Ажмолдаева клара байжигитовна
Болашақ биолог мұғалімдерді кәсіби даярлауда өлкелік компоненттерді пайдаланудын әдістемелік негіздері
жүктеу/скачать 1.78 Mb.
|
| 1.2 Болашақ биолог мұғалімдерді кәсіби даярлауда өлкелік компоненттерді пайдаланудын әдістемелік негіздері
Қазіргі білім беру де ғалым И.К.Исмаилов атап өткендей, шындығында өлкетануды педагогиканың тәжірибеге бағытталған компоненті тұрғысынан қарастыру, ең алдымен, педагогикалық-өлкетану мәліметтері мектептер желісін жоспарлау кезінде, педагогикалық кадрлардың қажетті санын есептеу кезінде, қосымша білім беру мекемелерінің қызметін үйлестіру үшін, оқыту мен тәрбиелеудегі жергілікті ерекшеліктерді ескеру үшін қолданылады" [71]. Ал, И.К.Тернова өлкетану -бұл теориялық немесе практикалық тұрғыдан біртіндеп жергілікті-аймақтық деңгейден әлемді игерудің жаһандық деңгейіне дейін және ересек ұрпақтардың бейімделу тәжірибесін игеру арқылы болмысты түсіну тәсілі –деп атап көрсетті. Педагогикалық үдерістегі өлкетану тәсілінің әдіснамалық негіздері адамның материалдық өндіріс технологияларында белгіленген қызмет нормаларында, өлкетану практикасына негізделген неғұрлым ұтымды қызмет нысаны арқылы мақсатқа жетуіне бағытталған. Білім берудегі өлкетану тәсілін іске асыру тиімділігінің көрсеткіші білім алушылардың әлеуметтену барысында әлеуметтік-мәдени және этноэкологиялық бейімделу үрдісі ретінде қате шешімдердің алдын алуға дайындығы болып табылады [72, Б.162-169]. Білім беру үрдісінде кездесетін өлкетану тәсілінің негізгі ұстанымдарын атауға болады: - пәнаралық ұстаным, оған сәйкес өлкетану материалдарын пайдалану басқа пәндермен (табиғаттану, тарих, мәдениеттану пәндері және т. б.) байланысты білдіреді; - өлкетану материалдарын пайдаланудың мақсатты, жоспарланған сипатынан тұратын жүйелілік қағидаты; - әр тақырып бойынша тиісті материалдарды әзірлеуді көздейтін тақырыптық ұстаным; - қол жетімділік ұстанымына негізделген материалдарды таңдау кезінде білім алушылардың жас ерекшеліктерін есепке алу ұстанымы; - білім беру технологияларын пайдалануды көздейтін технологияландыру ұстанымы, жасанды жағдайда "шартты түрде нақты" коммуникацияны модельдеу мүмкіндігі; - оқу үрдісінде өлкетану материалын қолдана отырып, жаңа ақпаратты, жаңа білімді тануға арналған когнитивтілік ұстаным; - мәдениеттерді түсіну және қабылдау ерекшеліктерін дамытуды көздейтін толеранттылық ұстанымы; - өлкетану материалдарын басқа оқу материалдарымен қатар ұсынуды және пайдалануды көздейтін компаративтілік қағидаты. Ғылыми әдебиеттерді талдау мамандарды кәсіби даярлау үрдісінде білім беру және тәрбие үрдісінде өлкетану материалын пайдаланудың белгілі бір тәжірибелердің жинақталғанын байқауға болады, бірақ жалпы тұжырымдама ұсынылмаған, анықтамалар пысықталмаған, жұмыста тиімділік беретін педагогикалық шарттары анықталмаған. Біздің ойымызша, өз пәнін ғана емес, сонымен бірге туған өлкенің мәдениетін жақсы білетін, өткенді лайықты бағалай алатын және Қазақстанның әлеуметтік-мәдени кеңістігінде осы аймақтың болашақ даму перспективаларын көре алатын мұғалімдерді кәсіби дайындау үшін сауатты өлкетану компоненті қажет. Б.Г. Иогаизен мен И.П.Кинев педагогикалық өлкетанудың негізгі бағыттарын анықтай отырып, өлкетану компоненті арқылы білім алушыларды кәсіби даярлауда жоғары оқу орны мен жалпы білім беретін мектептің іс-әрекетіндегі тарихи, сабақтастық ұғымына назар аударалық: тарихи-педагогикалық, мектепті зерттеу, дидактикалық, педагогтар мен туған өлкенің мұғалімдер әулеттерінің педагогикалық іс-әрекетінің тәжірибесін зерттеу және жүйелеу. Ғалымдар сонымен қатар педагогикалық үрдіске қажетті жалпыадамзаттық даналықтың әлеуетін көтеретін этнопедагогиканы (халықтық педагогика) зерттеуді педагогикалық өлкетануға жатқызады [73, Б.3-8]. Сонымен, жоғарыдағы талдаулар өлкетануды оқытудың тұжырымдамалық тәсілдерін, кесте -1 де көрсетілгендей үш топқа бөліп қарастыруды ұсынады. Біз, ғалым А.Л.Ламашев пен Б.И.Наумовтың өлкетану компоненті арқылы білім алушыларды кәсіби даярлауда жоғары оқу орны мен жалпы білім беретін мектептің іс-әрекетіндегі сабақтастықты сақтау деген қағидасын ұстана отырып, биолог мамандарды даярлауда Қызылорда облысы Арал маңы өсімдіктерін оқытудың әдістемесін жасау үшін, біз, жалпы білім беретін мектептерде жоғары сыныптарда бағдарлы оқытуға көшуге байланысты оқушылардың өзіндік әлеуетін анықтау проблемасының өзектілігіне тоқталдық. Кесте 1- Өлкетануды оқытудың тұжырымдамалық тәсілдері
Ол, үшін жалпы бағдарлы оқыту дегеніміз не? Қолданбалы курс бағдарламалары қалай жасалады? – деген сұрақтарға жауап беруден бастаймыз. Бағдарлы оқыту білім беру саласындағы маңызды бағыт ретінде педагогикалық ғылым мен тәжірибеде оқушылардың әрі қарай оқуын таңдауға әсер етеді. Сондықтан жоғары сыныптарда білім мазмұнын бағдарлы саралауға және оқушыларды кәсіби бағдарлауға себептесетін вариативті компонент оқу курстарының маңызы ерекше. Білім мазмұнының вариативті бөлігі есебінен білім алушылардың сұраныстары, аймақтың, мектептің ерекшеліктері жүзеге асырылады. Демократияландыру тұрғысынан бұл әр мектептің өзінің ерекшелігіне және аймақтың талаптарына сәйкес өз бағдарын таңдап алудың мүмкіндігін білдіреді. Оқу жоспарының вариативті компонентінің ұсынылуы мектеп әкімшілігінен, әдіскерлерден, мұғалімдерден оқушыларды кәсіби бағдарлау үшін оны ұтымды пайдалану жолдарын қарастыруды талап етеді. Кәсіби бағдар мәселесі жеке адам үшін де, жалпы алғанда, қоғам үшін де маңызды болып табылады. Қазіргі нарықтық қатынас заманы адамның үздіксіз кәсіби жетілуін талап ететін бәсекелестік жағдайына қойып отыр. Оның үстіне кәсіби бағдар мамандық таңдауға ғана емес, сондай-ақ адамның мамандығын жетістікпен өзгерте алуына, өзгермелі өмір жағдайлары мен кәсіби қызметке бейімделе алуына себептесуі тиіс. Адам өмірге шығармашылық тұрғыдан қараған жағдайда ғана оның мәні оған жаңа қырынан танылып, өзіндік анықтала алатын толыққанды субъектіге айналады. Біз, мектептегі өлкелік компоненттердің жәй-күйін мектептегі педагогикалық практика барысында байқауға тырыстық. Болашақ мамандар мектептегі өлкелік принциптердің жүзеге асырылуы өзекті мәселердің бірі болып табылады. Атап айтатын болсақ: - өлкетану білімін қалыптастыру бойынша мақсатты жұмыс сабақтарда сирек кездеседі, олар эпизод түрінде ғана беріледі; - көбінесе өлкетану мәліметтері бір жақты қарастырылады, негізінен-аймақта белгілі бір нысандардың бар екендігіне ғана көңіл бөлініп, олардың сапалық сипаттамаларын қарастырмайды; - өлкетану білімін нақты экологиялық аспектілермен байыту үшін өте маңызды болып табылатын табиғатты ұтымды пайдалану мен аймақтың табиғи ортасын өзгерту мәселелері қаралмайды немесе өте үстірт қаралады. - өлкенің табиғат компоненттері мен адам іс-әрекетінің түрлері өзара байланыста қарастырылмай оқшау зерттеледі. Жоғарыда аталған, барлық кемшіліктер мұғалімнің өлкетану жұмысында формализмді тудырады, бұл мектептегі биология сабағына және мектеп биологының басқа да іс-шараларына қатысты. Мысалы "Жас биолог" үйірмелерінің отырыстары, биологиялық кештері, сабақ пен сыныптан тыс шараларын талдау барысында өлкелік компоненттер аз қамтылғаны байқалды. Өткізілген бақылаулар білім алушылардың өлкетану туралы білімдерінің өте шектеулі екендігін көрсетті. Соған байланысты біз олардың өлкетану білімінің деңгейін егжей-тегжейлі зерделеу қажет деп есептедік. Біздің ғылыми зерттеуіміздің негізгі мақсаты ЖОО және жалпы білім беретін мектептердегі білім алушылардың өлкетану туралы білімдерінің әдістемелік негізін анықтау болғандықтан, жоғары сынып оқушыларының білім дәрежесін анықтау қажет, яғни, ЖОО және жалпы білім беретін мекемелердің қазіргі бағдарламалары мен оқулықтармен оқитын білім алушылардың нақты білім деңгейі зерттелді [74]. Зерттеу барысында келесі міндеттер көрсетілді: а) жоғары сынып білім алушыларының өлкетану туралы білімдерінің жай-күйін анықтау, б) жиналған материалдарға сандық және сапалық талдау жүргізу, оны математикалық өңдеу және қорытындылау; в) зерттеудің осы кезеңі бойынша қорытынды жасау. Қызылорда облысы Қазалы ауданындағы бірнеше мектеп оқушыларының қатысуымен өткізілді. Тәжірибеге 9 сыныпты бітірген 285 -ға жуық оқушы қатысты, әртүрлі жауап алынды. Диагностикалық сауалнамада келесі сұрақтар болды: 1. Сізге биология пәні ұнайды ма? Таңдалған жауап асты сызылады. (Иә. Жоқ. Жауап беруге қиналамын). 2. Сізге қоршаған табиғатта ең көп ұнайтын өсімдік? 3. Сіз өз өлкеңнің өсімдіктерін жақсы білесін бе? (Иә. Жоқ. Жауап беруге қиналамын). 4. Сізге басқа өлкеден Досың келді. Ол Арал өңіріндегі өсімдіктерді сұрай бастайды, Сіз сол өсімдіктерді көрсете аласыз ба? 5. Арал өлкесінің қандай өсімдіктері Қазақстан Республикасының Қызыл кітабына енгізілген? 6. Сіз айналамызда өсетін әртүрлі өсімдіктерді зерттейтін үйірмеге барғыңыз келе ме? (Иә. Жоқ. Жауап беруге қиналамын). Сауалнаманың бірінші сұрағы жалпы білім беретін мектептердегі білім алушылардың өсімдіктерге деген жалпы көзқарасын анықтау міндетін қойды. Таңдау үшін жауап берілді - білімалушылар оң немесе теріс жауап беруі керек еді. Алайда, біз, олардан нақты жауап алу үшін "жауап беруге қианаламын" жауабын қалдырдық. Бұл тәжірибе нәтижелерін 2-кестеде келтірдік. Кесте 2 - Тәжірибе нәтижелері
Білім алушылардың бірінші сұраққа алынған жауаптары, биологияға (оның ішінде өсімдік бөліміне) деген көзқарастарының оң екендігін көрсетіп отыр, яғни, жалпы білім алушының 4/5 бөлігі «Ия» деп жауап берсе, ал, 20% астамы «Жоқ» деп, ал кейбір білім алушылар осы аталған курсқа өз көзқарастарын нақты анықтай алмай «Жауап беруге қиналамын» -деп жауап берді. Екінші, сұрақты білім алушылардың қоршаған ортаға деген қарым-қатынастарын білу үшін нақты сұрақ қоюға тырыстық. Сауалнаманың екінші сұрағында біз, білім алушылардың қоршаған табиғат әлеміне қатынасын біршама нақтылауға тырыстық. Білім алушылардың осы сұраққа жауаптарын талдау көрсеткендей, "қоршаған табиғат" ұғымына олар өте кең және жан-жақты көзқарастарын байқатты. Сұрақтың мұндай жалпылама берілген тұжырымы саналы түрде қабылданғанына қарамастан, зерттеуші білім алушылардың күнделікті өмірде қоршаған табиғаттың кейбір элементтерін білетіндіктерін, бұл оларға үлкен қызығушылық пен жағымды эмоциялар тудырады деп есептейміз. Алынған жауаптар мазмұнының әртүрлі болғаны соншалық, нәтижелерді қорытындылап, математикалық тұрғыдан өңдеу қиындық туғызды. Бұл сұраққа жауап беру кезінде білім алушылардың жеке ерекшеліктері ерекше көрініс тапты, олардың табиғат әлеміне деген қарым-қатынасы пропедевтикалық денгейде көрінді. Білім алушылардың басым көпшілігі "Барлығы" деп жауап берсе, қалғандары, табиғаттың нақты нысандарын айтып шықты, мысалы, "гүлдер, ағаштар, шөптер, көлдер, өзендер", "алма ағаштары, алмұрт, шыршалар, қамыс", немесе: "көптеген дәмді жеміс ағаштары», тіптен "мен көктемде ағаштар гүлдеп, таза ауа, иіс сезген кезде жақсы көремін" -деп жауап бергендер де бар. Жауаптарды талдаудан оқуда да, білім алушыларды тәрбиелеуде де қандай кемшіліктердің бірінші орынға шығатынын көруге болады. Білім алушылар Арал маңы табиғатының өсімдік нысандарын атау кезінде көбнесе меркантильді, яғни, тұтынушылық тәсіл басым болды. Қоршаған ортаны эстетикалық тұрғыдан бағалаған білім алушылар саны өте аз 5% жауап қамтиды. Келесі сұрақта білім алушылар өлкенің өсімдіктері туралы қаншалықты білетіндіктерін, яғни, өзін-өзі бағалауға тартылды. Олар аймақтың өсімдіктерімен қаншалықты жақсы таныс екенін өздері бағалап, ұсынылған 3 жауаптың біреуін таңдауы керек еді. Оқушылардың өзін-өзі бағалау нәтижелері мұғалімнің бағасымен салыстырылды және біз № 4 сұраққа жауап ретінде кесте -3 те қайта тексердік. Кесте 3 - Білім алушылардың өлке өсімдіктеріне деген қарым-қатынасына өзіндік баға беру
3-кестеде келтірілген деректерді талдау көрсеткендей, білім алушылар өлкенің өсімдіктері туралы білімдерін объективті түрде бағалады. Сұраққа жауап берушіліердің тек 8% - ы сұраққа оң жауап берді, теріс-жауап 9,5%-ы құрады, ал "жауап беруге қиналамын" жауабын 235 білім алушы таңдады, бұл сауалнамаға қатысқандардың жалпы санының 82,5% құрап отыр. Төртінші сұрақ оқушы қанша өсімдіктердің түрлерін атай алады. Бұл сұраққа жауаптарды талдау үшін біз сандық факторды негізге алдық - әр білім деңгейін өсімдіктердің аталған түрлерінің санымен үйлестіреміз. Жаратылыстану теориясы мәселелері бойынша бірқатар авторлардың Ю.Н. Гладкий, А.А. Баранова, Н.В.Лобинолардың [75, 76] зерттеу нәтижелеріне сүйене отырып бастауыш сынып оқушыларының өзі табиғатта өсімдіктердің 10-ға жуық түрін атайды және тани алады. Бұл сан ең төменгі деңгей ретінде қабылданды-1 білім деңгейі; 11 - ден 15 түрге дейін - 2 деңгей және 15-тен 20 түрге дейін-3 деңгей. Осы негізгі деңгейлерден басқа, жауаптар "басқалар" ("білмеймін", "көп білемін", "айту қиын" және т.б.) деген жалпы атаумен бөлінген тағы бір деңгей бөлінді. Алынған нәтижелерді 4-кестеде көрсетеміз. Кесте 4 - Өлке өсімдіктерінің әртүрілігі туралы білімдері
Кестеде берілгендей, сауалнамаға қатысқандардың жартысына жуығы (41%) Арал маңында өсетін өсімдіктердің түрлері туралы білімдерін төмендеу деңгейінде көрсетті. Ал қатысушылардың 43%-ы өсімдіктердің 15-ке дейін түрін атады, ал біздің шкала бойынша ең жоғары білім деңгейі (3 деңгей ) 285 білім алушының ішінен 26 білім алушы 9,2%-ы көрсетті, біздің ойымызша, бұл өте төмен көрсеткіш. Сауалнаманың осы сұрағына білім алушылардың жауаптарын сапалы талдауға келетін болсақ, жауаптар өте ретсіз болды, өсімдік түрлері жүйесіз айтылды. Жергілікті түрлердің атаулары Казақстанның басқа аймақтарына тән түрлердің атауларымен кезектесіп, кейбір Қазақстанда өспейтін түрлердің атаулары да табылды. Бұл, әрине, түсніксіз жағдай, себебі, мұғалімдер бағдарламалық тақырыптарға байланысты білім алушыларға жергілікті түрлерді белгілі бір жүйеге сәйкес атайды. Білім алушының ішінде бірнеше ғана білім алушы аталған өсімдік түрлерін туыстар бойынша топтастыруға әрекет жасаған, және бірнеше адам белгілі түрлерін өсімдіктердің белгілі бір тіршілік түріне-ағаштарға, бұталар мен шөптерге жатқыза отырып атады. Будан шығатын қорытынды жалпы білім беретін мектептерде оқу бағдарламасы спиральды қағидат бойынша берілген, яғни, білім мазмұны сыныптан сыныпқа көшкен сайын күрделеніп отырады. Дегенмен, жоғарыда берілген жауаптарды талдау нәтижесінде білім алушылардың өлкетану білімінің төмен екендігі туралы қорытынды жасауға болады. Біздің сауалнаманың келесі сұрағы (5-ші) білім алушылардың өлкетану туралы ақпараттарына қатысты болды, бірақ нақты міндет қойды, зерттеуші білім алушылардың Қазақстан қызыл кітабына енгізілген өсімдіктердің түрлері туралы не білетінін білгісі келді. Бұл мәселені сауалнамаға қоспас бұрын, біз алдын-ала Қызыл кітаптың мазмұнын талдадық және Арал аймағы үшін әр туысқа кіретін түрлердің саны мен олардың құрамын анықтадық. Қызыл кітаптағы мұндай түрлер 30-дан сәл артық болды. Екіншіден, бірқатар биолог-мұғалімдермен жеке сұхбат жүргізілді, оның барысында мұғалімдердің осы мәселе бойынша қандай ақпарат бар екендігі және, демек, олар өз білім алушыларына не бере алатындығы анықталды. Бұл зерттеуде біз олардың Қазақстанның Қызыл кітабынан білгендерін ғана емес, сонымен қатар жергілікті ботаниктер қорғауға ұсынылған өсімдіктердің сирек кездесетін түрлері туралы білімдерін де ескеру қажет деп санадық [77, 78]. Бұл ақпарат өлкетану ғылыми-көпшілік әдебиетінде жарияланған және мұғалімдерге қол жетімді. Бұл мәселе бойынша жауаптарды талдау критерийлері келесідей анықталды: - 5 деңгей (ең жоғары) – білім алушы сирек кездесетін өсімдіктердің кем дегенде 6 түрін атаған кезде дұрыс және толық жауап; - 4 деңгей-жауап дұрыс, бірақ оқушы 4 түрге дейін атаған кезде толық емес; - 3 деңгей - жауап ішінара дұрыс, егер білім алушы дұрыс аталған қорғалған түрлермен (кемінде 2) бір уақытта атаған болса, ол әлі қорғалатын түрлерге жатпайтындарды да атады; - 2 деңгей-жауап дұрыс емес, білім алушы қорғауға жатпайтын өсімиідіктерді атады. Бұл мәселені талдау нәтижелері 5-кестеде келтірілген. Кесте 5 - Білім алушылардың өз өлкесіндегі қорғалатын өсімдік туралы білім денгейлері
Жауаптарды талдау сауалнама нәтижелері күтілгеннен әлдеқайда төмен екенін көрсетті. Айта кету керек, біз стандарттық деңгейді анықтау кезінде де жоғары деңгейге ие болмадық, өйткені біз басқа авторлардың да жеке бақылаулары мен алдыңғы зерттеулерінен оқушылардың өлкетану білімінің төмен деңгейі туралы білдік [79]. Сонымен, егер білім алушы өсімдіктердің 6 түрін дұрыс атаса, ең жоғары 5 деңгей үшін біз жеткілікті деп санадық, яғни Қазақстан Республикасы Қызыл кітабына енгізілгендердің 20%-дан астамы. Алайда, бұл деңгейдегі жауаптар тіпті 1% - ға ие болмады. Сауалнамаға қатысқандардың жартысы 4, 3 және 2 деңгейлерге жауап берді, ал қалған жартысы (138 адам) бұл сұраққа мүлдем толық жауап бере алмады, яғни Арал аймағында қорғалатын өсімдіктерді толық сипаттай алмады. Әрине біз алған нәтижелер төмен көрсеткіштер берді, сондықтан біз оұушылардың өлкетану білімдерін тексеру қолайлы деп санадық, себебі, аймақта бірнеше ондаған жылдар бойы аймақтың өсімдіктер әлемі туралы, оның ішінде сирек кездесетін және жойылып бара жатқан түрлер туралы көптеген ғылыми-танымал әдебиеттер жарық көрді; облыстың педагогикалық жоғары оқу орындарында, негізгі ботаникалық курстардан басқа, әдетте, аймақтық мазмұндағы арнайы курстар оқылады, табиғи ортада көптеген далалық тәжірибелер өткізіледі, бұл жалпы Арал өлкесінің мектеп оқушыларында өлкетану білімінің болуын болжауға мүмкіндік берді, онда біздің түлектер жұмыс істейді. Соған қарамастан, Қазалы ауданындағы бірқатар мектептердің білім алушылары өткізілген тәжірибе нәтижелері бойынша өлкетану білімінің төмен деңгейін көрсетіп отыр. Білім алушыларға жеке және топтық әңгімелесу кезінде қойылған сұрақтарымызға жауаптары, олардың сауланамадағы өсімдіктерге деген көзқарасымен сәйкес келмейді, олар, біздің өлкеміздің өсімдіктері туралы әңгімелердің барысы мен мазмұнына қызығушылық танытты, кеппешөп мен түрлі-түсті таратпа материалдарды қарады. Осылайша, Арал маңының бірқатар мектептерінің білім алушылары өлкетану білімінің жай-күйін анықтау мақсатында жүргізілген зерттеу келесі қорытындыларды жасауға мүмкіндік берді: 1. Жалпы, сауалнамаға қатысқан білім алушылар өлкетану туралы білімдерін төменгі денгейде көрсетті. - Жергілікті өсімдік түрлерінің аз атайды; - көбінесе Қазақстанда кездесетін жалпы түрлерді атайды, ал жергілікті жердің қорғалатын өсімдіктердің түрлерін нашар біледі; 2. Білім алушылардың өз өлкесінің өсімдіктер әлемі туралы нашар білімдерінің негізгі себебі, біздің ойымызша, білім бағдарламаларында өлкелік матаеиалдарға аз көңіл бөлінеді. Бұл келесі ережелерде көрінеді; - Биология пәні бойынша бағдарламада және оның өсімдіктерге байланысты оқыту мазмұнына өлкетану материалын енгізу қажеттілігіне бағдар берілетініне қарамастан, биология мұғалімдері оқу үрдісінде жергілікті түрлерге білім алушылардың назарын жеткіліксіз аударады; - бірқатар мұғалімдер табиғатқа сирек топсаяхат өткізеді, нәтижесінде оқушылар таратпа материалдар немесе табиғи кеппешөптерді анықтамайды; - білім алушыларды оқытуға арналған бағдарламалар мен оқулықтарда Қазақстан Республикасының жалпы өсімдік әлемі туралы материалдардан тұратын мазмұн бойынша жүзеге асырылады; - ЖОО биологияны оқыту әдістемесі бойынша соңғы 10-15 жылдағы әдебиеттерде де білім алушыларды оқытуда өлкетану қағидатын жүзеге асыратын мәселелер аз қарастырылады. Қорыта келе, жалпы осы тәжірибеде алынған мәліметтері бойынша мектеп мұғалімдері де білім алушылардың өлкетану туралы білімдерінің әлсіз екендігі туралы тұжырымдарымен келісіп, бұл әдіс жаңа білім бағдарламалары мен оқу жоспарларын жасауда білім берудің аймақтық аспектісін дамытуға бет бұратындығына сенімді. Қазіргі уақытта жалпы білім беретін мектептің қарқынды дамуына, сондай-ақ вариативті жоспарлар мен бағдарламаларды әзірлеу мүмкіндіктеріне байланысты Қызылорда облысындағы мектептердегі оқушылардың өлкетану білімінің деңгейін жақсартуға нақты жағдайлар туындады, өйткені барлық оқу жоспарындағы вариативті бөліктер өлкелік білім беру аспектісін дамыту міндеттерімен тікелей байланысты. Жоғарыдағыларды зерделей келе, Қызылорда облысындағы биология пәні мұғалімдері, осы өлкенің өсімдіктер мен жануарлар әлемі туралы өлкетану материалдарын қолданатыны анықталды. Алайда, кей жағдайда мұғалімдер бұрыннан қалыптасқан оқу әдістері мен тәсілдерін қолданатыны байкалды. Педагогикалық бақылау және сабақтарды талдау барысында байқағанымыз мұғалімдер дәстүрлі әдістердің ішінде әңгімелесу әдістерін яғни, (оқушылармен Қызылорда облысының флорасы мен фаунасының белгілі бір өкілі туралы не білетіндерін анықтайды); әңгіме (жаңа материалды түсіндіру барысында өсімдіктер мен жануарлардың жергілікті түрлері туралы мәліметтерді қамтиды); рефераттар (оқушыларға жергілікті өсімдіктер мен жануарлардың жекелеген түрлері, олардың ерекшеліктері туралы қысқаша хабарлама дайындау тапсырмасын береді); бақылаулар (оқушылар топсаяхаттар кезінде немесе зертханалық жұмыстар барысында тірі табиғаттың табиғи нысандарын қарастырады); көрнекі құралдардың түрлерін (тірі және құрғақ өсімдіктер, дымқыл препараттар, жемістер мен тұқымдар топтамаларын, суреттер мен кестелер, түрлі-түсті слайдтар, диафильмдер, кинофильмдер және т. б.) көрсетеді; практикалық сабақтар (оқушыларға жергілікті өсімдіктер мен жануарлардың белгілі бір туыс өкілдерін тану және олардың биологиялық және экологиялық ерекшеліктерін зерттеу және білім алушылармен оқу және сыныптан тыс жұмыстардың кейбір түрлерін қолданатындығы анықталды. Біздің мұғалімдердің жергілікті флораны оқыту үшін өз тәжірибесіне көптеген әдістер мен тәсілдерді қолданғандығын байқауға болады, алайда, біздің әдіскер ғалымдарымыздың қала мен аймақтың бірқатар мектептерінде жүргізген педагогикалық зерттеулерінің нәтижесі білім алушылардың Қызылорда аймағының өсімдіктері мен жануарлары, олардың биологиясы, экологиясы, оларды қорғау туралы білімдерінің әлсіз екендігін байқап отыр. Мұндай тұжырымдарға биологияны оқыту әдістемесі саласын зерттейтін ғалымдарда келіп отыр [80 - 85]. Біздің ойымызша, мектептегі өлкетану жұмыстарын жандандыруда кешенді тәсілді қолдану керек. Кешенді тәсіл өз кезегінде өлкетану материалын жинауға, жинақтауға және жүйелеуге, өлкелік нысанды зерделеуге, өлкетану материалының мазмұнын анықтауға сондай-ақ, биология мұғалімдерінің негізгі және әр түрлі сыныптан тыс сабақ барысында білім алушылармен өлкетану жұмысының нысандарын, әдістерін таңдауға да мүмкіндік береді. Біз, диссертациялық жұмыстың бірінші бөлімінде өлкелік жұмыстардың биологиялық, географиялық, тарихи, әдеби және т.б. болып бөлінетіндігіне тоқталған болатынбыз. Алайда, өлкетану жұмыстары биологиялық пәндері арқылы жүзеге асырылады, өйткені, бұл пән арқылы білім алушылардың қоршаған табиғи ортаны және оның жеке нысандарын бақылауды ұйымдастыруға; өз аймағының өсімдіктері мен жануарларымен әртүрлі тәжірибелер жасауға; өлкетану материалдарын жинауға, жинақтауға және жүйелеуге мүмкіндік береді. Қазақстан Республикасында 2006 жылдан бастап базистік оқу жоспарының вариативті компонентінің сағат сандарын бөлу құқығы мектептерге берілгендіктен, мектептегі барлық пәндер бойынша оқу жоспарлары мен бағдарламаларын өлкелік материалмен толықтыруға нақты мүмкіндік туды. Сонымен қатар, бағдарлы сыныптардың да үлкен мүмкіндіктері бар, мысалы қазіргі таңда жалпы білім беретін мектептерде екі бағыт жұмыс істейді. Осы тараушада, жалпы оқу жоспарының вариативті компоненті, таңдау және қолданбалы курстардың түрлері туралы толық баяндалды. Алайда, біздің ойымызша, осы аталған инновациялар өте баяу және жүйесіз жүруде, оның негізгі себептері, елімізде өлкетану білімі бойынша аймақтық стандарттың болмауы, жергілікті мұғалімдерден ұжым құрып, таңдау және қолданбалы курстардың бағдарламаларының жасалынбауы, егер, жоғарыда аталған жұмыстар тез арада шешімін тапса білім беруде өлкелік мазмұндарды оқу үрдісіне енегізу міндеті сәтті шешілер еді. Олай болса Қызылорда аймағындағы мектептердегі өлкетану жұмыстарын жақсарту болашағы келесідей: -биологиялық курсының барлық бөлімдері бойынша өлкетану мазмұнын оқытатын таңдау курсының бағдарламаларын құрастыру; - өлкетану бойынша бейіндік сыныптардың білім алушылары үшін оқу материалдарын дайындау; - өңір білім алушыларының экологиялық-өлкетану бойынша білім беру міндеттерін тиімді жүзеге асыру мақсатында мұғалімдерге арналған инновациялық әдістемелерді әзірлеу. Көріп отырғанымыздай, жоғарыда аталған мәселелерді шешу үшін, яғни, өлкетану материалдарын таңдауда, оларды жүйелеуде және биология мұғалімдерінің әдістемелік жұмысында аймақтық материал негізінде құрастырылған оқу модульдерін заманауи педагогикалық технология ретінде қолдана алады. Оқыту, тәрбиелеу және даму үрдістерінің органикалық біртұтастығына бағытталған білім берудің инновациялық стратегиясын әзірлеуді біз қазіргі уақытта нақты мүмкіндік ретінде қарастырамыз. Бұл мәселені шешудің негізгі құралы, ең алдымен, білім беруде оқу- пәндік моделден тұлғаға бағытталған модельді құруға біртіндеп көшу болып табылады. Бұл парадигма педагог ғалымдардан да, практик мұғалімдерден де көп ізденісті қажет етеді [86 - 89]. Бұл теориялық ережелер оқу модульдері ұсынатын оқытудың жаңа технологиясына толық сәйкес келеді. Жалпы білім беретін мектепте модульдік оқытуды жүзеге асыру үшін біз 7-9 сыныптың өсімдіктер тақырыбына арналған оқу мақсаттарына оқу модульдерін енгізуді жөн көрдік. Алайда, қазіргі қолданыстағы оқулықтар, бағдарламалар Қазақстанның орта аймағына бағытталған, сондықтан олар біздің еліміздің әртүрлі аймақтарындағы білім алушыларға белгілі бір өлкенің флорасы мен өсімдіктерінің ерекшеліктері туралы нақты білім бере алмайды. Бұл жағдайда 7-9 сынып білім алушыларының ботаникалық білімі тым жалпы, өлкелік білім беруге жеткіліксіз. Мұны біздің жүргізген тәжірибеміздің нәтижелері растайды. Біздің ойымызша, өсімдіктер туралы өлкетану материалы бар оқу модульдерін жобалау, биологияның негізгі бағдарламасы мазмұнын өз аймағының табиғат жағдайларына жақындатып өлкелік материалдармен толықтыруға мүмкіндік береді. Бұл тәсіл биология мұғалімінің өлкетану ақпаратын таңдау, жүйелеу және енгізу әдістемесіндегі жұмысын жеңілдетеді, ал екінші жағынан білім алушылардың ботаникалық материалға деген қызығушылығын арттырады. Негізгі орта білім беру деңгейінің 7-9-сыныптарына арналған «Биология» пәнінен жаңартылған мазмұндағы үлгілік оқу бағдарламаларын талдау оқыту мазмұнына өлкетану материалын қосудың үлкен мүмкіндіктері бар екенін көрсетті. Сондықтан модульдік оқытудың әдістемелік жүйесін құрудың негізі жалпы білім беретін мектепке арналған оқу бағдарламалары болды [90]. Біздің жұмысымыздағы модульдік оқытудың әдістемелік жүйесі сабақтың белгілі бір мақсаттары бойынша жеке блоктарды қамтитын оқу модульдерінен тұратын модульдік бағдарлама үлгісінде ұсынылды. Біз жалпы білім беретін мектептің 7-9 сыныбына арналған негізгі орта білім беру деңгейінің 7-9-сыныптарына арналған «Биология» пәнінен жаңартылған мазмұндағы үлгілік оқу бағдарламасындағы өлкелік компонентетрді қосуға болатын оқу мақсаттарын беріп отырмыз. Осы бағдарламаның негізінде біз жергілікті флораның түрлік құрамын талдадық (ол материалдар диссертациялық жұмыстың 1.3 тараушасында берілді), нәтижесінде білім беру мазмұнының құрамдас бөлігі ретінде Арал өлкесінің зерттеу нысандарының тізімі жасалды (6-кесте). Кесте 6 - «Биология» пәні бойынша өлкелік нысандарды кіріктіріп оқытуға болатын мазмұн тізімі
Мұнда келтірілген модульдік бағдарламадан көріп отырғанымыздай, біз 7-9 сыныптарға арналған әр оқу модулі бір немесе бірнеше блоктан тұрады, олардың әрқайсысы бір бөлімнің немесе туыс өсімдіктерін зерттеу материалы болып табылады. Блоктар да типтік оқу бағдарламасы бойынша зерттелетін өсімдіктер бойынша құрылған. Әр блок үшін алынған оқу материалы, әдетте, классикалық әдістеменің екі сұрағына жауап береді- "не" және "қалай", яғни, әр тақырыптың мазмұндық аспектілерін (өсімдіктердің жергілікті түрлері туралы ақпарат Банкі) және материалды оқу технологиясын (мұғалім мен оқушылардың қызмет түрлері, бақылау және өзін-өзі бақылау, түйіндеме және т.б.) ашады. Жұмыс барысында оқу модульдері мен олардың блоктарын құру кезінде ақпарат Банкіне нақты өлкелік мәліметтерді іріктеуде кейбір әдістемелік тәсілдері анықталды. Біздің ойымызша, олар келесі шарттар бойынша оырындалады: - Блок ақпараты өсімдіктердің жергілікті түрлерімен (өкілдердің алуан түрлілігі) қамтамасыз етілу керек; - модульде білім алушыларға таныс және тікелей бақылау мен зерттеу үшін қол жетімді түрлер зерттеледі; - зерттелетін өсімдіктердің туысы бойынша адам өмірінде белгілі бір маңызы бар түрлер ғана таңдалады: а) адамның эстетикалық қажеттіліктерін қанағаттандыратындай болуы керек; б) тамаққа пайдаланылуы мүмкін; в) дәрілік препараттар үшін шикізат болатын; г) көгалдандыру жұмыстары үшін материал ретінде пайдаланылатын; д) өлкеде селекция жұмыстарын жүргізу үшін бастапқы материал болатындай; Арал аймағы флорасының әртүрлі өсімдіктерінен оқыту модульдеріне эфемерлі-күйреуікті-жусанды, бұйырғынды-жусанды бұйырғын араласқан сексеуілді-жусанды құмды аралдарда селеу, жыңғыл, cop жерлерде-саған, ақмамық, балықкөз, cop ажырығы, жусан, таспашөптің кейбір түрлері, сондай-ақ теріскен, қылша өсімдіктері және т. б. кіреді. Өлкелік өсімдіктер мысалында жасалынған оқу модульдері биология пәніне арналған базалық бағдарламаға қосымша болып табылады және оны білім алушылар көбінесе мұғалімнің тапсырмасы бойынша өз бетінше, сабақта немесе үйде оқиды. Сондай ақ, біз ұсынып отырған оқыту модульдері мен олардың блоктарының ақпарат Банкіндегі экологиялық-өлкетану мәліметтерді барлық жалпы білім беретін мектептердің мұғалімдері пайдалана алады, сонымен қатар, мектептер мен жаратылыстану-ғылыми оқыту бейініндегі сыныптар үшін өлкенің өсімдіктері туралы нақты өңірлік материал көзі болады. Оларды белгілі бір оқу жағдаяттарында мұғалім немесе ең бастысы, оқушылардың өз бетінше таңдауы бойынша оқуы мүмкін; негізгі оқу үрдісіне немесе сабақтан тыс және сыныптан тыс жұмыстарда қолдануға болады. Оқыту модулінің барлық блоктары келесідей қағидат бойынша құрылады -тақырыпты анықтау; - мақсат қою; -оқу материалы өлкетану мазмұнымен толықтырылады; - білім алушыларға арналған әдістемелік нұсқаулық; -мазмұнға барлық оқу элементтері кіреді; - түйіндеме; -өзін - өзі бақылау және бақылау; -рейтинг кіреді. Оқу модулінің әр блогы оқушыларға бір бөлім немесе өсімдіктердің бір туысы бойынша өлкетану материалдарымен танысуға мүмкіндік берді. Олар, әдетте, оқу бағдарламасында көрсетілген оқу материалдарына сәйкес келеді. Біздің жұмысымыздағы ерекшелік 6-9 сыныптың биология курсына кірмейтін бір тұқымдасты енгізу болды, біз Арал маңында көп кездесетін ақтікендер тұқымдасын енгіздік. Біз бұл материалдарды 7-9 сыныптардағы «Биология» курсындағы өсімдіктерге байланысты тақырыптарында қарастыратын оқу мақсаттарына сәйкес енгізу қажет деп санадық. Осылайша, біз Арал өлкесінің биология мұғалімдеріне ақтікендер тұқымдасының өсімдіктері туралы өлкетану материалдарын іріктеуде және жүйелеуде әдістемелік көмек көрсету мәселесін қарастырдық. Бұл жаңа бағдарламадан тыс материал биолог-мұғалімге білім беруді аймақтандыру мәселесін сәтті шешуге ғана емес, сонымен қатар оқытудың модульдік технологияларын қолдана отырып, жаңа материалды ұсынуға мүмкіндік берді. Бұл өсімдікті енгізуне негіз болып отырған: 1.Оқулықта осы туыстас туралы материалдың жоқтығы, екінші жағынан, адам өмірі мен Арал маңы табиғатының көптеген салаларында ерекше маңызы бар ақтікендер тұқымдасы өкілдерін зерттеуге үлкен қызығушылық туып отыр. 2. Осы тұқымдасқа жататын өсімдіктерді барлық ақпарат көздері арқылы экологиялық және өлкетану тұрғысынан модельдеу және жүйелеу қажеттілігі білім алушылардың осы мәселе бойынша барлық аспектілерінің мәні мен тұтастығын көре алады. Біз, екі оқу модулының мазмұны мен құрылымын Арал маңы табиғатына тән бұршақ тұқымдасына және осы елді мекен үшін маңызы зор алабұталар тұқымдасы туралы нақты мысалдар келтіре отырып 7-кестеде түсіндіреміз. Кесте 7 - «Қосжарнақтылар класы» тақырыбына БЛОК-оқу модулі. Оқу модулінің құрылымы
-Арал маңында өсетін бұршақ тұқымдастардың бірнеше түрлеріне тән ерекшеліктерін оқып үйрену; - Білім алушыларды өсімдіктердің емдік қасиеттері бар белгілі түрлерімен таныстыру; - білім алушыларды берілген тұқымдас өкілдерін суреттен, кеппе шөп үлгілерінен және табиғи түрлерін танып білуге үйрету; -Білім алушыларды Қазақстанның қызыл кітабына енген түрлерімен таныстыру. Мынау 8 кесте неге былай тур? Жалгасы? (үлгі ретінде беріліп тұр, ары қарай оқушы мен мұғалім жалғастырады)
Біз, Арал маңында өсетін жеке түрлерімен 8- кестеде танысатын боламыз. Кесте 8 - Арал маңында өсетін жеке түрлері
8 - ші кетенің жалғасы
8 - ші кетенің жалғасы
Біз жасаған өлкелік өсімдіктерді қамтитын мазмұндардың барлық оқу модулының блоктары жүргізген тәжірибелерінде тексерілді. Зерттеу және педагогикалық эксперименттің анықтаушы бөлігі бізге мектептегі өлкетанудың дамуындағы тарихи кезеңді бақылауға, дәстүрлі оқыту жағдайында білім алушылардың аймақтық білімінің жай-күйін зерттеуге, сондай-ақ педагогикалық технологиялардың ішінде модульдік оқыту инновациялық технологияның мәнін ашуға мүмкіндік берді. Осы зерттеудің нәтижесінде Арал аймағындағы мектептердің жұмысы жағдайында, сонымен қатар білім алушылардың білімін аймақтандырудың нақты ұйымдастырылған үлгісін жетілдіру және оның білім алушылардың өлкетану білімі деңгейіне оң әсерін қамтамасыз ету мақсатында эмпирикалық деңгейде қарастырылатын мәселені зерттеудің негізгі пайда болды. Теориялық зерттеудің тұжырымдарын одан әрі дәлелдеу үшін білім беру модульдерін құру сияқты инновациялық технологияны қолдану білім алушылардың Арал өлкесінің өсімдіктер әлемі туралы өлкетану білімінің жинақталуы мен дамуына айтарлықтай әсер етуі мүмкін екендігін туралы растау немесе теріске шығару маңызды болды. Осыған байланысты ғылыми жұмыстың бастапқы кезеңінің мақсаты тұжырымдалды, ол зерттеудің жалпы мақсаты негізінде пайда болды және тәжірибе арқылы болжамды, атап айтқанда, оның міндететрін тексеруді жүзеге асыру болды. Мектепте жұргізілген тәжірибеде таңдалып алынған және жүйеленген оқу материалдарын оқу үрдісіне енгізу үшін, оқу модульдерін әзірленді және олардың блоктарының мазмұны өсімдіктер туралы 7-9 сынып білім алушыларын өлкетану білімін жақсарту мақсатында болып отыр. Біз, оқыту экспериментінің негізгі міндетін: жалпы білім беретін мектептің 7-9 сынып биологиясы бойынша білім алушыларының өлкетану білімінің деңгейін арттыруға бағытталған инновациялық оқыту технологиясының бір түрі аймақтық мектептерде модульдер мен олардың жеке блоктарын жасау және сынақтан өткізу деп тұжырымдадық. Тәжірибелік жұмысты ұйымдастыру кезінде біз мектептегі өлкетану және заманауи білім беруді аймақтандыру мәселелерін дамытумен айналысатын ғалымдар ұсынған бірқатар идеяларды, сондай-ақ инновациялық педагогикалық технология ретінде модульдік оқыту мәселесін басшылыққа алдық [91- 94]. Атап айтқанда, біз тәжірибені жүргізуде Ю.К. Бабанскийдің педагогикалық зерттеу әдістеріне сүйендік, бұл әдіс өз кезегінде, ерттеудің басында негізделген ғылыми болжамның дұрыстығын ғылыми, объективті және дәлелді тексеруге өз үлесін қосты [95]. Сонымен бірге біз, тәжірибелік жұмыста педагогикалық теория мен мектеп практикасы теориялық және практикалық іс-әрекеттің өзіндік циклі болып табылатын біртұтас жүйені құратындығын ескердік. Осыған сүйене отырып, біз оқыту тәжіриебесінің негізгі компоненттері ретінде: - зерттелетін үдеріс туралы тәжірибелік мәліметтер алу; - білім алушылардың өлкетану туралы білім деңгейлерін арттыру үшін биологиялық материалдарды аймақтық мазмұнымен толықтыру және оқыту модульдерін қолдану; - білім алушылардың оқу деңгейлерінің сипатын тәжірибеде алынған ғылыми фактілер мен статистикалық мәліметтер арқылы жүйелеу-деп қарастырдық. Біз зерттеудің негізі ретінде тәжірибелік жұмысты орындауға, оған белгілі бір бағыт беретін жалпы педагогикалық жоспардың бірқатар қағидаларын алдық. Олардың арасында: - мектеп мұғалімдерінің тәжірибелік материалды орынды пайдаланғандығына құрметпен қарау (белгілі бір бөлімдер мен өсімдіктер тұқымдастарын, нақты түрлерін таңдау т. б.); - тәжірибе жүргізуші мен тәжірибеге қатысушылардың мүмкіндіктерін біріктіру және олардың көмегімен енгізілген әдістемелік жаңалықтардың оң әсерін реттеу; - барлық тәжірибелік жұмыс барысында, соның ішінде нақты инновациялық технологияларды енгізу, оларды бағалау, түзету және жетілдіру кезінде тәжірибе жүргізуші мен мектеп мұғалімдерінің тығыз байланысы және т. б.; - жүргізілген тәжірибенің білім алушылардың өлкетану білімінің айтарлықтай өсуіне бағытталғандығына сеніммен қарау. Зерттеудің мақсаты мен нақты міндеттерін ескере отырып, оқу тәжірибесінің бағдарламасы ұсынылған тақырыптар мен алған ақпараттың сенімділігі мен дәлелділігін қамтамасыз етуге мүмкіндік беретін зерттеу субъектілерінің осындай санының болуын қамтамасыз етті. Осылайша, біз теориялық зерттеу барысында ұсынылған болжамды тәжірибелік тексерудің негізгі бастапқы ұстанымдарын анықтадық және тұтастай алғанда ғылыми зерттеудің мақсаты мен міндеттерін орындадық. Оқыту тәжірибесіне мектептер алынды және тәжірибе барысында педагогикалық практикага барған Жаратылыстану Институтының 3, 4 курс студенттері ішінара тартылып отырды. Тәжірибелік және бақылау сыныптарын таңдау еркін таңдау әдісімен жүзеге асырылды. Алайда, бұл тәжірибе барысында анықталған маңызды тенденциялардың бірі ескерілді, бұл орта мектептегі негізгі сыныптар үшін өлкетану жұмысы типтік тұрақты және жүйелі түрде жүргізілмеді. Тәжірибе нәтижелерінің шынайлылығын қамтамасыз ету үшін бір уақытта екі мектепте тәжірибелік және бақылау сыныптарын алдық. Сондай-ақ, өлкетану туралы білімі деңгейлері әртүрлі сыныптардың тәжірибеге қатысуы жүргізілген зерттеудің нақтылығына қол жеткізуге көмектесті. Осылайша, біз келесі эксперименттік базаны алдық: Қазалы ауданының №234 Ж. Жабаев орта мектебінің білім алушылары, Қазалы қаласының № 249 Е.Бозғулов атындағы мектеп-лицей, № 216 Қ. Сәтбаев атындағы орта мектебінен, № 226 Б. Мергенбаев атындағы мектеп-гимназиясы 285 білім алушы және 4 биолог-мұғалім қамтылды. Тәжірибелік жұмыстың негізгі мақсаты білім мазмұнын оқу модульдерінің жеке блоктарына іріктеу және құрылымдау арқылы білім алушылардың өлкетану туралы білім деңгейінің өзгеруін зерттеу болды. Біз педагогикалық экспериментті ұйымдастыру үшін жалғыз айырмашылығы арқылы бөліну принципін негізге алды [96, 97, 98] өйткені біздің тарапымыздан тексерілетін модульдік оқытудың әдістемелік жүйесін қолдану арқылы білім алушылардың өлкетану білімі деңгейінің өзгеруінен басқа, тәжірибелік және бақылау сыныптарындағы педагогикалық үрдістің барлық негізгі шарттарын теңестіруге тырыстық. Бұл жағдайда нәтижелердегі алынған айырмашылықты осы өзгермелі жағдайға байланысты бөлуге болады. Тәжірибе аяқталғаннан кейін тәжірибе жүргізілген 4 мектептің ішінен бақылау сыныптарында (84 оқушы) және тәжірибелік оқытумен қамтылған сыныптарда (201 оқушы) 7-9 сынып білім алшыларының өлкетану білімі деңгейлеріне салыстырмалы талдау жасалынды. Нәтижелерді игеру деңгейінің өлшемі бойынша салыстыру кеңінен қолданылды, сондай-ақ, С.Я.Галпериннің ақыл-ой әрекеттерін кезеңмен қалыптастыру теориясының қағидаттарына және В.П.Беспальконың білім алушылардың материалды игеру деңгейлерін оқшаулау туралы зерттеулеріне сүйене отырып, біз білім алушылардың өлкетану білімін игеру деңгейлерінің келесі өлшемдерін анықтадық [99, 100]: I деңгей- жауап жоқ немесе дұрыс емес; II- деңгей-білім алушылар өсімдіктердің 2 - ғана түрін атайды немесе өсімдік құрылысының маңызды емес белгілерін көрсетеді, тұсіндіре алмайды; III- деңгей-білім алушылар Қызылорда облысының флорасынан 4- өсімдікті атайды, ал өсімдіктерді сипаттау кезінде олар оның биологиясының маңызды жақтарына тоқаталады; IV- деңгей-студенттер 6 -немесе одан да көп өсімдіктерді атайды және қалыптасқан өлкетану білімінің барлық маңызды жақтарын атап өтеді, білім элементтері арасын байланыстырып айтады. Диссертациялық зерттеу жұмысында ғылыми-педагогикалық зерттеулердің көптеген әдістері: яғни, бақылау және тәжірибе, білім алушылармен және мұғалімдермен жеке әңгімелесу, сауалнама жүргізу, тестілеу, бақылау тексерулері және т.б. қолданылды. Тәжірибелік материалдарды өңдеу абсолютті сандық деректерді есептеу және оларды салыстырмалы бірліктерде - пайызбен және бүтін бөліктерде біріктіру түрінде жүргізілді. Сандық өңдеу нәтижелерін кестемен және диагарама түрінде көрсеттік. Оқу модульдерінің № 2 блогының тапсырмаларын, сондай-ақ тестілеу және бақылау тексерулерінен алынған нәтижелерге сандық және сапалық өңдеу жүргізілді. Тәжірибелік жұмыс бірнеше жылдар бойы көптеген білім алушылармен жүргізілгендіктен біз тәжірибе нәтижесін іріктеп көрсету орынды деп санаймыз. Бұршақ тұқымдастылардың көптеген өкілдеріқазіргі қолданыстағы оқу бағдарламасында берілмегендіктен біз, оның мазмұнын аймақтық білім беру компоненті ретінде әзірледік. 