Эстетическое развитие студентов

В медиапедагогике различают ближайшую и конечную цель. «Ближайшая – помощь эстетическому восприятию кинопроизведений. Конечная – формирование всесторонне развитой личности с помощью киноискусства» [Пензин 1987: 46]. Хотя эти цели сформулированы в конце 80-х годов прошлого века, мы считаем, что они актуальны и для наших занятий медиаклуба. Мы ставим воспитательные цели как приоритетные в нашей работе, хотя, безусловно, каждое занятие предусматривает присутствие образовательного и развивающего компонентов.

В своей медиаклубной деятельности мы часто обращаемся к творчеству А.А. Тарковского (1932—1986). Безусловно, кинопроизведения режиссёра сложны для восприятия аудитории, тем более студенческой, отученной уже от кинокартин, которые сняты не в жанре «комедии», «боевика», «фильма-катастрофы». Но мы исходим из мнения наших кинопедагогов-классиков – О.А.Баранова, С.Н.Пензина, Ю.Н.Усова и др. – о том, что отбор фильмов должен способствовать изменению мотивации и потребностей в области медиакультуры. Тем более что проведённое в 2008 г. анкетирование деятелей киноискусства (В.Ю. Абдрашитов, А.Б. Джигарханян, Н.В. Мордюкова, А.Б. Стефанович, Ф.С. Хитрук и др.) [Мурюкина 2009] подтвердило верность и актуальность этого критерия при выборе кинокартин для просмотра и анализа аудиторией. В этой статье мы хотим привести пример занятия медиаклуба со студентами на творчестве А.А. Тарковского.

Мы начали занятие медиаклуба с вопроса «Знаете ли вы кто такой Андрей Тарковский?». К сожалению, студентам незнакомо это имя, и они не знают о его киноработах. С помощью вступительного слова студенты познакомились с жизнью русского режиссёра. При этом нами не анализировались его фильмы, не афишировалась их оценка критиками, чтобы не нарушить целостности и самостоятельности в восприятии студентами кинопроизведения.

В рамках занятия была отсмотрена только первая часть кинокартины «Солярис» (1972 г.), поэтому мы дали домашнее задание для членов медиаклуба, в котором они должны были написать дальнейшее развитие событий. Не секрет, что масс-медиа активно формируют у своей аудитории клиповость мышления, «подгоняя» его под определённые стандарты, по которым и создаются большинство популярных медиатекстов. Так насколько «сработает система ожиданий» у студента, который привык к абсолютно другим стандартам? Смогут ли они, используя для анализа первую часть «Соляриса», «сконструировать» вторую часть? Смогут ли встать на авторскую позицию, понять его? На эти вопросы мы хотели найти ответы в сочинениях студентов.

Итак, начался просмотр «Соляриса»… Анализируя поведение студентов, можно констатировать, что выделились две основные группы:

Такая реакция на фильм позволила нам внести корректировку в сочинение: мы попросили аудиторию определить сюжетную линию первой части «Соляриса».

Интересно описать окончание занятия – к нам подходили многие студенты из первой группы и просили пересмотреть ещё раз первую часть, посмотреть вторую (чтобы составить более полное представление о фильме), записывали фамилию режиссёра (чтобы поискать информацию в Интернете). Последующий анализ письменных работ показал, что нам удалось заинтересовать А.А. Тарковским практически всю аудиторию.

Наконец, сочинения получены. С разрешения студентов мы публикуем отрывки сочинений в статье. Сразу привлекла внимания работа Дмитрия Скибы, который оформил её необычным образом. На первом листе помещалось только имя автора и название работы. Но все буквы были выполнены в виде звезд и линий между ними, таким образом, создалось впечатление неба, «усыпанного» созвездиями. Это может свидетельствовать как о том, что студент хотел привлечь дополнительное внимание к своей работе, выделить её, так и о том, что фильм произвёл на него сильное впечатление, которое он решил выразить не только в тексте, но и в «иллюстрации».

Итак, мы ещё в начале занятия мысленно (в соответствии с уровнем восприятия) разделили студентов на 2 группы. Хотелось бы привести примеры сочинений, которые описывают их восприятие фильма с первых кадров.

Иван Викторов: «С первых секунд фильма поражает чистота и гармония природы, которая окружает главного героя. Создаётся ощущение обстановки, в которой человек может не только отдохнуть морально, но и спокойно поразмышлять над своими проблемами. Вся эта обстановка, в которой находится первые минуты главный герой фильма, лишь подготавливает человека, смотрящего этот фильм, к дальнейшим событиям…»

Нина Слипченко: «С первых кадров этого фильма нас завораживает плавное качание водорослей в воде. Благодаря таким кадрам я решила для себя смотреть этот фильм дальше. Вначале была показана яркая природа, естественная, как сама жизнь. Эпизод с дождём тоже был запоминающимся. Мне это напомнило святое очищение или крещение в церкви…»

Дмитрий Скиба: «Те впечатления, которые я получил при просмотре первой части фильма А. Тарковского “Солярис”, носят очень психологический характер… В самом начале меня заворожили водоросли, как они были показаны режиссёром. Эти плавные движения напомнили мне в чём-то наше человечество. Сразу хочу сказать, что сам фильм – великолепие. Мне кажется, что Андрей Тарковский много внёс для искусства под названием “кино” ХХ века. Для меня фильм является определённым образом психоделикой: смешением фантастики и размышлением о Космосе, Земле, человеке, жизни, смерти и ответственности перед будущим».

Ольга Цямрюк: «Ещё мне кажется, что вода символизирует уходящее время, которое уже не вернешь. Может быть, лошадь символизирует то, что Крис не замечает ничего вокруг себя, и жизнь проходит мимо, впустую…»
Мы опасались реакции зрителей, которая описывалась медиапедагогами, проводившими занятия на материале А. Тарковского. Они писали о том, что человек, привыкший только к линейному повествованию, в первых кадрах ничего не видит (нет событий, время «затянуто» – скука). Так, Ю.Н. Усов [1995] описывает долю раздражения некоторых зрителей, когда они писали об эпизоде извивающихся в воде водорослей или проезда Бертона в машине подземными тоннелями. Но эти кадры нужно соотносить с чувствами и эмоциональным состоянием человека, прощающегося с Землёй перед полётом в космос или продирающегося к самому себе, к естеству природного начала, о чём писала в своей книге кинокритик И.С. Левшина [1989].

Итак, мы представили точку зрения студентов, кого знакомство с А. Тарковского через его фильм «Солярис» не оставило равнодушным, не разочаровало. Интересно, что, описывая первые кадры, ребята стараются проанализировать их и приходят к выводу о том, что автор этим эпизодом заставляет зрителя отстраниться от мыслей, дел, которые могут помешать просмотру, позволяют ему медитировать. Очевидно, что в представленных отрывках сочинений чувствуется тонкая связь зрителя с режиссёром, восприятие эмоций и чувств, которые А. Тарковский хотел передать, а также понимание логики построения кадров и эпизодов. Так, Дмитрий Скиба в своём сочинении пишет:

«… Иногда чувствовалось, да, наверно, и на всём протяжении первой части, что главный герой Крис – это и есть сам Тарковский. Наверно с такой огромной силой он вкладывал свою душу, что это отразилось на главном герое и передалось мне…»
Далее нам хотелось бы остановиться на понимании студентами сюжетной линии. Часть из них раскрывает в сочинении фабулу, отражает ключевые эпизоды, которыми режиссёр пытается привлечь внимание зрителей; другие студенты не видят смысла в фильме, не улавливают связи между эпизодами, героями. Приведём примеры из сочинений:
Мария: «Сюжет данного фильма мне был не очень понятен. В фильме “Солярис” были резкие “перескоки” между действиями, поэтому было трудно уловить суть».

Екатерина: «… Менялись люди, как мне показалось, многих из них ничто не связывает друг с другом. Также могу подметить, что смысл в фильме отсутствует. Хотя, по мнению многих критиков, фильм “Солярис” является произведением искусства…»
Здесь можно говорить о проблеме клиповости сознания (в частности, студенческой аудитории, как, впрочем, и любой другой). Современные популярные медиатексты создаются с учётом стандартов восприятия их аудиторией. Именно поэтому задания, связанные с прогнозами студентов последующих событий того или иного популярного жанра кинематографа, телевидения, легко ими выполнимы. С такой же лёгкостью они придумывают диалоги для популярных персонажей сериалов. Но кинематографическое произведение, созданное А. Тарковским, выходит за рамки «стандартного» понимания, что значительно затрудняет его просмотр и анализ студентами.

