Програма розвитку дітей дошкільного віку з порушеннями опорно-рухового апарату

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

(лист Міністерства освіти і науки від 05.12.2012 №1/11-18795)


Авторський колектив: кандидат педагогічних наук Єфіменко М.М., кандидат педагогічних наук Мога М. Д., кандидат психологічних наук Романенко О. І., кандидат педагогічних наук Ханзерук Л. О., кандидат педагогічних наук Чеботарьова О. В., Бабіч В. В., Горелік О. І., Еманова Л. П., Жилінська Л. Б., Кабанова І. В., Новоселецька Н. В., Олійник І. М., Олішинська Т. Г., П’ята М. І., Спіженко Г. П., Стах О. Г., Фартушна О. Г., Чорна І. В.

Наукові редактори та упорядники: кандидат психологічних наук Романенко О. І., кандидат педагогічних наук Ханзерук Л. О.

Загальна наукова редакція: доктор психологічних наук, професор Шевцов А. Г.
Пояснювальна записка
Відповідно до Закону України «Про дошкільну освіту», виховання і навчання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, тривалого лікування та реабілітації, здійснюється за окремими програмами і методиками, розробленими на основі Державного базового компоненту дошкільної освіти.

Діти з порушеннями опорно-рухового апарату являють собою неоднорідну та поліморфну категорію, як у клінічному, так і психолого-педагогічному аспектах. У залежності від природи порушень опорно-рухового апарату таких дітей умовно можна поділити на кілька груп:

• 
  діти з порушеннями моторної сфери внаслідок захворювань нервової системи (зокрема, хворі на дитячі церебральні паралічі, поліомієліт);
  
• 
  діти з вродженою патологією опорно-рухового апарату (зокрема, з вродженими вивихами стегна, кривошиєю, клишоногістю та іншими деформаціями стоп, аномаліями розвитку хребта (сколіоз), недорозвитком і дефектом кінцівок, аномаліями розвитку пальців кисті, артрогрипозом тощо);
  
• 
  діти з набутими захворюваннями й травмами опорно-рухового апарату (зокрема, з травматичними пошкодженнями спинного мозку, головного мозку і кінцівок, поліартритом, захворюваннями скелету (туберкульоз, пухлини кісток, остеомієліт), системними захворюваннями скелету (хондродистрофія, рахіт);
  
• 
  діти, які мають порушення опорно-рухового апарату спадкової етіології з прогресуючими м'язовими атрофіями (міопатія Дюшенна, невральна аміотрофія Шарко-Марі, аміотрофія Вердинга-Гоффмана тощо).
  

1) діти з порушеннями функцій опорно-рухового апарату різного етіопатагенезу, які пересуваються самостійно або за допомогою допоміжних ортопедичних засобів і, що мають психічний розвиток, близький до нормального;

2) діти, позбавлені можливості самостійного пересування і самообслуговування, із затримкою психічного розвитку та збереженим мовленням;

3) діти з церебральними паралічами (ДЦП), ускладненими затримкою психічного розвитку, тяжкими дизартричними та іншими мовленнєвими порушеннями;

4) діти з ДЦП, які мають розумову відсталість різного ступеню тяжкості;

5) діти з ДЦП, які мають порушення слуху і зору різного ступеню тяжкості.

За ступенем тяжкості порушень рухових функцій і за ступенем сформованості рухових навичок діти поділяються на три групи: з тяжкими руховими порушеннями; із середнім ступенем рухових порушень; з легкими руховими порушеннями.

Серед такої поліморфної категорії дітей з порушеннями опорно-рухового апарату дошкільники з дитячими церебральними паралічами складають доволі численну категорію, яка потребує створення специфічних умов для розвитку.

Головна особливість пізнавальної діяльності та особистості дитини з порушенням опорно–рухового апарату (особливо у випадках дитячих церебральних паралічів) полягає у вираженій диспропорційності, нерівномірному, порушеному темпі розвитку, а також якісній своєрідності формування психіки.

Тому кожна дитина, що має рухові порушення, потребує ретельного вивчення її психічного розвитку та визначення відповідних навчально-виховних заходів у спеціально організованому середовищі. Це реалізується у використанні гнучких навчальних планів, різнорівневих програмах колективного та індивідуального навчання, варіативному характері навчання з пропедевтичним періодом.

Загальна організація навчально-виховного процесу за програмою «Я у Світі» ґрунтується на застосуванні компетентнісної парадигми, що передбачає особистісний підхід до дитини, заснований на стимулюванні її власної активності, формуванні цілісного дитячого світогляду, образу світу та усвідомленні власного місця в ньому. Реалізація основних ліній розвитку (фізичної, соціально-моральної, емоційно-ціннісної, пізнавальної, мовленнєвої, художньо-естетичної, креативної) доповнюється у відношенні цих дітей корекційно-розвивальною лінією, яка пронизує всі основні форми роботи з ними.

Комплексний характер корекційно-педагогічної роботи передбачає постійне врахування взаємовпливу рухових, мовленнєвих і психічних порушень у динаміці дитячого розвитку. Внаслідок цього необхідна спільна стимуляція розвитку усіх сторін психіки, мовлення і моторики, а також попередження і корекція їх порушень.

Оновлений зміст дошкільної освіти дітей з порушеннями опорно-рухового апарату побудовано на принципах особистісно орієнтованої взаємодії дорослих і дітей, яка має забезпечувати:

• 
  зміцнення фізичного і психічного здоров'я дітей, їх корекційний розвиток;
  
• 
  емоційне благополуччя кожної дитини;
  
• 
  пізнавальний розвиток дитини;
  
• 
  створення умов для розвитку особистості;
  
• 
  формування уявлень про загальнолюдські цінності;
  
• 
  взаємодію з сім'єю з метою оптимізації виховного процесу.
  

1. 
   проведення диференційної діагностики;
   
2. 
   розвитку рухових, психічних, мовленнєвих функцій дитини, профілактики й корекції їх порушень;
   
3. 
   підготовки до життя у суспільстві та до навчання у школі.
   

При визначенні змісту програми враховані основні напрямки корекційно–педагогічної роботи з такими дітьми у різні вікові періоди.

Зокрема, у ранньому віці (2 і 3 роки життя) пріоритетного значення набувають: формування предметної та предметно-ігрової діяльності (використання предметів за їх функціональним призначенням); здатності довільно включатись у діяльність; формування наочно–дійового мислення; довільної, стійкої уваги; формування мовленнєвого і предметно–практичного спілкування з оточуючими (розвиток розуміння зверненого мовлення, активізація власної мовленнєвої активності; формування усіх форм немовленнєвої комунікації – міміки, жесту та інтонації); розвиток знань і уявлень про довкілля (з узагальнюючою функцією слова); стимуляція сенсорної активності (зорового, слухового, кінестетичного сприймання); тренування вестибулярного апарату та пропріоцептивної сфери; розвиток здатності до сенсорної інтеграції; формування функціональних можливостей кистей і пальців рук; розвиток зорово–моторної координації; розвиток навичок охайності та самообслуговування.

У молодшому (4 і 5 роки життя) та старшому (6 і 7 роки життя) дошкільному віці продовжується робота над: розвитком ігрової діяльності; розвитком мовленнєвого спілкування з оточуючими (з однолітками і дорослими); розширенням активного і пасивного словникового запасу, формуванням зв’язного мовлення; розвитком і корекцією порушень лексичного, граматичного і фонетичного ладу мовлення; розширенням запасу знань і уявлень про довкілля; розвитком сенсорних функцій; формуванням просторових і часових уявлень, корекцією їх порушень; розвитком кінестетичного сприймання і стереогнозу; розвитком уваги, пам’яті, мислення (наочно–образного і елементів абстрактно-логічного); формуванням математичних уявлень; розвитком ручної умілості та підготовкою руки до оволодіння письмом; вихованням навичок самообслуговування і гігієни; підготовкою до шкільного життя.

Важливим психолого-педагогічним корекційно-розвивальним завданням у ранньому, а також молодшому та старшому дошкільному віці виступає розвиток довільних рухів, дрібної моторики рук. Формування дрібної моторики видається надзвичайно важливим у світлі оволодіння дітьми з порушеннями опорно–рухового апарату навичками самообслуговування, предметної, ігрової, трудової, навчальної діяльності. У процесі формування дрібної моторики розвивається просторове сприймання, довільна увага, пам'ять, мислення, уява, мовлення, тобто активізується вся психічна діяльність дитини. Таким чином, вузькоспеціальне завдання з розвитку дрібної моторики трансформується у магістральне та одне з головних завдань дошкільного періоду.

Структура програми зумовлена специфікою психофізичного розвитку дітей цієї категорії, яка полягає у великому діапазоні рухових порушень та різних поєднаннях психічних і мовленнєвих вад. Враховуючи той факт, що серед порушень опорно–рухового апарату найбільшою складністю вирізняються дитячі церебральні паралічі, у програмі особлива увага щодо специфіки підходів до розвитку і виховання надається саме цьому виду порушень у дітей. Запропоновані підходи до розвитку маніпулятивної функції, формування навичок самообслуговування, графічних навичок успішно можуть використовуватись також у педагогічній роботі з дітьми, які мають інші порушення рухової сфери.

На основі вихідних концептуальних положень у Програмі запропоновано конкретні орієнтири у визначенні напрямків роботи з дітьми, що мають порушеннями опорно–рухового апарату. Вказуючи на значущість розвивальної роботи щодо функціональної придатності дитини, Програма акцентує увагу на цінності дитини як моральної особистості, необхідності педагогічного оптимізму при складанні прогнозу її подальшого розвитку. Тому автори позиціонують урахування не стільки кількісних показників відхилень у розвитку дитини порівняно із середньостатистичною віковою нормою, скільки орієнтацію на «зону найближчого розвитку» дошкільника.

Разом з тим, специфічні особливості дітей з порушеннями опорно-рухового апарату потребують необхідності врахування у роботі не тільки того, що дитина може зробити, зрозуміти, засвоїти за обставин максимального напруження, але й того, яких фізичних і нервово-психічних зусиль це від неї потребуватиме. Адже перевантаження, перевтома дітей не лише протиречать сучасній ідеї ампліфікації дошкільного розвитку, а також створюють додаткову небезпеку для їх здоров’я і подальшого розвитку. Враховуючи зазначене, вся робота з дошкільниками повинна бути побудована таким чином, щоб дитина не сприймала себе хворою або особливою, а вічувала себе рівноправним членом суспільства. Розвиток психічних і рухових функцій слід здійснювати ненав’язливо у тих видах діяльності, з яких складається звичайне життя дитини. Необхідно також створювати умови для того, щоб вона невимушено тренувалась, а сам процес тренування і його результат приносили задоволення.

Програма орієнтує на роботу у змішаних групах, або суміжновікових (з віковою різницею дітей в 1 рік), де реалізується гнучкий зміст програми. Різні рівні засвоєння матеріалу потребують великої індивідуальної роботи. При цьому діти зі складними руховими порушеннями мають можливість наблизитися до рівня здорових дітей, що сприяє їх соціальній інтеграції. У здорових дітей за таких обставин формуються гуманні особистісні якості, необхідні в житті. За окремими напрямами роботи, що передбачають диференціацію навчально-виховних впливів в залежності від особливостей інтелектуального та фізичного розвитку, зазначається орієнтація на відповідну категорію дітей: зі збереженим інтелектом, із затримкою психічного розвитку, розумовою відсталістю, з важкими руховими порушеннями (групи ранньої педагогічної корекції).

Ускладнена ситуація формування психічної та особистісної сфер дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, труднощі прогнозування динаміки розвитку внаслідок наявності органічних порушень обумовлюють гнучкість та відкритість змістового наповнення складових частин програми. Так, за одними розділами роботи доцільно визначати її зміст у відповідності до року навчання, а в інших – до етапу навчання, що є більш широким поняттям, оскільки не відомо, як довго дитина затримається на кожному з визначених етапів. У зв’язку з цим розподіл матеріалу за віковими групами має рекомендаційний характер. Показники розвитку дітей за роками навчання з певних розділів Програми також є орієнтовними. За окремими розділами пропонуються орієнтовні показники розвитку дитини на час завершення навчання, а за такими розділами як адаптивне фізичне виховання та оздоровлення, а також художньо–естетичний розвиток визначення орієнтовних показників є недоцільним.

Аналіз засвоєння Програми дітьми обговорюється на медико–педагогічних нарадах, а результати такого обговорення є підставою для мобільного коректування її змісту.

Враховуючи освітні потреби дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, основний програмовий зміст упорядковано за наступними розділами:

За змістом кожного розділу дається коротка анотація, окреслюються ключові завдання навчання і виховання, пропонуються теми для планування групових і підгрупових занять, а також орієнтовні показники розвитку (що на кінець року або усього періоду навчання діти можуть засвоїти).

В основу розділу «Адаптивне фізичне виховання та оздоровлення» авторами покладені принципові положення, які висвітлюють першочергове значення його змісту у загальній системі навчання, виховання і лікування дітей з порушеннями опорно – рухового апарату.

Програмовий зміст розділу орієнтує фахівців на оптимальне поєднання педагогічних і медичних аспектів фізичного розвитку, яке реалізується у єдності фізичного виховання і лікувальної фізкультури. Разом з тим, необхідність прогнозування поетапної зміни ролі та спрямованості фізичного виховання та ЛФК, в залежності від ступеня рухових порушень, результатів корекції та віку дитини, вимагає достатньо чіткого розподілу завдань у педагогічному і медичному аспектах.

Враховуючи мету та завдання фізичного виховання здорових дітей, основна мета фізичного виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату полягає у розвитку та корекції порушень рухових функцій. Ураховуючи особливе значення ранньої стимуляції розвитку основних рухових навичок, фізичне виховання дітей цієї категорії розпочинається з перших місяців та років життя, що сприяє значному виправленню наявних рухових порушень і попередженню формування патологічних рухових стереотипів. З цією метою реалізується біологічна програма раннього рухового розвитку дитини.

Розвиток рухів у ранньому та молодшому дошкільному віці, коли дитина ще не усвідомлює свого порушення і не прагне до його активного подолання, пов’язний з величезними труднощами. Тому вирішення основних завдань з розділу здійснюється на основі рухової ігрової активності дітей, а також інших важливих напрямків їх розвитку (мовленнєвого, пізнавального, соціально-особистісного). Такий підхід уможливить часткову самостійну організацію батьками корекційного фізичного виховання дітей вдома.

Оскільки моторний розвиток у таких дітей не просто сповільнений, а якісно порушений на кожному етапі, в основі фізичного виховання лежить онтогенетично послідовна його стимуляція з урахуванням якісних специфічних порушень. Тому розвиток загальних рухів необхідно проводити поетапно під час виконання спеціальних вправ, з урахуванням ступеню сформованості основних рухових функцій. Авторами запропоновані типові рухові порушення в залежності від локалізації ураження центральної нервової системи.

Висвітлені у Програмі підходи орієнтовані на дітей, які мають легкий та середній ступінь рухових порушень (діти, які можуть самостійно або з незначною допомогою дорослого пересуватися та обслуговувати себе). Діти з тяжкими руховими порушеннями потребують особливого нагляду та допомоги в спеціальних медичних закладах.

Рекомендований зміст розділу може розширюватись, з урахуванням місцевих умов та передового досвіду. Форми, засоби, методи та тривалість проведення занять також, за необхідності, можуть варіюватись.

Оцінка динаміки фізичного розвитку дітей здійснюється на основі урахування індивідуальних досягнень, оскільки успішність кожної дитини залежить від її рухових можливостей та характеру порушень.

Порушення активного сприймання навколишнього світу затримує психічний розвиток дітей з порушеннями опорно-рухового апарату навіть при хороших потенційних інтелектуальних можливостях, оскільки саме сприймання, як основа чуттєвого пізнання, складає фундамент усієї психічної пізнавальної системи.

В основі змісту Програми за розділом лежить урахування особливостей пізнавальної діяльності дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, які найбільшої своєрідності досягають у випадках дитячих церебральних паралічів. Характерна для більшості дітей цієї категорії затримка психічного розвитку має наступні особливості: знижений обсяг уявлень та знань, який обумовлений двома причинами – сенсомоторною недостатністю і вимушеною ізоляцією внаслідок рухових обмежень; вираженістю психоорганічного синдрому – інертністю, персеверативністю та слабкістю перемикання психічних процесів; дисоційованою, дисгармонійною структурою інтелектуальної недостатності; сприятливою динамікою розумового розвитку.

Заняття з ознайомлення з навколишнім світом проводяться за такими напрямками: ознайомлення з предметним світом, створеним людиною; ознайомлення з живою і неживою природою; ознайомлення з явищами соціального життя. Кожна галузь дійсності знайомить дітей з певними властивостями та відношеннями, проте досягнути загальної мети пізнавального розвитку можна лише на основі цілісної системи знань, яка відображає суттєві зв’язки у різних галузях.

Планування занять з ознайомлення з навколишнім світом узгоджується з роботою, передбаченою у змісті розділу «Емоційний та соціально– особистісний розвиток». Заняття проводяться 2-3 рази на тиждень учителем-дефектологом у першу половину дня та вихователем у другу половину дня.

Сенсорне виховання дитини слугує основою пізнання світу, першою сходинкою якого виступає чуттєвий досвід. Успішність фізичного, пізнавального та художньо–естетичного виховання, значною мірою, залежить від рівня сенсорного розвитку дитини, тобто від того наскільки досконало вона бачить, чує та відчуває довкілля; наскільки якісно оперує цією інформацією; наскільки точно ці знання використовує у мовленні. Таким чином, сенсорне виховання передбачає розвиток усіх видів сприймання дитини (зорового, слухового, кінестетичного тощо), на основі якого формуються уявлення про зовнішні властивості предметів, їх форму, величину, розташування у просторі, запах і смак. Сенсорне виховання передбачає також розвиток мислення дитини, оскільки оперування сенсорною інформацією, яка поступає через органи чуття, здійснюється у формі мисленнєвих процесів. Зрештою, сенсорне виховання передбачає розвиток номінативної функції мовлення, сприяє розширенню та збагаченню словника дитини.

Сенсорний розвиток та виховання дітей з порушеннями опорно–рухового апарату передбачає роботу за декількома напрямками: розвиток і корекція різних видів сприймання (зорового, слухового, дотикового, пропріоцептивно-кінестетичного, нюхового, смакового), розвиток і тренування вестибулярного апарату, а також розвиток та корекція сприймання простору, часу та руху матерії. Всі окреслені напрямки реалізуються як на спеціально організованих заняттях, так і у процесі різноманітної дитячої діяльності.

Значення підрозділу Програми «Формування елементарних математичних уявлень» важко переоцінити як для формування системи знань дитини з порушенням опорно-рухового апарату, так і для розвитку її пізнавальних процесів. У основі роботи лежить пізнання дітьми кількісних і якісних відношень між предметами, які вони можуть засвоїти на основі порівняння та співставлення предметів та їх груп (множин). Співставлення предметів за формою, величиною, просторовим розташуванням та кількістю здійснюється на основі порівняння.

Оволодіння кількісними уявленнями у таких дітей відбувається шляхом патологічного формування стереотипу дії рахунку. Це відображається на правильності результату під час виконання практичних дій кількісного порівняння груп предметів. Обмеження рухового досвіду перешкоджає нормальному розвитку ручної дії, яка має важливе значення на етапі становлення рахунку. Простежуються труднощі процесу поділу множини на окремі елементи, їх об'єднання в групу, що є умовою кількісної оцінки.

Завдання педагога полягає у накопиченні знань дітей про різні властивості предметів навколишньої дійсності; формуванні здатності виділяти в об’єктах суттєві ознаки, розвитку операцій порівняння і групування предметів за певною ознакою; накопиченні уявлень про кількість, величину і форму предмета; розвитку орієнтування у часі та просторі; утворенні множин, їх співвіднесенні з заданим зразком (кількістю); засвоєнні елементарного математичного рахунку.

Ускладнення програмового матеріалу відбувається на основі розширення змісту основних розділів, формування нових способів математичної дії шляхом удосконалення навичок аналітичних операцій порівняння (використання прийомів співставлення, протиставлення, накладання, прикладання, вимірювання з допомогою рахунку і спеціальної або умовної мірки), а також шляхом ускладнення наочного матеріалу – використання не тільки реальних предметів і їх замінників, але й зображень, умовних позначень, схем і таблиць.

Завершується розділ «Пізнавальний розвиток» підрозділом «Коструювання», з огляду на великий пізнавальний потенціал цього виду діяльності. Своєчасне оволодіння конструюванням надто важливе для підготовки дитини до подальшого шкільного навчання, оскільки саме у цій діяльності формуються його (навчання) необхідні передумови: сприймання; вміння та бажання трудитися; виконання завдань у відповідності до поставленої мети; співпраця; елементарне планування майбутньої роботи; розповідання про зміст виконаного завдання тощо.

Труднощі конструювання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату пов’язані з особливостями просторового сприймання і характеризуються помилками під час виконання будівель з кубиків або паличок, діти не можуть правильно зібрати розрізні картинки, а копіювання асиметричної фігури з паличок робить її зображення дзеркальним. З метою подолання зазначених труднощів, рекомендований зміст розділу передбачає урахування рівнів сенсомоторного розвитку дітей, які зумовлюють різний ступінь та темп засвоєння діяльності. Тому розподіл програмного матеріалу за роками навчання носить умовний характер.