко дошкольник становится читателем даже вопреки зловредным усилиям, направленным против развития воображения и детской страсти к фантазированию, когда, например, „маленький мальчик, словно в отместку за то, что у него отняли сказку, стал с утра до ночи предаваться самой буйной фантастике“. (См.: Чуковский К.И. . От двух до пяти. Глава третья. Борьба за сказку. Раздел II. Акулов не бывает. – А также: http://www.chukfamily.ru/Kornei/Prosa/Ot2do5/glava3).

Поэт и педагог К.И.Чуковский мечтал о таком „стиховом воспитании“ детей, при котором дошкольная любовь к поэтическому слову, к литературе и чтению взрослела бы вместе с читателем, не угасая ни в подростковом возрасте, ни в юности, ни в зрелости. Не об этой ли мечте писателя, „чьи книги охотно читают“, написал Борис Заходер (который горячо любил и высоко ценил Корнея Ивановича):

Мечтают, чтоб мы

Научились читать…

Но автор классической педагогической азбуки „От двух до пяти“ не был только мечтателем. Лидия Корнеевна вспоминала, что отец со времен её детства на практике занимался стиховым воспитанием детей, а впоследствии, обдумывая свой опыт, разрабатывал приёмы и способы литературного воспитания. (См.: Чуковская Л.К. Памяти детства: Воспоминания о Чуковском. – М.: Моск. рабочий, 1989. – С. 44-45). Идеи стиховой педагогики Чуковского, описанные в его статьях и книгах, были восприняты и успешно применялись и применяются многими родителями и руководителями кружков, студий, клубов. Но, к сожалению, находки великого сказочника и педагога не котируются по школьному ведомству. Между тем, наблюдения и утверждения Корнея Ивановича, если соотнести их с особенностями читательского развития в младшем школьном и подростковом возрасте, побуждают к педагогическому поиску и, буквально, вынуждают по-новому взглянуть на проблемы школьного литературного образования.

К.И. Чуковский обратил внимание родителей и педагогов на удивительную детскую страсть:

„...На третьем, на четвёртом году как жадно воспринимает ребёнок стихотворные сказки, иногда очень длинные, по триста – четыреста строк, то есть целые поэмы, сразу после третьего чтения запоминает их полностью, от доски до доски. И всё же деспотически требует, чтобы их читали ему ещё и ещё – несколько раз подряд, доведя до изнеможения и маму и бабушку, а порой и воспитателей детского сада <…> Иные взрослые даже пугаются: не повредила бы незрелому мозгу такая тяжкая стиховая нагрузка “. (См.: Чуковский К.И. От двух до пяти. Глава пятая. Как дети слагают стихи. Раздел VII. Ещё о стиховом воспитании. – А также: http://www.chukfamily.ru/Kornei/Prosa/Ot2do5/glava5.htm#VII).

В этом известном наблюдении, если сопоставить его со школьными проблемами, таится

ЗАГАДКА, ЗАДАННАЯ КОРНЕЕМ ЧУКОВСКИМ:
ПОЧЕМУ ВОЗРАСТ ЛЮБВИ К ПОЭЗИИ ЗАВЕРШАЕТСЯ ВСКОРЕ ПОСЛЕ ПОСТУПЛЕНИЯ РЕБЁНКА В ШКОЛУ?

Действительно, с одной стороны – читательская ненасытность дошкольника, подмеченная писателем и педагогом. С другой – проблема, которая, как утверждают исследователи детского чтения, возникает перед учителем уже в первом-втором классе: „как мотивировать чтение младших школьников?“

В чём причины этой проблемы? Почему вдруг вчерашний увлечённый читатель-дошкольник, став школьником, теряет интерес к чтению стихов и сказок? Мне представляется, что это – продуктивная педагогическая загадка. А ответ на неё может подсказать

жүктеу/скачать 393.5 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: