Глава 5 Воссоздание облика реальности: некоторые факторы, влияющие на формирование образов и пространственных представлений

Глава 5 Воссоздание облика реальности: некоторые факторы, влияющие на формирование образов и пространственных представлений

Св. Августин. Исповедь

Цель этой главы - рассмотреть факторы, влияющие на процесс, посредством которого географическое пространство получает то или иное осмысление. Конечно, «осмысление»-это такое слово, которое с трудом поддается определению. Огден и Ричарде в своей книге «Смысл осмысливания» (Ogden, Richards, 1949) приводят по крайней мере 16 вариантов использования этого термина в философской литературе, хотя и этот перечень весьма далек от исчерпывающего (Jencks, 1969). Здесь это слово будет обозначать качество, постижение которого «наполняет воспринимаемый мир смыслом» (Beck, 1970, 136). Далее будет показано, что это постижение осуществляется прежде всего в процессе научения, происходящего и при активном освоении ребенком ближайших окрестностей, и при передаче социокультурных установок о функциях и использовании пространства. Осмысление пространства видится тесно связанным с мотивацией, благодаря которой индивид наделяет пространственное окружение значением, соответствующим имеющимся у него потребностям.

В первой части этой главы объясняется, почему в дальнейшем изложении особое внимание уделяется рассмотрению значимости процесса научения, а не теориям проявления инстинктов. Затем анализируются достижения на пути к созданию цельной теории развития пространственных представлений. Мы покажем, что, хотя убедительной теории в этой области еще не существует, все необходимое для ее создания можно получить, расширяя микропространственные исследования по психологии развития. В третьей части обсуждаются социальные и культурные факторы формирования индивидуальных представлений о пространстве.

Спор о том, могут ли наследственность или пространственно-средовое научение быть названы самым сильным фактором, определяющим познавательные способности человека, является одним из самых старых и самых бесплодных в психологии (Boring, 1942). Проблема «врожденное или воспитанное» относится к классическим, однако в ее нынешнем виде она возникла в начале XX в. На ранних стадиях развития психологии в ней преобладала точка зрения, согласно которой поведение людей и животных объясняется главным образом действием инстинктов, то есть врожденных поведенческих механизмов, считавшихся одинаковыми у всех

 ==84

видов организмов (Baron et al., 1977). Возможно, этот тезис наиболее последовательно развит в работах Макдугала (McDougall, 1908), который считал, что почти все виды человеческого поведения, включая сложные социальные взаимоотношения, объясняются действием специфических инстинктов. Однако вскоре эта мысль была оспорена бихевиористами, утверждавшими, что все дети рождаются одинаковыми, но под влиянием среды становятся разными. Основатель бихевиоризма Ватсон (Watson, 1924) считал, что разум новорожденного является чем-то вроде «tabula rasa»-чистого листа, на который записываются результаты научения, происходящего по схеме «стимул-реакция».

Подробный анализ этого спора не входит в наши намерения, но можно, однако, отметить, что имеющиеся факты весомо подтверждают эмпирическое положение, согласно которому различия умственных и поведенческих характеристик людей обусловлены влияниями среды и накопленного в ней прошлого опыта. Суть спора можно понять, рассмотрев в качестве примера «законы» восприятия, находившиеся в центре исследований восприятия, проводившихся с позиций гештальтпсихологии. Сторонники гештальтпсихологии полагали, что структуризация внешних воздействий является врожденной способностью мозга, и с этих позиций старались объяснить восприятие и другие когнитивные процессы. Они считали, что на первой стадии восприятия происходит вычленение «фигуры» (структуры, «гештальта») из «полигона» (фона). Опираясь на результаты проделанных экспериментов, гештальтпсихологи сформулировали ряд принципов, согласно которым происходит такое вычленение. Три таких принципа проиллюстрированы рис. 5-1. Согласно принципу приближения, показанному на рис. 5-la, рядом расположенные элементы воспринимаются не по отдельности, а в виде группы, и поэтому мы видим пять точечных колонок, а не пять рядов. Принцип подобия проиллюстрирован рис. 5-16, глядя на который мы видим ряды различных по форме элементов-точек и крестиков,-а не колонки, составленные из этих элементов. Рисунок 5-1 в показывает действие принципа целесообразности, вследствие которого данная фигура будет видеться состоящей из двух пересекающихся точечных линий, а не из двух V-образных элементов, имеющих общее основание.

Рис. 5-1. Примеры группировки объектов при восприятии. Barber, Legge (1976, 27).

 ==85

Долгое время психологи считали, что эти и другие принципы восприятия, выдвинутые сторонниками гештальттеории, относятся к внутренне присущим качествам людей, то есть отражают физиологические особенности процессов восприятия. Однако это мнение основывалось скорее на интуитивном ощущении правильности этих принципов, чем на результатах их экспериментального подтверждения. Но при более глубоком исследовании результат оказался отрицательным. Если бы умение структурировать воспринимаемое было врожденным, то можно было бы ожидать, что при прочих равных условиях должна существовать высокая степень подобия между индивидуальными способностями к восприятию и что при любых вызванных научением изменениях последние не повлекут за собой возрастающего различения индивидов по этим способностям по мере их взросления. Доказано, что это не так. Исследование представителей разных культур обнаружило существование значительных межличностных различий у взрослых людей одинакового уровня образования (Schwitzgebel, 1962). Верной (Vernon, 1971) показал, что различия рассматриваемых способностей взрослых представителей одной и той же культуры связаны с уровнями образования и интеллекта, а, согласно Элкинду и Скотту (Elkind, Scott, 1962), дети хуже взрослых отличают предметы от их фона. А. Боуэр (Bower, 1965) утверждал, что считавшийся врожденным принцип приближения неприменим к восприятию детей возрастной группы до одного года; этот вывод подтверждается обширными эмпирическими исследованиями Брунсвика (Brunswik, 1956).

Таким образом, оказалось, что необходимо иное объяснение восприятия. Исследованные гештальтпсихологами способности, как правило, не являлись врожденными, почти все они были результатом научения первых лет жизни ребенка, особенно довербальной стадии его развития. Восприятие предметов или их форм отдельными фигурами на сплошном фоне является следствием способности человека, формируемой в ходе длительного процесса научения, соотносить любые видимые предметы с уже известными ему объектами или их конфигурациями (Vernon, 1971). Главной ошибкой гештальтпсихологии была переоценка единообразия принципов восприятия, выведенная при наблюдении ограниченного круга взрослых людей зрелого возраста, и объяснение его генетическими факторами. Поступая таким образом, сторонники гештальтпсихологии попадают в замкнутый с точки зрения логики круг, следующим образом описанный Бароном и др. (Baron et al., 1977, 587-588): «Сначала широкое распространение тех или иных особенностей поведения объявляется наглядным доказательством существования соответствующих инстинктов, а затем эти гипотетические инстинкты путем умственного трюкачества используют для объяснения этих самых особенностей».

Впрочем, прежде чем утверждать, что восприятие формируется главным образом через научение, необходимо сделать две оговорки. Во-первых, было бы в корне неверным вообще отрицать роль инстинктов в процессе восприятия. Результаты экспериментальных работ (см., напр.: Bower et al., 1971; Gibson, Walk, 1960) показывают, что даже самые маленькие дети способны воспринимать расстояния и объемы. Таким образом, эти виды восприятия, безусловно имеющие эволюционное значение, являются, скорее всего, врожденными. Во-вторых, хотя значение природных факторов в восприятии периодически ставится под сомнение, нельзя сбрасывать со счетов их влияние на этот процесс. Так, в следующей главе проблема «врожденное или приобретенное» будет рассмотрена применительно к феномену территориальности, исследование которого у людей ученые начали с анализа особенностей психики человека, считавшихся врожденными и первоначально обнаруженных у животных. Хотя интерпретации

 ==86

этого феномена далеко не однозначны, нет сомнения, что обсуждение означенной проблемы было весьма конструктивно и что, как бы там ни было, принципиальные идеи этих ученых заслуживают серьезного рассмотрения. Последнее хотелось бы подчеркнуть особо, так как в наши дни дурная репутация идей о значении врожденных способностей очень часто основывается на далеких от науки соображениях [I]. Это ни в коем случае не означает, что мы ставим под сомнение тезис о преимущественном развитии пространственных представлений через долгий процесс научения или что мы не осознаем настоятельной необходимости добиться оптимального соотношения двух подходов в интерпретации психики человека, а не отбрасывать «инстинктивистские» взгляды в угоду априорным теоретическим или идеологическим соображениям.

Развитие представлений о пространстве у детей

Если в исходном положении принять тезис, что способности пространственного познания формируются в процессе научения, тогда первым делом необходимо объяснить, как происходит такое научение. Но из опубликованных к настоящему времени работ мало что можно почерпнуть на этот счет. Лабораторный анализ пространственного научения в микросредах, характеризующийся «подробностью, точностью и обстоятельностью» (Murdock, 1973), относится к самым популярным в психологии. Гораздо меньше известно о пространственном научении, происходящем в территориально более крупных средах; правда, в последнее время здесь появились два многообещающих научных направления.

Первое ознаменовалось привлекшей широкое внимание публикацией работы Тоулмана (Tolman, 1948) под названием «Когнитивные карты мышей и человека» (где речь шла в основном о мышах). Идея, излагавшаяся в ней, состояла в том, что у мышей под влиянием сложных психических факторов с течением времени формируются «когнитивные карты», позволяющие им устанавливать маршруты передвижения в окружающем пространстве. Тоулман объяснил формирование «когнитивной карты» при помощи теории поля (см. гл. 2), согласно которой для построения карты своего окружения мыши избирательно извлекают информацию из окружающей среды. Он провел аналогию между функциями мозга мыши и центрального органа, координирующего деятельность картографического издательства: «Поступающие сигналы не связаны напрямую с образующимися реакциями посредством простого переключателя. Они, по-видимому, подвергаются глубокой переработке в центральном органе управления, а затем кладутся в основу формируемых обзорного типа примерных карт окрестных пространств. Именно эта карта, на которой отражены пути, дороги и пространственные взаимоотношения, определяет в конечном итоге возникающие реакции животных на внешние раздражители» (Tolman, 1973, 31).

Понятие «когнитивной карты» (известной еще под названием «мысленной») получило широкое хождение в поведенческой географии и других дисциплинах, несмотря на присущие ему два уязвимых места. Во-первых, многие, исходя из использованной Тоулманом аналогии с картой, полагают, что у людей в головах действительно формируется картографическое представление об окружающей среде. Даунс (Downs, 1976) предложил бороться с этим заблуждением путем акцентирования внимания на процессе картографирования, а не на его результате (собственно карте), хотя вполне очевидно, что путающая двусмысленность терминологии сохраняется и в этом случае. Во-вторых, широко признано, что эти «карты в голове» можно увидеть, попросив соответствующих людей нарисовать их или воссоздать

 ==87

на бланковках. Однако, как будет показано далее, графические способности и ориентация в картографических материалах сильно зависят от уровня образования респондентов, поэтому исследованное указанным путем когнитивное картографирование дает, по-видимому, далекое от истинного представление о процессах пространственного познания.

Несмотря на эти недостатки, изучение когнитивного картографирования при исследовании особенностей накопления пространственных знаний у детей на определенных стадиях их развития может дать много ценного для понимания процесса пространственного научения. Хорошими примерами могут служить работы Лэдда (Ladd, 1970), Маурера и Бакстера (Maurer, Baxter, 1972), изучавших влияние этнической принадлежности на представления детей об окружающем мире; Гоулда (Gould, 1973), рассматривавшего различия соответствующих представлений у детей разного возраста; Сааринена (Saarinen, 1973a), исследовавшего образы макропространственных сред у студентов, а также Спенсера и Ллойда (Spencer, Lloyd, 1974), которые стремились установить особенности восприятия одной и той же среды детьми разных возрастов. В последней работе были применены особенно ценные методы изучения различий в объемах пространственных знаний и способностях формировать представления о пространстве в зависимости от возраста. Эти методы получили затем широкое применение.

Другое перспективное направление заключалось в эмпирической проверке теоретических положений общих концепций развития познавательных способностей. Психология развития-отрасль психологии, непосредственно занятая исследованием умственного развития детей,-предложила целый ряд теорий, объясняющих, как происходит познание пространства детьми, среди которых выделялись концепции, связанные с именами Пиаже, Вернера (и их сотрудников) [2]. Теории этих авторов отличают три особенности. Во-первых, они основаны на результатах обширных эмпирических исследований и систематических наблюдений за поведением и умственным развитием детей. Во-вторых, обе теории содержат идею, согласно которой взгляды ребенка на пространство с возрастом радикально изменяются. Иными словами, пространственное научение состоит не просто в накоплении все больших количеств пространственной информации, но и предполагает также периодический пересмотр выводимых из этой информации пространственных представлений. В-третьих, эти теории объясняли пространственное научение прежде всего в микросредах, не ставя целью проанализировать его в более крупных пространствах. Тем не менее ряд авторов считает возможным сделать это путем расширения исходных концепций.

Возможно, наиболее полно этот подход выражен в работе Моора. В одной из своих ранних статей Харт и Moop (Hart, Moore, 1973) выдвинули концепцию, объединившую теории Пиаже и Вернера, включая их понятийный аппарат и исходные установки, и предположили, что эта концепция применима для объяснения научения, происходящего в рамках пространств крупных размеров. Затем в ряде статей Moop развил эту концепцию (Moore, 1976); его выводы заслуживают более подробного рассмотрения.

Исходя из обзора литературы по психологии развития, Moop выдвинул шесть основных принципов теории среды. Согласно первому, пространственное знание не является ни врожденным, ни полученным в результате простого копирования внешнего мира, но вырабатывается путем активного конструирования индивидом своих представлешлй о пространстве через контакты с внешним окружением. Во-вторых, утверждается, что развитие способностей пространственного познания осуществляется через динамическое взаимодействие проявляющегося в данной ситуации внутреннего интеллектуального потенциала и требований, предъявляемых индивиду. В-третьих, и это особо подчеркивается Моором, активное освоение ребен-

 ==88

ком среды окружения и его взаимодействие с ней играют центральную роль в процессе научения, причем источником развития познания выступают и упомянутые взаимодействия. В-четвертых, указывается, что пространственные знания наслаиваются на существующие когнитивные структуры в силу выраженной зависимости процесса познания от накопленного прошлого опыта. В-пятых, было установлено, что со временем в представлениях ребенка о пространстве происходят качественные и количественные изменения, когда на смену простым приходят все более сложные структуры. И наконец, утверждается, что, лишь глубоко поняв сам процесс становления пространственных знаний, можно понять конечные формы, в которые они выливаются.

Рис. 5-2. Теория Пиаже, раскрывающая развитие представлений о внешнем мире. Kaluger, Kaluger (1974, 75).

Теория Моора опиралась на эти принципы. Ключом к пониманию процесса научения было выдвинутое Пиаже понятие адаптации, заключающейся в переходе от низших форм поведения, опирающихся на механизмы рефлекторной и физиологической природы, через освоение процесса восприятия и ориентированного на активную деятельность поведения к его высшим формам, опирающимся на механизмы передачи символов и абстрактных понятий. Хотя адаптация является в высшей степени присущим человеку процессом, ненаследуемые структуры мозга отвечают за обеспечение ее интеллектуальных основ, состоящих из двух функциональных инвариантов: ассимиляции (процесса, при помощи которого у человека формируются представления о внешнем мире) и трансформации (перестройки представлений с учетом новой ассимиляции). Этот процесс зафиксирован на рис. 5-2, где показано, что ассимиляция и трансформация являются двумя важнейшими компонентами успешной адаптации. Их последовательное действие приводит к изменению пространственных представлений ребенка или его реакций на раздражители внешнего мира. Состояние сбалансированности ассимиляции и трансформации называется равновесием, функциями которого являются не только защита ребенка от перегрузки новыми

 ==89

впечатлениями, но и предохранение его от избыточного напряжения в попытке освоиться в чересчур быстро меняющемся внешнем окружении (Pulaski, 1971; цит. по: Papalia, Olds, 1975).

Первоначальная концепция, созданная Хартом и Моором (Hart, Moore, 1973), представлена на рис. 5-3. Она в значительной степени опирается на работу Пиаже, считавшего, что развитие познавательных способностей проходит с жесткой последовательностью через ряд стадий, достигаемых нормальными детьми примерно в одном и том же возрасте. Было выделено три такие стадии, каждая из которых включала две или более подстадий. Как правило, от рождения до двух лет ребенок находится в сенсомоторной стадии, в течение которой он может рассматривать предметы лишь как объекты тех или иных манипуляций. К концу сенсомоторной стадии у ребенка формируются основы представления о небольших, не связанных между собой пространств, в которых он обитает. Он видит себя в центре пространства, приобретая рудиментарные понятия расстояний и направлений, но еще не обладает способностью к абстрагированию пространственных представлений. Эта способность появляется на стадии конкретнооперациональных действий, имеющей две подстадий: дооперациональную (длящуюся с двух лет до семи) и стадию конкретных действий (от семи до одиннадцати) [З]. В этот период ребенок способен представлять пространство и вне связи с какими-либо действиями, осуществляемыми в нем, однако его мышление остается привязанным к реальным или находящимся перед глазами предметам. Пространственные представления сначала состоят из интуитивных, не связанных между собой образов окружающего мира, основанных на воспоминаниях о предметах, с которыми ребенок имел дело или которые он просто видел, однако постепенно у него развивается способность создавать представления как на основе реально существующих, так и чисто символических предметов. В течение третьей, формальнооперациональной стадии у ребенка появляется способность абстрактного постижения пространства вне зависимости от реально существующих действий, предметов или территорий.

Существует определенная последовательность в ходе научения детей устанавливать пространственные взаимосвязи. Как следует из рис. 5-3, ребенок постепенно учится воссоздавать пространство в соответствии с топологическими принципами, принципами организации эвклидового пространства и правилами перспективы. Начиная с двухлетнего возраста ребенок последовательно овладевает топологическими принципами, описывающими такие отношения качественного характера, как близость и раздельность, порядок расположения, а также завершенность или незавершенность объектов. Эти принципы дополняются затем принципами организации эвклидового пространства и правилами перспективы. Освоение последних позволяет ребенку сопоставлять пространственные взаимоотношения предметов, видимых с различных точек наблюдения. Эта способность начинает развиваться с трехлетнего возраста. Процесс осознания указанных принципов идет одновременно с проникновением в типологические законы пространства, хотя вплоть до одиннадцати-двенадцати лет ребенок не может полностью усвоить правила перспективы. Осознание принципов организации эвклидова пространства начинается с четырех лет и занимает почти десять лет жизни. Постепенно ребенок научается различать метрические характеристики пространства, включая систему прямоугольных координат, определение расстояний, а также измерение меняющихся с удалением пропорций предметов. К концу периода формально-операциональных действий ребенок полностью овладевает системой пространственной ориентации.

Эта схема была положена в основу понимания того, как происходит

 ==90

Рис. 5-3. Графически выраженное содержание разработок и гипотез Харта и Моора, описывающих развитие основных представлений о пространстве, а также процесса познания макропространства.

Слева показаны 3 главных параметра, по которым можно анализировать развитие познания среды окружения. В следующих 3-х колонках суммированы разработки Пиаже и др., касающиеся развития принципиальных представлений о пространстве в связи с процессом совершенствования общих познавательных способностей. В колонках, размещенных справа, отражены некоторые из гипотез, касающихся особенностей познания сред крупного масштаба. Moore (1976, 149).

 ==91

освоение ребенком крупно- и мелкомасштабных пространств. Впоследствии, опираясь на результаты ряда эмпирических исследований, ее удалось развить в концепцию возможного объяснения процесса постижения взрослыми людьми нового для них пространственного окружения (представление об этом дает табл. 5-1). Этот процесс имеет три уровня, или стадии. Считалось, что компоненты мыслительных представлений, возникавшие на первой стадии, имеют для данного ребенка или взрослого наибольшее личное значение. Индивидуальные пространственные представления на этой стадии эгоцентричны и не дифференцированы в том смысле, что вся поступающая информация воспринимается таким образом, что ее особенности и разнообразие не принимаются во внимание. Информация видится лишь с точки зрения ее практической (для какой-либо деятельности) значимости и с позиций главным образом этой точности, последовательности и топологических взаимосвязей.
Таблица 5-1 Общая схема последовательного развития познавательных представлений

I. Недифференцированные конкретные эгоцентрические представления. Для этого уровня характерны прими

тивные символические представления, которым присущи:

а. Отсутствие дифференциации, когда вся поступающая информация воспринимается таким образом, что ее особенностям и разнообразию не придается никакого значения.

б. Полный эгоцентризм, когда вся без исключения информация рассматривается с позиций, центрирующихся на самого индивида.

в. Преобладание конкретных ориентиров, то есть отсутствие систематизированных связей между элементами представляемой картины.

II. Дифференцированные и частично организованные в фиксированные подгруппы представления. Этот уровень включает промежуточные символические представления, для которых характерно:

в. Наличие как конкретных, так и абстрактных ориентиров, когда некоторые характеристики пространства привязываются к существующим ориентирам, в то время как другие воспринимаются при помощи чисто абстрактных понятий.

 III. Операционально скоординированные и иерархически интегрированные представления. На этом уровне появляются высоко организованные представления, для которых характерны:

иерархически объединенные в абстрактно представляемые структуры, в которых подгруппы организованы таким образом, что обеспечивается высокий уровень целостности представлений.

==92

На второй стадии воспринимаемая среда организуется в группы или сочетания элементов, хотя они еще никак не соотносятся между собой. Группообразование нередко основывается на функциональном подобии или топологической близости группируемых предметов, на использовании соотношения предметов на плоскости (например, расположение справа или слева, впереди или позади), а иногда .и относительных расстояний между ними. Никакой связывающей эти группы воедино системы координат еще не существует.

На третьей стадии для увязки восприятия среды с различных точек зрения и установления взаимосвязей относительных расстояний между собой формируется общая система пространственной ориентации. Эта система больше не привязана к совершаемым человеком действиям-на данной стадии он уже способен представлять перемещения, опираясь прежде всего на хорошо организованную систему ориентации высокого уровня абстракции, а не на впечатления, полученные при совершении индивидом практических действий.

Все эти три стадии были установлены исходя из результатов эмпирического изучения пространственных представлений у взрослых и детей о городе, но считалось, что они существуют и при развитии пространственного восприятия других сред. Впрочем, обсуждение этой проблемы не входит в наши задачи. Если же говорить о первоначальной и последующей концепциях Моора, то необходимо расценить их как серьезную попытку интегрировать работы по изучению особенностей пространственного познания в единую парадигму, относительно которой, правда, возможен ряд критических замечаний.

С одной стороны, многие замечания адресованы теориям развития, на которые опирается эта концепция. Например, теорию Пиаже критикуют, между прочим, за чрезмерное внимание к процессу адаптации, за «механистичность» последовательных стадий развития, за выдвинутые в ней предположения о взаимосвязи между действительностью и ее познанием, ставящие под вопрос необходимость усвоения принципов организации эвклидова пространства в процессе научения, и за тот факт, что проведено слишком мало независимых от Пиаже и его коллег эмпирических исследований, подтверждающих эту теорию [4].

С другой стороны, критике подвергались те представления Моора, согласно которым освоение индивидами пространственных сред больших размеров происходит тем же путем, что и микропространств, а также его утверждения о возможности выведения характеристик процесса пространственного научения взрослых из знания особенностей этого процесса у детей. Обе мысли вызывают сомнение. Рассматривая восприятие различных по размерам пространств, необходимо помнить о существовании двух важных факторов, влияющих на познавательные процессы. Во-первых, информационная основа схемы крупноразмерного пространства, формируемая главным образом из переданной информации, существенно отличается от аналогичной основы схемы микропространства, в формировании которой главную роль играют сигналы, поступающие непосредственно от органов чувств. Во-вторых, различен и характер контактов человека с пространствами разных масштабов. Если признавать высокую зависимость процессов познания от установок, то кажется почти неизбежным, что среды разных масштабов будут иметь для индивида совершенно разное значение. Точно так же остается под вопросом и корректность уподобления процесса научения взрослых процессу научения у детей. Познавательный аппарат взрослого человека характеризуется гораздо большими аналитическими

 ==93

способностями, чем детский, что вполне может приводить к существенным различиям в характере процесса познания.

Быть может, стоило бы принять общий подход Моора, не обязательно ориентируясь при этом на выдвинутую им конкретную схему развития познания (Pick, 1976). Уже многими авторами использовались теории психологии развития для анализа представлений о крупномасштабных средах (Acredolo, 1976; Beck, Wood, 1976; Kates, Katz, 1977), а в ряде работ сообщается о подобном подходе (Banerjee, Lynch, 1977). В целом их следует оценить как весьма перспективные в изучении проблем пространственного научения. И в самом деле, даже если будет установлено, что существуют фундаментальные различия в восприятии микро- и макропространств, а также в процессах научения детей и взрослых, этот вывод не потеряет своего значения, так как чрезвычайно полезно будет узнать, в чем состоят эти различия.

Влияние социокультурных факторов

До сих пор обсуждение пространственно-познавательных способностей ребенка происходило вне социокультурного контекста их развития, и это упущение необходимо устранить. Во всех обществах существуют свои собственные правила и традиции использования и интерпретации пространства. Их становление заняло много времени в ходе долгой борьбы членов этих обществ за существование в пределах данной пространственной среды, сильно определяясь специфическими особенностями восприятия внешнего мира представителями той или иной группы. Эти правила охватывали, по существу, все явления, имеющие какие-либо пространственные параметры. Они, например, устанавливали нормативы поведения в местах скопления большого количества людей, регулировали пространственное обеспечение частной жизни человека, определяли различные характеристики феномена территориальности (см. следующую главу), обосновывали ценностные утверждения широкого спектра и критерии эстетичности, а также характеризовали объекты и территории по степени их притягательности.

От эффективности процесса научения новых поколений и степени принятия ими этих правил и традиций зависит стабильность общества, жизнеспособность его культуры и устойчивость его внутренней структуры. Усвоение подобных правил происходит в основном в раннем возрасте и, как правило, в рамках семьи, хотя не исключаются контакты со взрослыми членами местной общины и сверстниками, в том числе и через посредство таких общественных институтов, как церковь, школа и детские дошкольные учреждения, средства массовой информации. Процесс передачи социальных нормативов, называемый социализацией, состоит в том, что социальные и культурные воздействия заставляют ребенка организовывать свои мысли и поступки таким образом, чтобы они стали приемлемыми для той социальной группы, с которой он желает себя идентифицировать. В результате социализация имеет двойственную функцию, одновременно приготовляя индивида к выполнению роли, которую он будет играть в данном обществе, и осуществляя передачу культуры от одного поколения к другому, что обеспечивает ее сохранение и развитие (Chinoy, 1967). Вполне понятно, что социализация является существенно консервативным процессом, в ходе которого все чрезмерные отклонения или инновации тщательно отфильтровываются.

Роль социализации как транслятора групповых ценностей в процессе развития пространственных представлений индивида демонстрируют иссле-

 ==94

дования по сравнению различных культур, выполненные под эгидой ЮНЕСКО (Lynch, 1977). Этот проект позволил произвести сравнительный анализ особенностей оценки пространств и их использования подростками, живущими в Аргентине (Сальта), Австралии (Мельбурн), Польше (Краков и Варшава) и Мексике (Экатепек и Толука). Все подростки-выходцы из небогатых кварталов, проживали в небольших домах, часто лишенных элементарных удобств. Несмотря на различия в культуре и функционально-пространственных характеристиках районов их проживания, были получены сходные результаты. Выяснилось, что характер местной общины играет важную роль в жизни подростка и что как родители, так и дворовые приятели оказывают влияние на формирование и развитие его пространственных представлений. Дети быстро усваивают социальные значения пространства, хотя обнаруживаемая ими степень принятия социальных пространственных предпочтений сама по себе является отражением стадии процесса социализации, достигнутой данным подростком. Все исследованные подростки находились на конечных стадиях социализации, не являясь формально членами общества взрослых. Врастание в это общество-труднейший процесс, сопровождаемый серьезными разочарованиями. Считается, что по его завершении оценка и использование пространственной среды происходят отличным от подросткового способом, поскольку: «Подросток живет в другом, гораздо более деформированном мире, чем взрослый ... Невозможность участия во взрослой социальной жизни, в формировании и управлении ближайшей материальной средой приводит к появлению апатичности и чувства отчужденности от окрестных территорий и местной общины. Там, где возможность такого, даже самого минимального участия существует, и сообщество и среда приобретают гораздо большее личностное значение для подростка» (Banerjee, Lynch, 1977, 122).

Главной формой трансляции социальной интерпретации пространства подростку или человеку, незнакомому с данной местностью, является знак, или символ. Происходящий от греческого слова symbolon (знак), символ можно использовать для обозначения любого понятия и сколь угодно широкого спектра явлений. Символу присущи две важные особенности (Douglas, 1970). Во-первых, по определению, он имеет как латентное (скрытое), так и очевидное (наглядное) значение. Так, например, угол квартала имеет вполне очевидное значение материальной границы, но с таким же успехом может иметь скрытое значение места встреч разных компаний молодежи, или удобного и важного с какой-нибудь специфической точки зрения ориентира, или неформальной границы каки^нибудь сообществ. Во-вторых, латентное значение символа обычно различимо лишь членами какой-либо группы или представителями той или иной культуры. Хорошей иллюстрацией этой мысли служит использование метафор в разговорной речи, тем более что язык, будучи средством коммуникации, сам в значительной степени строится на символической основе. Так, архитектор Дженкс (Jencks, 1969) рассказывает случай, когда француз-спутник его знакомого, путешествовавшего по Франции, как-то, увидев искусный шпиль древней часовни, воскликнул: «Jetez un coup d'oeil sur cette flèche!» Эта фраза, буквально переводимая как «Брось глаз на эту стрелу», была привычной метафорой в устах этого человека, совершенно иначе воспринимаясь слушателем другой языковой среды, недоумевавшим по поводу подобного использования его глаза!

В терминах пространственной психологии следует рассмотреть двоякую роль символов. Во-первых, содержание пространственных знаний зависит от символов, используемых в языке, впрочем и выражаясь с их помощью. Эту мысль легко понять, опираясь на семиотический треугольник [5], показанный на рис. 5-4, который отражает взаимоотношения мысли, дейст-

 ==95

Рис. 5-4. Семиотический треугольник. Jencks (1969, 15).

