Сборник трудов IV международной научно-практической конференции Белгород, 22-24 сентября 2010 года Белгород 2010

Литература

1. 
   Бодриьяр Ж. Система вещей. - М.: Рудомино, 1995.
   
2. 
   Землянова Л.М. Зарубежная коммуникативистика в преддверии информационного общества: толковый словарь терминов и концепций. – М., 1999.
   
3. 
   Зотов А.Ф. Современная западная философия: Учебник. – М.: Высшая школа, 2001.
   
4. 
   Кузнецова Е.И. Эволюция медиакультурных коммуникативных форм в эпоху модерна: социально-философский аспект// Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – Нижний Новгород, 2009. – № 1. – С. 331–337
   
5. 
   Лосев А.Ф. История философии как школа мысли // Лосев А.Ф. Дерзание духа. – М., 1988.
   
6. 
   Савчук В.В. Медиафилософия: формирование дисциплины //Медиафилософия: основные проблемы и понятия / Под ред. В.В. Савчука. – СПб.: Санкт-петербургское Философское общество. 2008. – С. 7–40.
   
7. 
   Скородумова О.Б. Феномен «виртуальной личности» в пространстве массмедиа // Медиакультура новой России. Материалы Международной научной конференции. Том II /Под ред. Н.Б. Кирилловой и др. – Екатеринбург – Москва: Академический проект, 2007. – С. 349–359.
   
8. 
   Тарасов К.А. «Агрессивная кинодиета» ТВ и студенчество // Высшее образование в России. – 2002. – № 3. – С. 66–76.
   

Ключевые слова: медиатекст, контекстуальный анализ, языковая компетенция, медиаграмотность.

Key words: media text, contextual analysis, language competence, media literacy.

Вместе с тем работа даже с информационным иноязычным журналистским текстом для большинства студентов первого курса представляется довольно затруднительной. Нельзя не согласиться с мнением британского преподавателя и лексикографа Билла Мэскалла, который считает, что: «многим хорошо знакома следующая ситуация: студент получает совет читать англоязычные журналы и газеты, с энтузиазмом запасается и тем и другим, погружается в естественное разнообразие материала и, не справляясь с обилием информации, тонет, испытывает разочарование и впоследствии теряет интерес к этой сфере. Этот распространенный сценарий заставляет вспомнить о дилемме, стоящим перед желающим научиться плавать: погрузиться в море по принципу «sink or swim» или начать с азов под руководством опытного инструктора» (Мэскалл 2005: 5).

Поэтому прежде чем студенты приступят непосредственной к работе с аутентичными медиатекстами, им необходимо начать с подготовительного этапа, который в дальнейшем будет способствовать развитию импровизации (unprepared speech) и формированию критического мышления. Именно этим целям отвечает учебная дисциплина «Основы иноязычного делового общения журналиста», которая преподается студентам первого курса в течение двух семестров и предусматривает организацию иноязычной коммуникативной деятельности по нескольким направлениям: чтение и перевод базового (тематического) текста; работа с активной лексикой тематики (key words); умение устно/письменно высказаться по проблемным вопросам тематики. Данный курс построен по тематическому принципу и состоит восьми топиков («Journalism and information», «The essence of news», «The work of a foreign correspondent» и др.), каждый из которых является закономерным продолжением предыдущего и частью единого целого. В рамках данной дисциплины студенты также осваивают основные виды деловой переписки и обучаются составлению резюме на английском языке.

Формирование иноязычной языковой компетенции в сфере профессиональной коммуникации является неотъемлемым моментом для студентов, обучающихся по специальности «Журналистика». Н.В. Чичерина справедливо отмечает: «медиаграмотность <…> является сложным и разноплановым понятием, объединяющим широкий спектр различных образовательных подходов, теорий, методов, результатов. Различными могут быть и стратегии формирования медиаграмотности <…> но, независимо от того, как определяются цели и задачи, содержание и стратегии медиаобразования, объединяющим элементом в различных подходах к формированию медиаграмотности выступает медиатекст» (Чичерина 2008: 6–7). А.В. Федоров подчеркивает, что важнейшими целями медиаобразования являются «развитее способности к критическому мышлению/критической автономии личности, к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов» (Федоров 2007: 229). На втором курсе обучения в рамках дисциплины «Иноязычные журналистские тексты» студенты непосредственно выполняют работу с аутентичными медиатекстами корпуса англоязычных печатных СМИ или электронных версий данных изданий («The New York Times», «The Times», «The Guardian», «The Independent» и др.). Основное внимание уделяется развитию умения его суммировать, комментировать, выявлять основную идею статьи, а также определить какой позиции придерживается автор материала, стараться изложить свою точку зрения и отстоять ее, то есть целью является критическое изучение смысла текста. Поэтому в процессе работы с медиатекстом применяется методика контекстуального анализа – разбора близкого и широкого социального контекстов медиатекста (Чичерина 2008).

В ходе анализа близкого контекста прежде всего рассматривается жанрово-тематическая составляющая медиатекста, которая репрезентируется следующим блоком вопросов: What’s your impression on this article? Do you share the author’s position on this situation? What facts does the author use in this article to prove his position? What text type does it present? What’s the main idea of the text? What’s your opinion on existing situation? and etc. Тип информирования является одной из важных составляющих анализа близкого контекста. В англоязычной периодической печати различают «жесткий» и «мягкий» тип новостного информирования. «Жесткое» информирование (hard news) обычно затрагивает вопросы власти, экономики, бизнеса и т. д. Оно сразу становится заметным с первых строк публикации, оперативно, где излагается суть происшествия. В «мягком» варианте (soft news) оперативность заметно ослаблена, так как в начале текста не указано, когда и где произошло это событие и кто является автором этих исследований.

Выявление межтекстовых связей посредством мониторинга других изданий с целью поиска иных точек зрения на сложившуюся ситуацию позволяет рассмотреть проблему глубже и более разносторонне. В американском качественном издании «Нью-Йорк Таймс» рубрика «Opinion» включает постоянную подрубрику «OP-ED Contributor» (opposite-editorial), материалы которой характеризуются диаметрально противоположным содержанием по отношению к официальному мнению редакции. Например, в вышеупомянутом издании во время информационной войны, которая последовала вслед за событиями в Северной Осетии в августе 2008 года, появились следующие публикации «Russia’s War of Ambition» («Российская война амбиций», «Нью-Йорк Таймс» от 12 авг. 2008 г.) и «Russia Never Wanted a War» («Россия никогда не хотела войны», «The New York Times» от 20 авг. 2008 г.). Данные публикации были размещены в одном издании только в различных подрубриках: первая – в рубрике «Editorial», вторая – «OP-ED Contributor». На наш взгляд, подобный мониторинг, осуществляемый студентами в процессе самостоятельной работы, даже в пределах одного издания способствует увеличению их лексического медийного запаса, а также выходу на новый, проблемно-полилогический уровень коммуникации.

Широкий контекст медиатекста коррелирует с определенным историческим моментом и сложившейся социокультурной ситуацией. Исторические ссылки на конкретные события зачастую встречаются в материалах аналитического содержания. В процессе разборе необходимо выявить факты исторических сравнений и, опираясь на собственные знания, выстроить ассоциативный ряд, а также определить ценностные установки анализируемого медиатекста. Для успешного выполнения установленных задач, следует ответить на следующие вопросы: What historical facts does the author use in this text? Can you really find similarities between historical facts used by the author in the text and the existing situation? Can this article influence the situation? What values is this text based on? and etc.

Приведем в качестве иллюстрации исторических ссылок в медиатекстах следующие примеры: «Помимо Катыни, на ум многим полякам приходит другая точка на карте и другое смертоносное происшествие. Это случилось над проливом Гибралтар 3 июля 1943 года, и привело к смерти их лидера – генерала Владислава Сикорски…» («Злые духи вновь преследуют страну», («Poland's Demons Haunt It Again»), «The Daily beast», 12 апр. 2010 г.). «По мнению других, проблема гораздо глубже и уходит корнями в 1990 год, когда развалилась хваленая советская система специальных школ и программ, отбиравших детей и делавших из них олимпийских чемпионов» («Бывшая кузница олимпийских чемпионов пытается осознать случившееся» («Former Olympics powerhouse Russia asks: What happened?»), «The Christian Science Monitor», 25 фев. 2010 г.).

Таким образом, освоение методики контекстуального анализа аутентичных медиатекстов позволит студентам-журналистам глубоко исследовать медийное содержание, устанавливать коммуникацию на изучаемом иностранном языке по актуальным проблемам, как средств массовой информации, так и общественной жизни, что в свою очередь является весомым и важным в связи с постоянно развивающимся взаимодействием со специалистами из зарубежных стран.

Литература

1. Мэскалл Билл Ключевые слова в средствах массовой информации: Пособие по англ.яз. – М.: ООО «Астрель», 2005. – 245 с.

2. Федоров А.В. Обучение критическому анализу медиатекстов: «за» и «против» // Журналистика и медиаобразование-2007. – сб. трудов II Международной научно-практической конференции: в 2 т. Т. I. – Белгород, 2007. – 300 с.

3. Чичерина Н.В. Медиатекст как средство формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов. – М.: Изд-во ЛКИ, 2008. – 232 с.

Ключевые слова: медиаобразование, медиатекст, критическое мышление, медиа-компетентность.

Key words: media education, media text, critical thinking approach, ability to critical thinking/critical autonomy of personality.

Не вызывает сомнений тезис о необходимости профессионального образования. В частности, доктор искусствоведения, профессор К.Э. Разлогов считает, что «специальное медиаобразование, безусловно, необходимо. Необходимо и воспитание воспитателей – медиаобразование для педагогов, что бы они ни преподавали: массовая культура является общим контекстом жизни учеников и учителей, и в ней надо уметь ориентироваться людям, сделавшим обучение своей профессией». [Разлогов 2006: 92] Между тем, вопрос о всеобщем или массовом медиаобразовании для ряда медиапедагогов до сих пор остается открытым.

В 2005 году на страницах журнала «Медиаобразование» развернулась дискуссия на тему перспектив всеобщего медиаобразования. Ее результатом явился ряд вопросов выдвинутых доктором филологических наук А.П. Короченским в статье «Медиаобразование в России: не только внешние трудности и препятствия». [Короченский 2005: 41] В частности, был сформулирован вопрос о том, не является ли идеал рационально-критической коммуникационной культуры фантомом, чисто умозрительной целью, недостижимой в силу имманентных характеристик человеческой личности и людских сообществ?

Одной из наиболее известных теоретических концепций медиаобразования является теория развития критического мышления. Ее ведущая цель – научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества, распространять модели поведения и социальные ценности. В результате у человека формируется способность к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах. В данном случае речь идет не только о развитии критического мышления профессионалов в сфере СМИ, но также у той части населения, которая является реципиентом информационного продукта.

Так, по мнению кандидата педагогических наук, профессора А.В. Шарикова, медиаобразование предполагает знание того, как анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; как определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст. В упрощенном варианте – это разоблачение приемов манипулирования, распространенных в деятельности СМИ, сопротивление некорректной пропаганде, назойливой рекламе и другим негативным явлениям, связанным со СМИ и раздражающим общество. В более продвинутом варианте – обучение искусству понимания социального, политического и экономического контекста сообщений, идущих по медийным каналам. ...И если средства массовой информации являются неотъемлемой частью демократического общества, то навыки работы со СМИ как в качестве грамотного реципиента, так и грамотного коммуникатора, чрезвычайно важны для понимания социальных действий других и выражения интересов тех социальных сил, к которым относится человек. Именно поэтому можно предложить и такое определение медиаобразования: это процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации. [Шариков 2005: 77–78]

Основы медиаграмотности необходимы не только для анализа социальной, политической, экономической и прочей информации, но также для интерпретации произведений киноискусства, о чем говорит А.П. Короченский. «Многое из современного кинематографического и телевизионного масскульта («нашей культуры»?) настолько примитивно, что не требует особых навыков восприятия, развитой визуальной грамотности. И совсем другое дело – «прочитывать» настоящее произведение киноискусства во всей его визуальной полноте, смысловой и эстетической многослойности, быть способным к самостоятельному анализу и интерпретации «мессиджа», заложенного в нём создателями, к адекватному эмоциональному переживанию произведения. Неподготовленному зрителю остаётся воспринимать такой фильм примерно так же, как неграмотный воспринимает книгу: есть обложка, есть страницы, есть иллюстрации, остальное «закодировано», недоступно для восприятия». [Короченский 2005: 82–83]

В заключение можно отметить, что коммуникационная культура является средой жизни современного человека, а также содержанием его образовательной деятельности. Медиакультурная грамотность обеспечивает защиту от манипулирования массовым сознанием. Человек, не подготовленный к восприятию информации в различных видах, не может полноценно понять и анализировать ее, не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств. Таким образом, актуальная задача информационного общества - формирование критического мышления, умения осваивать, анализировать, оценивать медиатексты и создавать их, что крайне важно для массового медиаобразования.
Литература

1. 
   Короченский А.П. Медиаобразование в России: не только внешние трудности и препятствия // Медиаобразование. – 2005. – № 3. – С. 37–42.
   
2. 
   Короченский А.П. Медиаобразование: миф или реальность? // Медиаобразование. – 2005. – № 2. – С. 82–83.
   
3. 
   Разлогов К.Э. Медиаобразование – мифы и реальность // Медиаобразование. – 2006. – № 3. – С. 90–93.
   
4. 
   Шариков А.В. Так что же такое медиаобразоваие? // Медиаобразование. – 2005. – № 2. – С. 75–81.
   

Ключевые слова: воспитание, эстетическое воспитание, издание для детей, рубрики

Key words: education, esthetic education, books and periodicals for children, rubric.

Сознание ребенка в значительной мере формируется при помощи средств массовой информации. Очевидное влияние печатного слова требует большой ответственности, как самих издателей, так и всего общества, а особенно работников образования и культуры. «Наша картина мира лишь на десять процентов состоит из знаний, основанных на собственном опыте. Всё остальное мы знаем (или полагаем, что знаем) из книг, газет, радио- и телепередач, а также из интернета» (Володина 2008: 3). Детские книги и журналы являются продуктом искусства, педагогики и психологии и занимают видное место в воспитательном процессе. Они способствуют тому, что ребёнок получает сведения о мире, прежде чем его увидит. «Мы представляем себе большинство вещей, прежде чем познакомимся с ними на опыте. И эти предварительные представления, если они нас не насторожат, из глубин управляют всем процессом восприятия» (Серажим 2008: 159).

Современный рынок изданий для детей разнообразен, но среди них не так много изданий, которые способствуют эстетическому воспитанию. Возможно, поэтому «усложняется процесс формирования здоровых эстетических вкусов, что требует кропотливой работы воспитателей, родителей, формирования высоких эстетических потребностей, вкусов, неприятия безобразного» (естетичне виховання).

Принимая во внимание объективные тенденции современного общества, сегодня достаточно актуальна потребность формирования медиа-культуры у детей. «Массовая культура в условиях глобализации содержит немало негативного. Патогенные тексты существовали всегда и, видимо, будут существовать еще долгое время, если им все же суждено когда-нибудь исчезнуть. Патогенным текстом может быть публикация в газете, кадр фильма, страница книги или сама книга. Патогенность текста оказывается в неизбежном негативном воздействии на адресата. (Подчеркивание наше – Довженко Е.В.) Это влияние может быть управляемым (заказным) или случайным. Патогенные (греч. боль, страдание) тексты – тексты, содержащие пропаганду классовой, расовой вражды, порнографию, гиперболизированную рекламу, тексты тоталитарного толка» (Серажим 2008: 156).

Все это побудило переосмыслить работу редактора над изданиями для детей. Печатной продукции надо выдерживать конкуренцию с телевидением и компьютером. В погоне за удержанием внимания ребенка издатели иногда пренебрегают требованиями к детской литературе. Книгу «Пан Коцький и его друзья» (издана в 2000 г. в издательстве «Таврида» в Симферополе) не смог читать даже взрослый: «Из-за кровожадных подробностей несколько раз хотелось швырнуть эту книгу, предназначенную, кстати, для дошкольного и младшего школьного возраста (так указано в аннотациях). Наши любимые с детства народные сказки превратили в «триллер» – приправив увечьями, захоронениями замученных и реками крови» (Миць 2007: 29).