Важно, что, имея небольшой опыт анализа кинематографических произведений, практически вся аудитория обращает внимание на символы, которые присутствуют в фильме. Хотелось бы привести примеры:

– лошадь – свобода,

– природа – гармония, лёгкость, безграничность;

– чёрно-белые и цветные моменты фильма – форма выражения основных идей».

Вообще интересным кажется тот факт, что в студенческих работах встречаются основные компоненты анализа, только его уровень может быть различен и только единицы могут обобщить данные, собранные в ходе анализа, получив тем самым более полное представление о кинокартине.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

К. А. ПОДЛЕСНЫЙ

Необходимо отметить, что выделенные Л. Мастерманом тенденции не только не утратили актуальность на сегодняшний день, но и перешли на новый количественно-качественный уровень.

О роли киноискусства в медиаобразовании молодёжи уже подготовлено немало работ: созданы программы, отдельные методические пособия, написано множество монографий, диссертаций и статей. И всё же проблема эффективного использования кино в медиаобразовательных целях далека от окончатель­ного решения. Какие же из перечисленных ещё Л. Мастерманом в 1985 г. тенденций ведут к противоречиям, решение которых может быть возложено на медиаобразование средствами кино? Учитывая педагогическую основу медиаобразования логично полагать, что обучение молодёжи, ориентированное на соответствие современным требованиям, становится задачей, в решении которой одна из ведущих ролей принадлежит медиаобразованию на материале кино. К локальным задачам медиаобразования на основе кино относятся:

– развитие у молодежи умений и навыков анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

– определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и культурные интересы, их контекст;

– интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа.

Кинематограф как средство медиаобразования обладает огромными педагогическими ресурсами и представляет ценность для медиапедагога не только как одно из лучших средств репрезентации действительности, но и как способ её осмысления.

Обращение к жанру кинофантастики в качестве материала для медиаобразования обуславливается рядом специфических жанровых особенностей, характеризующих значительный педагогический потенциал данных медиатекстов, заключающийся в:

– популярности медиатекстов фантастического жанра (основанной, в первую очередь, на латентном интересе зрителя к мифологическим сюжетам и глубинным культурным архетипам);

– применении особенных художественных приемов, присущих исключительно медиатекстам фантастического жанра (например, приём фантастического допущения);

– возможности рассмотрения нравственных, социальных, политических и других реальных современных проблем в новом альтернативном контексте, позволяющем переосмыслить данные проблемы и поставить новые;

– возможности выхода за рамки привычного понимания мироустройства, за грани потенциально возможного (такая возможность становится новым инструментом критически мыслящего разума, в том числе и в подходах к интерпретации других медиатекстов).

С одной стороны, педагогические возможности очевидны, но, с другой, перевод данных ресурсов в педагогическую плоскость выглядит затруднительным, и именно поэтому существует необходимость методического обоснования медиаобразовательной практики работы с медиатекстами фантастического жанра.

Структурную и историческую основу кинофантастики (а точнее её литературного первоисточника) составляет мифология. Несомненно, миф был и остаётся одним из основных структурных компонентов многих видов искусства, в частности литературы (особенно поэзии). Но, как ни удивительно, эта древняя форма нашла новый способ выражения и переживает второе рождение, столкнувшись с одним из самых молодых искусств нашей эпохи — кинематографом, неоднородным и распадающимся, в свою очередь, на различные жанры. Особенно активно пользуется мифологической символикой научно-фантастическое кино, которое, подчиняясь диктату законов жанра, тяготеет к глобальным проблемам и космологичности и вследствие этого оперирует обобщёнными образами.

Любопытную закономерность отмечают исследователи: использование глубинных культурных архетипов – один из главных факторов успеха в произведениях, добившихся массового признания в виде высоких кассовых сборов. Например, секрет успешности таких отечественных кинофильмов как «Человек-амфибия» (реж. В. Чеботарёв, Г. Казанский, 1961 г.) и «Ирония судьбы, или С лёгким паром!» (реж. Э. Рязанов, 1975 г.) Н.М. Зоркая видит в сказочной основе сюжета кинолент (мотив превращения человека в представителя жи­вотного царства и мотив новогоднего чуда) [Зоркая 1981: 114-116].