вительности и языковых символов. Этот рисунок вовсе не призван показать причинные взаимосвязи элементов [6]; он лишь указывает направленность влияния групповых ценностных суждений об окружающем мире на языковые символы, и наоборот. Их тесная взаимозависимость была неоднократно показана в ходе исследований лингвистической относительности специалистами по когнитивной антропологии (Tyler, 1969). Суть этого феномена, по мнению его исследователей, состоит в том, что люди, живя в различных условиях внешнего окружения, создают словарный состав языка в соответствии с их жизненным опытом, накопленным в этих условиях, а также в связи со сформировавшимися у них потребностями (Cole, Scribner, 1974). Например, в языке индейцев племени хопи существует лишь одно слово для обозначения всего, что летает, за исключением птиц (самолеты, летчики, насекомые), в то время как в английском каждый вид перемещающихся в воздухе предметов называется своим словом. И наоборот, в языках эскимосов имеется целый ряд слов для обозначения того, что англичане называют одним словом «снег», хотя весьма примечателен тот факт, что жители англоязычных стран начали использовать французские слова, имеющие широкое распространение в Альпах, такие, как «piste» (лыжня) или «névé» (фирновый снег), в связи с необходимостью быть понятыми при занятии зимними видами спорта. В этих примерах хорошо различимы связи словарного состава языка с особенностями обитания в той или иной среде, а также между человеком и территорией. Символы, воплощаемые средствами языка, в любом случае являются надежным ключом к пониманию того, что разные люди думают о своем пространственном окружении.

Во-вторых, в восприятии представителей определенных культур те или иные места и территории сами по себе являются символами. Эта тема постоянно присутствует в тексте данной книги. Дом, местная община, ландшафт, город или этническая территория могут получить символические значения, доносящие особенности этих объектов лучше, чем тома их подробных описаний. Если приводить примеры городов-символов, то сразу вспоминается множество городов, являющихся, как известно из истории религии, по мнению верующих, «святыми местами» (Мекка, Иерусалим, Бетлехем), или городов, названия которых тождественны понятию «центр искусства и культуры» (Париж, Вена, Зальцбург), или рукотворных столиц, бывших некогда самой что ни на есть периферией, а ныне олицетворяющих

 ==96

всю страну (Канберра, Бразилиа), или центров-символов национальной стойкости (реконструированная Варшава). В каждом из этих случаев название того или иного города выступает заместителем сложного конгломерата представлений, относящихся к воспоминаниям о прошлом, современным суждениям ценностного характера и чаяниям людей, связанным с будущим, которые всплывают перед мысленным взором при простом упоминании об этом месте. К тому же сама среда того или иного места или города является тончайшим выразителем глубоких переживаний, часто весьма нелегких для формализованного изложения. Принимая все это во внимание, можно сказать, что пространственные символы способны преобразовывать «смутные эмоции, неясные импульсы и впечатления в стройный ряд чувств, спокойную осознанность мысли и четкие коллективные действия» (Barbu, 1971, 98). Они очень важны для сохранения культуры, представляя собой ценности, объединяющие ее членов и ничего не говорящие посторонним.

Заключение

Во второй части мы произвели обзор возможных источников пространственной информации и факторов, влияющих на способ преобразования ее в значимые пространственные знания. Мы увидели, что восприятие основывается на информации, поступающей от органов чувств или при коммуникациях, хотя и не определяется ею. Затем этот информационный полуфабрикат перерабатывается и входит в состав структурированных мыслительных представлений о географическом пространстве при помощи специфических познавательных механизмов, предварительно формируемых в процессе научения. Другими словами, не отрицая возможности существования некоторых врожденных способностей восприятия, необходимо подчеркнуть, что ключом к пониманию развития пространственных познавательных способностей является процесс пространственного научения. Этот процесс особенно активно протекает в первые пятнадцать лет жизни, в течение которых ребенок усваивает, минуя несколько последовательно сменяющихся стадий, умение воспринимать подробную и хорошо скоординированную картину пространства. Со временем в пространственных знаниях происходят как количественные, так и качественные изменения, причем ребенок постепенно овладевает способностью ориентироваться в пределах своего пространственного окружения. Его пространственные знания отчасти формируются в результате активного освоения им окружающей среды, но несут и печать влияния социальных и культурных групп, к которым он принадлежит.

В третьей части мы постараемся выяснить природу и характер сформировавшихся описанным путем мыслительных представлений о географическом пространстве.

==97