Однако, стремясь к тому, чтобы произведение оказывало воспитательное влияние на детей, редакторы могут забыть о литературной ценности и тогда произведение приобретает морализаторский характер. Так, в журнале «Ух малыш» в каждом номере рассматриваются, например, такие темы: в номере 1 за 2006 год «Знакомство» с вопросом «А ты знаешь свой домашний адрес?», в номере 1 за 2009 год «Не играй со спичками» с выводом «А ты знаешь, что нельзя зажигать спички без родителей?», в номере 6 за 2009 год «Прогулка по лесу» с выводом «А ты бережешь растения?». Эти рассказы носят бытовой характер, что не характерно для психологии детей двух-шести лет, на которых рассчитан журнал. Мы согласны с автором книги «Детская книга: проблемы издательской подготовки» Э. Огар в том, что «безусловно, произведение детской литературы должно нести воспитательный заряд, но главным при этом остается воспитание в детях любви к литературе, чтению, искусству. Поэтому определяющим при выборе и оценке произведения должна быть его художественная ценность, независимо от того, соответствует ли он педагогическим постулатам [Выделение наше. – Довженко Е.В.]. Без этого воспитывать новое поколение культурного и чувствительного читателя невозможно» (Огар 2003: 52). Более удачными в художественном плане является рассказ из рубрики «Сто историй» того же журнала, в которой воспитательная составляющая не является столь явной, но сюжеты более интересные, с элементами сказочности, что так нравится дошкольникам: «Введение чудесного, поэтического в повседневное течение изображаемой жизни, придание бытовым деталям сказочности – довольно эффективное средство активизации детского чтения, умение пересказать содержание прочитанного, а следовательно развития мыслительных и речевых навыков ребенка. Он легко запоминает содержание произведения, когда изложенные в нем факты (в случае научно-познавательной книги) или персонажи, события (в художественной книге) кажутся ему необычными» (Огар 2003: 76).

Можно отметить и такой недостаток, как игнорирование эстетического аспекта в журнале «Мой Дисней», где помещены следующие материалы:

• комикс «Суперикота» (2009. – июль. – С. 5): «Вдруг друзья увидели, что от икоты бандюги попадали на землю. «Теперь ты мастер и в суперикоте!» – Засмеялась Пенни»;

• комикс «Супер-голос» (2009. – июнь. – С. 13): «Выйдя на улицу, он сунул голову в мусорный ящик и сказал: «Ау!» Его голос звучал вдвое громче. Затем Вольт посадил хомячка в мусорный ящик. «Попробуй что-то сказать!» – Хитро сказал Вольт. «А-а-а-а-а-а!» – Крикнул Бугай. Его голос стал по-настоящему сильным!»

Кроме того, эти фрагменты (в украинском варианте) содержат грамматические ошибки.

Детская книга или журнал – это результат совместного творчества писателя и художника. Поэтому, обращая внимание на художественное оформление журналов, можно отметить такой недостаток. В журнале «Развивашка» иллюстрации не выдержаны в какой-то одной манере. Видно, что некоторые иллюстрации взяты из Интернета, некоторые нарисовал художник издания, хотя в выходных сведениях такая должность не указана.

В этом плане положительно выделяется журнал «Ух малыш». Информация в нем адаптирована к восприятию ребенком дошкольного возраста, иллюстрации занимают до 75 % площади страницы. Иллюстрации крупные, яркие, не содержат лишней детализации. Это важно, поскольку «дети по-особому воспринимают окружающую действительность. Самые младшие, скажем, видят мир отдельными, законченными объектами, не выделяя при этом деталей» (Огар 2003: 76).

Результаты анализа детских журналов свидетельствуют о том, что в большинстве случаев при создании детских журналов не учитываются результаты лингвопедагогических и лингвопсихологических исследований, не всегда учитывается эстетический потенциал материалов и иллюстраций, которые помещены в издании. Как считает Т. Давыдченко, такая ситуация сложилась потому, что «детские издания не контролируются на уровне государства, и это снимает любую ответственность с собственников, издательских групп, холдингов и редакторов» (Давидченко 2009).

Издателю надо помнить, что «важную роль играет то, что откладывается в памяти ребёнка со всего бесконечного потока слов и зрительных образов, которые воспринимаются и обрабатываются психикой» (Серажим 2008: 373). Информационный продукт, который предлагается детям, должен соответствовать морально-этическим и санитарно-гигиеническим нормам. Такая проблема выходит за рамки литературы, образования и издательского дела и выходит на уровень государственной политики в области печатной деятельности.
Литература