Этой же точки зрения придерживается кинокритик и литературовед М.С. Галина: «Элементы мифологии мы наблюдаем практически во всех научно-фантастических фильмах, однако далеко не все такие фильмы несут целый комплекс мифологических образов и конструкций. А чем больше у фильма мифологических элементов, тем больше шансов у него войти в культурный контекст эпохи» [Галина 2003: 3].

Учёными [Нечай 1993; Пропп 1998; Туровская 1979] отмечена любопытная закономерность: чем чище, первозданнее традиционное, фольклорное происхождение кино­картины, тем больше у неё шансов на массовый успех. К факторам успеха медиатекстов популярной культуры А.В. Фёдоров относит: постоянство метафор, ориентацию на последовательное воплощение наиболее стойких сюжетных схем, синтез естественного и сверхъестественного; обращение не к рациональному, а к эмоциональному через идентификацию; «волшебную силу» героев; стандартизацию идей, ситуаций, характеров; интуитивное угадывание подсознательных интересов аудитории и т.д. [Фёдоров 2012: 259-269].

Таким образом, фольклорная/мифологическая первооснова медиатекста может стать объектом для аналитического исследования в рамках медиаобразовательного занятия в школьной аудитории. Пример такого занятия приводит А.В. Фёдоров, анализируя сериал об Индиане Джонсе (реж. С. Спилберг, 4 фильма, 1981—2008 гг.)¹⁰, в основе которого лежит древний миф о противоборстве Добра и зла. В ходе занятия старшеклассникам было предложено:

– составить эмоциональный портрет главного героя;

– выделить философский подтекст и символику произведения;

– привести пример сказочных произведений, обладающих аналогичной фабулой;

– назвать фольклорных персонажей, на которых похож главный герой.

Цель такого занятия состоит в том, чтобы старшеклассники от определения основных конфликтов, характеров героев переходили к критическому анализу разных сторон произведения: композиции, теме, фабуле и сюжету, многоплановости, авторской концепции [Фёдоров 2012: 259-269].

Теория и практика проведения медиаобразовательных занятий на материале кино детально проработана в трудах крупнейших отечественных медиапедагогов (Ю.Н. Усова, С.Н. Пензина, О.А. Баранова, Ю.М. Рабиновича). Обосновать педагогическую эффективность использования медиатекстов фантастического жанра на медиаобразовательных занятиях позволит работа по модификации проверенных практикой моделей практических медиаобразовательных занятий с применением новых методических наработок.

Проведение данного медиаобразовательного занятия подразумевает наличие у учащихся базовых знаний о киноискусстве и, как минимум, средний уровень ау­диовизуальной грамотности – культуры восприятия звукозрительного образа, навыков его анализа и синте­за, которые реализуются на интуитивном уровне в момент встречи с фильмом.
Модель медиаобразовательного занятия

на примере кинофильма фантастического жанра
Цель занятия: повышение уровня аудиовизуальной грамотности, теоретическое обоснование специфических особенностей медиатекстов фантастического жанра.

1) Вступительное слово. Для начала, приводятся статистические данные о популярности медиатекстов фантастического жанра и учащимся задаются следующие вопросы с последующим дискуссионным обсуждением ответов:

а) Почему, по Вашему мнению, медиатексты данного жанра столь популярны на сегодняшний день?

б) Смотрите ли Вы фантастические фильмы?

в) Что влечёт Вас к просмотру фантастических фильмов?

г) Каковы отличительные черты медиатекстов фантастического жанра?

По окончании краткой дискуссии с учащимися обсуждается толкование терминов «вымысел», «условность» и «фантастика». Придя к единообразному пониманию данных категорий, перед аудиторией ставится следующий вопрос: на чём основано жанровое разграничение медиатекстов с элементами фантастики? Затем приводится пример классификации типов художественной условности (по Е.Н. Ковтун) [Ковтун 1999: 5-15], присущих произведениям с элементами необычайного (повествования о том, чего «не бывает» и чего «вообще не может быть»). Учащимся предлагается пример кинофильмов о том, чего «не бывает» и чего «вообще не может быть». Далее уместно будет уточнить значение категорий «небывалое» и «невозможное».

В продолжение диалога педагог приводит данные опроса читателей журнала «Мир фантастики»: