Росссийская академия образования

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА АСТАНЫ

РОСССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ЕВРАЗИЙСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
IV ВЫПУСК

АСТАНА-2014

УДК 378

Х-98

Отражает основные результаты научно-исследовательской и научно-методической работы профессорско-преподавательского состава ведущих университетов СНГ.

Материалы сборника адресованы преподавателям, докторантам, аспирантам высших учебных заведений по подготовке конкурентноспособных специалистов, магистров и бакалавров художественного и художественно-педагогического направления.
Редакционная коллегия:

Д.Камзабекулы, С.П.Ломов, А.Т.Бимендина, С.Е.Игнатьев, У.Н.Аркабаева, П.Д.Чистов

Ответственный редактор:

С.А.Аманжолов - д.п.н.,профессор,
УДК 378

ББК 74.58

Российская Академия Образования, г.Москва

В своей статье автор ставит актуальные вопросы художественно-педагогического образования в современных условиях, отражающие специфику деятельности учителя, осмысливаются научно-методические основы образовательно-воспитательного процесса в современных школах

In this article the author presents issues of artistic-pedagogical education in modern terms that reflect the specifics of the teacher reasoned scientific-methodical bases of the educational process in schools

Сегодня изобразительное искусство и в целом художественное образования переживает мощный рывок развития в нашей стране. Это назревало медленно, но всегда значимо. Общество еще дремало, а художники уже устраивали баррикады на «бульдозерной» выставке, изображая себя в «андеграунде», бунтовали на Малой Грузинской. Все призывало к изменениям!

Мы, все вместе и каждый отдельно, стали другими. Мы не успеваем объяснить этот быстро меняющийся мир и пытаемся понять его через экраны ТВ, мобильных телефонов, пытаемся не запутаться в сетях Интернета и всякого рода информационных технологиях.

Позади эпоха электрификации, индустриализации, атома и модерна, абстракций и хеппи-энда, впереди век информационных технологий - инструмент глобализации и новых образовательных квинтэссенций.

Создав всемирные коммуникационные сети, человек окончательно превратил себя в часть, чего-то большего, чем он сам, создан новый образ – образ некого технического монстра. Получив новое информационное измерение, человечество приобрело мощный потенциал для дальнейшего развития. В этом потенциале сокрыты как негативные, так и позитивные преференции. Как всегда на перекрёстке развития нам предстоит пережить Возрождение. Возрождение через искусство и художественную культуру, через любовь к природе и реальному миру во всех его проявлениях. Таким образом, сформированный интернет технологиями дуализм индивидуального сознания не даёт возможность сгармонировать реальное и ирреальное, формирует сгусток неразрешимых противоречий: реалисты не воспринимают ирреальной мир компьютерных образов, а юные пользователи не могут «выйти» из виртуального мира.

В этой связи общественная, индивидуальная и другие виды сознания сегодня наполняются зрительным (визуальным) сознанием. Причём оно должно не только услаждать индивида изысканными технологически придуманными образами, но открывать удивительные тайны красоты мира реального. Не компьютер, сам человек должен научиться управлять своим сознанием. А вот каким оно должно быть - это вопрос высокой культуры и художественного образования.

Во всём мире это уже начинают понимать. Но очень робко дисциплины образовательной области «Искусства» в школах России играют, к сожалению, второстепенную роль в отличие от других развитых стран. Хотя приняты серьезные документы на уровне международных и внутренних законов и соглашений. «Дорожная карта художественного образования и эстетического воспитания», Постановление Правительства РФ «О поддержке художественного образования» и др.

Говоря о «ментальной» эволюции как о форме информационной революции, нельзя не вспомнить слова древнегреческого философа Софокла, воскликнувшего «Каждая форма существенна и каждая сущность формирована». Сбалансированность, гармония – вот свойство развития. Соединение реального и ирреального в формировании общественного сознания возможно исключительно в условиях хорошо поставленного художественного образования.

В этой связи имеет смысл обозначить важнейшие этапы эволюции художественного образования и искусства в современном мире. Обозначить, так сказать, спектр развития. И говоря языком художника — создать арт-проект будущего мастера, учителя, педагога, бакалавра, магистра, которому предстоит занять соответствующее (если не главное) место в этом новом, быстро меняющемся мире, мастера, формирующего коллективное сознание с помощью высокого искусства. Надеемся, что в сборнике «Кузинские чтения» мы увидим ответы и услышим пожелания по важным вопросам художественной культуры и изобразительного искусства.

Эти вопросы уже сегодня требуют своего решения, ибо «завтра» может и не быть. Формирование нового коллективного сознания в мировом образовательном пространстве, сознания, способного изменить адекватность и эффективность человечества и существенно расширить границы его непосредственного взаимодействия с окружающим миром через искусство и с помощью искусства.

Качественное повышение значения культуры и искусства мы видим в первую очередь через национальные традиции, как фундаментальную основу формирующихся новых производительных сил, органично связанных с общественным глобальным миропорядком и новой культурой.

Художникам педагогам предстоит обеспечить формирование принципиального изменения механизма восприятия мира не только отдельным человеком, но и обществом в целом, так как это восприятие формируется глобальными средствами массовой информации с использованием информационных технологий. Последние в полной мере учитывают, что «картина сильнее слова».

В этой связи особенностей этнокультурного социального пространства, в котором реально функционирует растущий человек, проведя художественно-эстетический анализ повседневности, рассмотрев средовые характеристики реального мира, наиболее активно действующие на детское развитие.

Обстоятельства прогнозируют создание многомерной методологии психодиагностического измерения и оценки интеллектуального и личностного развития детей разных возрастов в условиях художественно-творческой деятельности и оценка влияния на детский организм компьютера и техники.

Для растущего человека сегодня важно построение целостной, реальной картины мира средствами искусства в личном развитии индивида; подготовка его к жизни в быстро меняющейся среде; развитие критического, рационального сознания и самосознания, включение в учебно-воспитательный процесс арт- терапии обеспечивающей стрессо устойчивость, критичность мышления.

Художественная педагогика уже сейчас настраивается на разработки новых художественно-эстетических концепций новой теории гуманистического образования, опирающейся на чёткие мировоззренческие позиции и научные достижения (как, например, в области интуиции, и иррационального мышления, роли бессознательного и подсознательного, образного мышления и виртуальной реальности и др.), на выявление соотношения информации и целенаправленно формируемых знаний, переход информации в знания, организацию информационного пространства в рамках художественно-эстетического и этнокультурного образовательного процесса.

Учительству предстоит раскрытие с помощью художественно-образовательных технологий интеллектуального и духовно-нравственного развития ребёнка, испытывающего гигантское давление компьютеризации. Понять и объяснить новый социокультурный уровень существования и развития человека.

Все это требует выработки специальных программ, в которых пересекаются проблемы современного искусства, педагогики, психологии и частных методик.

Развитие ценностно-смысловой сферы личности, способной к самоконтролю, самореализации и самосовершенствованию, ответственной, готовой к непрерывному образованию.

В вузах необходима подготовка учителя креативно мыслящего, умеющего принимать неординарные решения, учителя - личностно-значимого, стимулирующего у растущего человека желание (потребность) творить по законам современного мира. Хотя здесь кроется серьезная проблема духовной подготовки.

Требует своего решения системная организация гуманистического образования одарённых детей и определение условий, принципов и методов интеграции особой культуры и искусства общеобразовательную школу детей-инвалидов, детей с особыми потребностями.

Педагогам предстоит решать эти проблемы адаптации детей мигрантов средствами искусства, включая преодоление этнокультурных стереотипов.

Организация и проведение олимпиад школьников, выставок и семинаров, международных научно-практических конференций, межвузовских и международных пленэров и обмен творческими группами студентов и преподавателей.

Создание на базе журнала «Арт-магистр» информационно-координационного центра по обеспечению художественных образовательных учреждений страны учебно-методической литературой. Составить единый каталог научных публикаций ученых СНГ.

Организация и проведение один раз в три года в евразийском образовательном пространстве Съезда учителей образовательной области «Искусство».

Эти и многие другие проблемы определяют сегодня евразийский спектр развития художественного образования, требуют нового уровня и глубины научной и творческой работы в системе подготовки художников-педагогов, а также чёткой координации деятельности. В вузах, научно-педагогических коллективах, творческих группах с разных позиций может рассматриваться та или иная проблема, но их решение всегда должно быть объективным и научно значимым.

Эти задачи вполне могут решаться на регулярно проводимой международной научно-практической конференции «Художественное образование и эстетическое воспитание в евразийском образовательном пространстве».

Литература

1.Ломов С.П. Дидактика художественного образования. М.: Педакадемия, 2010

2. Ростовцев Н.Н.Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Агар, 1997

Сейткали Абдикадырович Аманжолов

Seitkali Abdikadyrovih Amanzholov

ФБГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва

Статья посвящена проблеме изучения детского творчества для методической подготовки учителя изобразительного искусства в вузе.

Тhe article deals with the problem of studying children's creativity to methodical preparation teacher of fine art at the University.

Творческие способности детей являются сложным психическим образованием, охватывающим разнообразные стороны интеллектуальной сферы и тесно связанным с личностью ребенка, прежде всего ее направленностью. Ввиду этой сложности изучение детских рисунков может быть весьма полезным для раскрытия сущности способностей к изобразительной деятельности и их структуры. Для успешного руководства и правильного индивидуального подхода к младшим школьникам, учителя изобразительного искусства должны быть вооружены научными знаниями о детском творчестве.

Детское рисование вызывало интерес, начиная с ХХ века различных исследователей, философов, искусствоведов, биологов, психологов и педагогов. Представители этих наук подходили к изучению детского рисунка с разных сторон. Педагоги рассматривают проблемы руководства детским рисованием и ищут оптимальные пути обучения рисованию, способствующие художественному развитию детей. Психологические исследователи через детское рисование хотели проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка.

Изучению детского творчества начали уделять внимание в конце ХIX века, по данным научных источников, особенно этим вопросам стали интересоваться в первой трети ХХ в. В этот период в Германии опубликованы первые работы В. Прейера (1894), Г. Кершенштейнера (1914), В. Креча (1917), В. Штерна (1922), К. Бюлера (1924), Х. Энг (1931), в Англии появились работы Дж. Селли (1904), в Италии искусствоведа К. Риччи (1911), во Франции Ж. Люке (1927), в Польше С. Шумана (1927) и т.д. В начале исследователи к детскому рисунку подходили чисто эмпирически, затем анализ детского рисования подвергался влиянию различных направлений в психологической науке под определяющим воздействием идей биологизаторского толка, гештальтпсихологии и фрейдизма.

В начале ХХ века биогенетический закон Э. Геккеля становится общепринятой концепцией в понимании проблем детской и педагогической психологии.

Первые исследователи детского рисунка, анализирующие природу детского рисования в биологизаторском плане, выделили ряд вопросов, которые и в настоящее время остаются до конца не разрешенными. Главный вопрос психологии детского рисования, это «что рисует ребенок?» Некоторые исследователи говорят: «ребенок рисует то, что знает». Г. Кершенштейнер устанавливает в качестве закона развития рисования следующее: созерцательной ступени предшествует ступень схемы, когда ребенок рисует свои представления о предмете [1,5]. Развивая, такую точку зрения В. Штерн пишет: «ребенок изображает то, о чем он думает, а не то, что он видит» [2,197] Ж. Люке, исследуя детский рисунок, называет его «интеллектуальным реализмом». Такое понимание природы детского рисунка имело много исследователей. Сторонники гештальтпсихологии утверждали, что «ребенок рисует то, что видит».

Исследователи представляющие фрейдизм утверждают, что поведение людей определяют подсознательные импульсы и что искусство - это один из видов маскировки этих сил. Детский рисунок истолковывается как выражение в форме символов врожденных и подсознательных импульсов. Фрейдисты на вопрос отвечают, «ребенок рисует то, что чувствует».

Одной из наиболее широко обсуждаемых проблем психологии изобразительной деятельности ребенка была проблема символической или знаковой природы детского рисунка. Первые зарубежные исследователи детского рисунка Дж. Селли (1904), Г. Кершенштейнер (1914), В. Креч (1917), К. Бюлер (1924) Х. Энг (1931), Ж. Люке (1927) и другие утверждали, что с того момента, как ребенок начинает придавать какое-либо значение своим графическим изображениям, их можно рассматривать как символы того или иного предмета. Дж. Селли первые графические рисунки ребенка объясняет «инстинктивный склонностью находить сходство и создавать подобие вещей» [3.21]. Однако автор полагает, что почти все графические изображения в раннем возрасте могут получить какой-нибудь смысл только благодаря детскому воображению. Эта фаза детского рисунка очень сходна с языком символов, для выражения чего-нибудь произвольно выбирается символ, а не подобие. Символические изображения встречаются сейчас часто в рисунках каждого дошкольника.

Первоначальные попытки изобразить реальные предметы Дж. Селли называет одним из самых особых продуктов детского ума. В них, наряду с известными индивидуальными различиями, проявляется замечательное единообразие, которое можно называть «чисто произвольным символизмом» [3,37] Далее автор утверждает, что детское искусство служит поразительным примером устойчивой условности. «Ребенок привыкает к своим фигурам, считает их правильными» и не обращает внимания «на их отношение к действительности» [3.41] Детский рисунок - это первое и полное впечатление, которое рождается от столкновения чистой мечты с жизнью. Рисунок ребенка показывает, что он не стремится точно и полно воспроизвести изображаемый предмет, маленький ребенок человеческое лицо представляет лучше, чем изображает его, когда рисует человека без волос, ушей или рук, его искусство остается далеко позади его познаний.

С точки зрения Дж. Селли, рисующий маленький ребенок скорее символист, чем реалист. При изображении ребенок не заботится о полноте и точности сходства, довольствуется только намеком. В этом, по мнению автора, главная причина той беззаботности, с которой ребенок помещает в одном и том же рисунке черты лица, изображенные как спереди, так и в профиль. Также это подробно описывает итальянский историк искусства К. Риччи в книге «Дети - художники» [4.13] Набрасывая графическую схему, ребенок не старается точно передать характерные особенности предмета, а скорее стремится перечислить при помощи нового средства то, что он знает об этом предмете.

Высоко оценивая исследование Дж. Селли, К. Бюлер находит у ребенка осознанное намерение изобразить что-нибудь, которое объективно узнается по тому, что дети перестают без разбора применять любые названия к своему рисунку. Те или иные графические изображения постепенно получают определенные названия. Однако все сводится только к наименованию фигур, а не к объективному сходству изображений. Это сходство вначале, в первых детских рисунках, весьма незначительно, и часто взрослый вообще не может понять его. «Эти странные, начерченные на бумаге образцы» - пишет К. Бюлер: «есть отражение детской души постольку, поскольку они непосредственны и независимы от внешних побуждений» [5.135] Такую точку зрения развивал известный психолог Е.И.Игнатьев [5] и отмечал, как только появляется потребность рисовать, маленькие дети отказываются от всяких образцов и рисуют по памяти.

С точки зрения К. Бюлера, ребенок рисует суждения, это постоянное соединение в рисунке таких деталей, которые не могут заключаться в восприятии единичного предмета или общем представлении о каком-либо предмете. Приводит в этом плане пример всадника, у которого ребенок рисует обе ноги, или «рентгеновский рисунок» одетого человека, у которого просвечивает сквозь костюм тело, даже в кармане виден кошелек и в нем монеты. Такой «прозрачный стеклянный рисунок» нами был описан более подробно в исследовательской работе. Дж.Селли и К.Бюлер считают, что маленький художник гораздо более символист, чем натуралист. Также отмечает, что этот род символизма органически присущ и ребенку, так как он проявляется и в детской игре. Игрушки похожие на настоящие предметы, например, куклы с настоящими волосами, придуманные взрослыми, откладываются ребенком, как только пройдет первое впечатление новизны. Поэтому настоящая радость игры легче и богаче возбуждается символическим образом игрушки.

Анализируя детские схемы рисунка, автор выделяет, что эти схемы, как и понятия, содержат существенные и постоянные признаки предметов. Они приспособлены к простейшему иллюстрированию понятий и заключающихся в них знаний. О роли символического рисунка автор дает теоретическое толкование в истории человечества. Природу рисунка разделяет на четыре направления

По мнению автора, первое направление ведет к изобретению письма и объясняет так. Переданная в ежедневное употребление схема упрощается, становится легко исполнимой. Передача схемы от поколения к поколению приводит все к большей потере ее первоначального сходства с нарисованным предметом и приближает ее к чистому символу. Когда такие символы начинают практически служить сообщению, тогда возникает письмо. Сначала должно было возникнуть письмо предложений, а потом письмо слов и наконец письмо букв.

Второе направление ведет к виду орнамента, который условно можно называть схематическим. Со схематическими формами, древние художники обращаются, как бы играя, при этом изображение теряет всякое сходство с предметом и превращается в чистую форму украшения.

Третье направление ведет к абрису, основному контуру, чертежу, к изображениям, похожим на географические карты. Как развивается нечто подобное в истории народов, проследить трудно, но несомненно, чертеж появляется из схемы.

Последнее направление приводит к картине, точно соответствующей явлению. Автор называет фотографию и всякий рисунок, в которой учтены перспектива, соотношение форм и величин, распределение света и тени, соответствующие реальности.

Анализируя, К. Бюлер пишет: «если понимать его верно и исключить всех, особенно богато одаренных, можно сказать, что ни в каком; потребность ребенка рисовать чаще всего замирает на ступени схем, если ее не поддерживает школа и упражнение» [6,305]. Это мнение остается актуальным и в новом ХХI веке. При обучении детей важно формировать умение замечать недостатки своего рисунка и исправлять их, делать дополнения, которые направлены на достижение большей выразительности создаваемого образа, чтобы созданное изображение понравилось не только самому ребенку, но и другим детям, вызывало бы чувство радости. ( Е.И.Игнатьев, Л.С.Выготский)

Детское рисование начинается только тогда, когда словесное выражение уже сделало большие успехи и в душевную жизнь ребенка глубоко вошла речь. Материал памяти ребенка большей частью состоит из облеченных речью или способных быть облеченными ею предрасположении к суждениям. Такой материал и реализуется в детских рисунках.

К. Бюлер категорически был против истолковывать детские рисунки с называнием символизма, как направления в искусстве. По поводу понятий «символист» и «натуралист», употребленных исследователем Дж. Селли, он отмечает, что это вовсе не должно означать, что в деле замешены уже эстетические предпочтения, потому что не может быть и речи о том, чтобы рисунки на этой ступени могли нравиться, как таковые [6,294] Таким образом, резюмируя точки зрения Дж. Селли и К. Бюлера, ребенок имеет прирожденную склонность к употреблению символов и проявляется, в частности, в детском рисовании, которое символично в том смысле, что ребенок в отображении реальных предметов руководствуется своими знаниями о них, выражает имеющиеся у него понятия, сложившиеся под влиянием речи. Это не имеет ничего общего с символизмом как направлением искусства, предполагающим реализацию определенных эстетических задач. Используя термин «символ», авторы разумеют под ним условный знак, который, обозначая, предмет или явление, не имеет с ним видимого сходства или имеет, но незначительное. Вопросы о знаковой природе рисунка специально не рассматривались выше указанными авторами. Также не рассматривается сам процесс рисования, хотя именно эта проблема наиболее актуальна в теории развития детского рисунка. Как мы уже отмечали в работе К. Бюлера представлено косвенное влияние речи на детский рисунок, исследователь Г. Лукенс приводит прямые аналогии между развитием рисования и речи. Мнение Г. Лукенса оказало влияние на других исследователей детского рисунка, они отмечали что, до известного возраста ребенок и сам смотрит на свой рисунок как на особый вид речи, с помощью которого ребенок пытается рассказать о предмете все, что знает.

Несомненно, большой интерес представляет исследование японского ученого Н. Идэ. Автор выражает уверенность в том, что меленький ребенок передает в рисунке не столько ту форму предметов, которую он воспринимает, сколько ту, которую запоминает в виде простых схематических форм. В основном дошкольники, когда узнают слово «круглый», они параллельно начинают рисовать и простые схемы в виде круга, лицо, яблоко, мячик и этим как бы закрепляют общую идею круглого.

«В пятилетнем возрасте большинство детей совершают скачок от неполноценного произношения отдельных слов и начинают говорить обычным правильным языком. В этом возрасте они уже понимают связь времени и пространства. Правильно употребляют вспомогательные глаголы и другие части речи. То же самое происходит и в отношении рисунка. Пятилетние дети, каждый на свой лад, окончательно усваивают основы схематических знаков окружающих предметов и стараются показать в рисунке пространство, связь верха и низа, так же как они это делают в речи», так отмечает другой японский исследователь С. Уэмо [7,49].

В связи с обсуждаемой проблемой знаковой природы детского рисунка представляет интерес для нас работа Ж. Пиаже, поскольку мы рассматриваем работы зарубежных исследователей, хотя имеются фундаментальные исследования советских ученых психологов (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев). Понятия «знак» и «символ» вводятся в теорию общего развития психики ребенка в исследованиях Ж. Пиаже и рисование - одно из проявлений развития символической функции.

Основной вид символа - это образ-обозначение, которое имеет сугубо индивидуальное происхождение и обладает известным физическим сходством с обозначаемым явлением. После возникновения способности создавать образы-обозначения ребенок начинает их применять для того, чтобы предвосхищать схему будущего действия.

Автор рассматривает детский рисунок как особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания и выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребенка.

По мнению автора, знаки делятся на два вида: 1) социальные знаки, 2) индивидуальные символы. Овладение социальными знаками обусловлено индивидуальными символами. Первым зачатком знакового сознания являются сигналы. Развитие знакового сознания охарактеризовано как путь, пройденный от сигналов, достигнутых в результате развития сенсомоторного интеллекта, через символы к социальным знакам.

Согласно фундаментальной концепции Ж. Пиаже следует отметить, что детское творчество выступает в ней как одно из проявлений образно-символического мышления ребенка, как внешнее воплощение символов, образовавшихся путем подражательных действий и носящих сугубо личный, индивидуальный характер. Рисование, так же как и все другие виды внешнего и внутреннего подражания участвуют в общем развитии символической функции, способствуя совершенствованию одной ее стороны, развитию образа, выполняющего роль означающего, в то время как символическая игра ведет к насыщению образа соответствующими значениями. Это все говорит о том, что в своих исследованиях Ж. Пиаже объясняет природу детского рисунка через понятия «знак», «символ» и «символическая функция», а также разделяет следующим образом. Значение знаков общее для всей социальной среды, в которой растет ребенок, они условны и не имеют, за редким исключением, никакого сходства с тем, что ими обозначается. Самые распространенные знаки- это слова. Символы - это более личные, частные, не кодированные обозначения, имеющие определенное физическое подобие с содержанием, которое они замещают, сюда включает фантастические символы, обозначения-образы и т.д. Соединяя детский рисунок к группе символов, утверждает, что рисунок, продукт образно-символического мышления и, следовательно, должен рассматриваться в связи с особенностями мысленных образов, свойственных только ребенку. Выделяет связь развития рисования с развитием символической функции, вкладывая в это понятие способность к различению обозначаемого и обозначающего, выполнения действия замещения.

Развитие рисования у ребенка немецкий исследователь Г.Кершенштейнер разделил на три стадии: 1) схематическую; 2) физиопластическую; 3) использование трехмерного пространства Эти стадии поддержали и другие исследователи детского рисунка. (Штерн, Бюлер, Шуман). Единодушно утверждали что, дети рисуют то, что знают, дети рисуют то, что видят, но способом симультанным, без перспективы, дети рисуют то, что видят, используя законы перспективы.

Таким образом, автор пытается применить к исследованию искусства вообще и детского творчества в частности законы и принципы, выдвинутые гештальпсихологами по отношению к области зрительного восприятия. Опираясь на эти законы, рассматривает развитие изобразительной деятельности как «охватывание» гештальтов. « Восприятие заключается в образовании перцептивных понятий, в схватывании и постижении характерных особенностей структуры. Таким образом, восприятие формы человеческой головы означает восприятие «округлости». Поэтому голова человека, это не сферическое тело, и не окружность. Говоря другими словами, если я желаю изобразить «округлость» такого объекта, как человеческая голова, я не могу использовать формы, в действительности представленные в ней, а должен найти или изобрести форму, которая достаточным образом воплощала бы в себе визуальную всеобщность представления о круге, присущего миру реальных вещей. Если для ребенка окружность символизирует человеческую голову, то эта окружность не дается ему в самом объекте. Она есть его гениальное открытие, впечатляющее достижение, к которому ребенок пришел только в результате трудового экспериментирования» [8,159-160]

Влияние гештальтпсихологии на понимание природы детского творчества мы находим и в других работах исследователей. Следовательно, дети, рисуя, опираются на наипростейшие правила наблюдения и выбирают для интерпретации действительности формы, наиболее упрощенные, выражающие, однако, стабильные основные черты предмета, черты, которые мало зависят от случайного положения предмета.

Мы рассмотрели исследования и направления основных зарубежных авторов, где на основной вопрос психологии детского рисования «что рисует ребенок?» дали убедительные ответы, а также на проблему проявления «знаков» и «символов» в детском рисунке.

Для нас немаловажное значение имеет мнение сторонников биогенетической концепции. Детские рисунки рассматриваются как классические образцы высокохудожественного мастерства, это утверждение с точки зрения развития детского ума. В этом плане сторонник этой концепции В. Воронов писал, что « в детском творчестве мы наблюдаем артистическое, необыкновенно оригинальное графическое изложение видимого мира, верную, быструю кристаллизацию объема и плоскости. Это таинственное мастерство детского рисования пленительно» [9,5]. Мы долгое время считали такое мнение заблуждением, в этом плане позднее появились ряд фундаментальных исследований русских ученых. (В. Рыбников, В.Бакушинский, Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев )

Итальянский искусствовед К. Риччи в книге «Дети-художники» изложил мысль, что «между рисунками детей и рисунками взрослых дикарей есть поразительное сходство» [4,6]. Наряду с постановкой вопроса об изучении детской психики и творчества ставились и другие задачи.

Как мы уже отметили, детскими рисунками интересовались также и этнографы. Историк Лейпцигского университета К. Лампрехт писал: «Душевное развитие ребенка во многом протекает параллельно эпохам доисторического развития народов. Поэтому педагогика может дать весьма ценный материал и указания для общей истории человечества и сравнительной истории культуры различных рас» [10, 5]

Дальнейшие направления исследования детского творчества развивали и расширяли идеи Риччи и Лампрехта. Объявив, что через детское изобразительное творчество, устанавливая параллели с рисунками дикарей, можно изучить доисторическое прошлое, стали рассматривать детские рисунки как уже установившиеся, которые нельзя трогать, развивать. Отсюда и теория о самопроизвольном, «спонтанном» развитии детского творчества, детского рисунка в частности.

Поэтому представители этого направления в той или иной форме выступили против обучения детей рисованию. В настоящее время мы встречаем сторонников такого заявления, хотя в этом плане написано очень ценное убедительно доказывающие работы известных советских ученых психологов. ( Л.С.Выготский, В.И.Киреенко, Е.И.Игнатьев) В то время выявилось голое, ничем не доказанное утверждение о том, что ребенок сам по себе художник, его не только нельзя учить, это испортит прирожденный талант, а, наоборот, взрослым необходимо учиться у детей мастерству. Также отмечали, что те или иные художники развивались под благотворным влиянием детского искусства, обновляли, омолаживали свое изобразительное искусство. Также против обучения Г. Кершенштейнер говорил о том, что « в области преподавания рисования, где поразительные детские дарования обнаруживаются, как блестящие метеоры, уже в самом раннем детском возрасте прекраснейшая метода может сделаться губительной» [1,6]. Не все исследователи настаивали против обучения детей с раннего возраста, были и другие.

Известный представитель экспериментальной педагогики и психологии Э.Мейман в своих знаменитых «лекциях по экспериментальной педагогике» выступает «против чрезмерного пользования рисованием на память». Указывая на недостатки рисования по памяти, он замечает, что «ребенок приучается оперировать неточными представлениями о вещах, может отвыкнуть от созидательного анализирующего видения», что «точное виденье служит основою всякого точного рисования. Кто не видел форм (красок) вещей, тот не знает их и никогда не узнает, кроме того, богатство образов нашей фантазии зависит в конечном счете от богатства впечатлений» [11,223]

Это говорит, в отличие от школ К. Лампрехта, Г. Кершенштейнера, о том, что Э. Мейман выступает за обучение школьников изобразительному творчеству через рисование с натуры и объясняет роль рисования с натуры. «Только благодаря срисовыванию, отмечает Э. Мейман, упражняется наблюдение, обогащается наглядное представление о формах, дисциплинируется наблюдающее внимание, приобретается привычка к точности» [11,224]

Ребенок в процессе развития овладевает знаками, функциональным назначением предметов и эталонами их свойств. Знаки и эталоны представляют собой основные достижения эволюции человеческого рода как внешние средства культурного развития и как орудия психической деятельности отдельного человека. Одной из форм социального знака, который ребенку предстоит усвоить, является рисунок. Определяющее значение в понимании природы детского рисования имеют свойственные восприятию действия, соотнесение зрительно воспринимаемого объекта с известным эталоном формы, цвета, реакция «схватывания», детальное зрительное обследование объекта и графических построений, которые выступают для рисующего как графический образ этого объекта. Природу детского творчества нельзя рассматривать вне определяющей изобразительную деятельность, ведущей для нее функции восприятия. Детский рисунок - своего рода творчество. Ребенок внедряет в свой рисунок опыт зрительного восприятия, графические шаблоны, заимствованные от других. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно увидеть выражающие то, что ребенок узнает, действуя с предметом.

Особенности детского творчества обусловлены следующими выводами. Во-первых, ребенок еще не владеет теми изобразительными средствами, которыми располагает современная ему культура общества. Лишь постепенно он осваивает эти средства, причем степень и сроки освоения зависят от общих условий обучения и воспитания, в особенности, от конкретных форм и методов обучения, руководства этой деятельностью со стороны взрослых. Во-вторых, в рисунке проявляется индивидуально-возрастное своеобразие и многие стороны детской психики.

Для понимания развития детского творчества важно подчеркнуть, что в свете теории исторического развития, рисунок должен рассматриваться как знак, построенный и соотносимый с действительностью по известным правилам, сложившимся в ходе развития человеческой культуры. Как создание, так и чтение рисунка возможно только на основе усвоения его знаковой природы, того, что он есть не предмет как таковой, а обозначение предмета.

Задача нашего исследования детского творчества состоит в том, чтобы, с одной стороны, раскрыть источники и механизмы ее образования и развития, а с другой, понять, какие психические свойства и изобразительные способности в ней формируются.

Проблема заключается в том, чтобы определить, какие аспекты человеческой культуры присваиваются ребенком на каждом этапе развития изобразительной деятельности и в каких возрастных этапах этой деятельности и ее продуктах проявляются индивидуальные различия детей.

Литература

1. 
   Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества детей. - М.: Тип. И.Д.Сытина, 1914. - 216с.
   
2. 
   Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют? Педологический и педагогический очерк. - М.: ГИЗ, 1924. - 196с.
   
3. 
   Самарин Ю.А. Пути повышения качества обучения и воспитания в школе. - Л.: 1961. - 50с.
   
4. 
   Рибо Т. Творческое воображение. - Спб., 1901. - 318с.
   
5. 
   Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1961. - 223с.
   
6. 
   Бюллер К. Духовное развития ребенка . - М.: Новая Москва,1924. - 558с.
   
7. 
   Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 304с.
   
8. 
   Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - М.: Прогресс, 1974.- 392с.
   
9. 
   Батоев Г.Б. Развитие творческого воображения у учащихся. Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1966. - 114с.
   
10. 
    Лампрехт К. Собирайте рисунки детей. - М.: Тип. «Труд», 1909. - 8с.
    
11. 
    Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. - М.: изд. Т-ва «Мир», 1913. - 260с.
    

Asembay Erlan