7-9 -шы сынып білім алушыларының өлкетану материалын білу деңгейін арттыруға: оқу модулінің арнайы әзірленген блоктарынан тұратын мақсатты өлкетану мазмұнымен толықтырылған жеке сабақтарды жүргізу, оны оқу үрдісне енгізу есебінен қол жеткізу мінедті қойылды. Тәжірибелік жұмысты аяқтағаннан кейін біз, ең алдымен, 7-9- сынып білім алушыларының өлкетану білімі деңгейінің өзгеруін, атап айтқанда, Арал маңындағы белгілі бір туысқа жататын өсімдіктердің түрлерін атау қабілетін анықтауға тырыстық. Бұны таңдаудың себебі, ең алдымен, анықтаушы тәжірибенің нәтижелері бойынша білім алушылардың өсімдіктердің тұқымдасы туралы өлкетану білімінің өте төмен деңгейін көрсетені себеп болып отыр, ол мәліметтер осы тараушаның басында берілді. Тәжірибелік және бақылау сыныптарына бірдей оқу материалымен сабақ өтілді, дегенмен, тәжірибелік сыныптарда диссертант дайындаған оқу модулінің блогтары арқылы жүргізілсе, ал бақылау сыныптарында мұғалімдер дәстүрлі әдістер бойынша сабақ өтті. Тәжірибе соңында келесі 4 -сұрақтан тұратын тест жүргізілді: 1. Арал аймағында өсетін бұршақ тұқымдасына жататын өсімдік түрлері қандай? 2. Берілген тұқымдастың сипаттамалық белгілерін атаңыз. 3. Олардың өсуі үшін қандай жағдайлар қажет? 4. Берілген тұқымдасқа жататын өсімдік мүшелерінің қандай практикалық маңызы бар? Бақылау жұмысының бірінші сұрағына №234 Ж. Жабаев атындағы орта мектеп, № 249 Е.Бозғулов атындағы мектеп-лицей, №216 Қ. Сәтбаев атындағы орта мектеп, № 226 Б. Мергенбаев атындағы мектеп-гимназиясының 8 - сынып білім алушыларының жауаптарын талдай келе, біз төмендегі 9-кестеде келтірілген нәтижелерді алдық. Кесте 9 - Білім алушылардың «Бұршақ тұқымдастар» бойынша білім деңгейлері
5-кестедегі мәліметтерді 1- сурет жүзінде көрсетеміз Сурет 1- Білім алушылардың «Бұршақ тұқымдастар» бойынша білім деңгейлері Кесте - 8 бен 1-суретті талдай отырып біз, тәжірибелік және бақылау сыныптарындағы білім алушылардың өлкетану бойынша білім деңгейлерінде айтарлықтай ерекшелік бар екендігін байқадық. Сонымен, тәжірибелік сыныптарында III деңгейдегі жауаптардың ең көп саны байқалады, яғни білім алушылар Қызылорда өлкесіндегі Бұршақ тұқымдасқа жататын өсімдіктердің 4 -түріне дейін атай алды ( 84%; 75%). Сол сыныптарда жүргізіліген әртүрлі жұмыстар нәтижесінде ( 6%; 15%), онда білім алушылар 5, 6 және одан да көп түрді атады (IV деңгей). Аймақта тек 6-7 түрі өседі, сондықтан, олар негізінен оқу модулінде де, бақылау сыныптарында оқушылардың назары сол өсімдіктерге аударылды. Аймаққа тән өсімдік тұқымдстарына зерттеу дәстүрлі әдістеме бойынша жүргізілген бақылау сыныптарында ең толық жауап берген білім алушының жауабы II деңгейге жетті, яғни осы үш сынып оқушыларының көпшілігі (57%; 91%) бұршақ тұқымдастардың 2-ден астам өкілін атады. III және IV деңгейлердегі жауаптардың саны күрт төмендегенін байқауға болады. Бұл әсіресе тәжірибелік және бақылау сыныптарындағы II және IV деңгейлердегі өзгешеліктер диаграммада айқын көрінеді. Зерттеу жұмысында жүргізілген екінші тапсырмада қызығушылық тудырды, онда білім алушылар Лалагүлділер тұқымдастардың табиғаттағы, әсіресе адам өміріндегі практикалық маңыздылығын көрсетті. Берілген сауалнамаларды талдау кезінде біз, білім алушылардың жауаптарын 4 деңгейлік шкала бойынша бағаладық. Жауаптың келесі стандарты анықталды: "Лалагүлдер сәндік (гүлді) үшін, адам өмірінде дәрілік және тағамдық өсімдік ретінде кеңінен қолданылады, өкінішке орай, олар табиғатта сирек кездеседі және жоғалып кету де қаупі бар. Осылайша, білім алушылар өз жауаптарында Қызылорда өңірінде өсетін лалагүлдерінің 4 негізгі сипаттамасын бөліп көрсету талап етілді: 1. сәндік (немесе гүлдік); 2. дәрілік; 3. тағамдық (немесе жеуге жарамды); 4. сирек (немесе жоғалып кету қаупі бар). Тиісінше, білім деңгейі осы сипаттамалардың санына байланысты анықталды. Сандық талдау нәтижелері 10-кестеде көрсетілген. Кесте 10 - Лалагүлділер тұқымдасының практикалық қолданылуы туралы білім деңгейлері
10 - кестедегі сандық көрсеткіштерді 2-сурет түрінде көрсетеміз Сурет 2- Лалагүлділер тұқымдасының практикалық қолданылуы туралы білім деңгейлері Кесте мен диаграммадан көрініп тұрғандай, тәжірибелік және бақылау сыныптарындағы білім алушылардың өлкетану білімінің деңгейі айтарлықтай ерекшеленеді. Сонымен, тәжірибелік сыныптарда лалагүл тұқымдасының өсімдіктерінің практикалық маңызы туралы өлкетану туралы білімі IV деңгей бойынша бақылауға қарағанда 2,5 есе жоғары деңгейді көрсетті. Үшінші сұрақ бойынша білім алушылар лала тұқымдастардың жоғалып кету себептерін айту керек болатын, дегенменен, екі тпта ол сұраққа нашар жауап берді, оның себебі, бұл материал оқу модулінде арнайы бқлініп көрсетілмей, тек мұғалімнің әңгімелеуі бойынша берілген болатын. Дегенмен жауап берген білім алушылар да болды, олардың көпшілігінің жауабы, негізінен антропогендік әсерге байланысты себептері аталды: ел серуендеу кезінде лалагүлді таптау, гүл шоқтарына гүлдену кезінде жұлу, орман өрттері және т.б. Мәселен, мысалы, кейбір білім алушылар: "Өсімдіктер сирек кездеседі, өйткені адамдар оларды тамырымен кесіп тастайды, орманда өрт болады" -деп жазды. (Ермеков Т. 7a); Лалагүлдер өледі, өйткені адамдар осы өсімдіктер гүлдейтін алқаптарды, шалғындар мен ормандарды жыртады. Пиязшықтары жер бетінде қалып өледі" (Алпысбаев Е., 7 б);" Өсімдіктер сиреп бара жатқанын бір себебі, адамдар оларды дәрі-дәрмек үшін тамырымен жұлып алады " (Кайрат А., 7A). Басқа да, қызықты жауаптар болды, бұл мұғалімдердің тақырыптың экологиялық аспектісін сабақ барысында жақсы аша білгендігін көрсететді. Тәжірибенің соңында, әр мектепте модуль блоктарының белгілі бір саны оқылғаннан кейін, біз тестілеу өткіздік. Бұл тесттің мақсаты білім алушылардың жаңа оқыту технологиясы ретінде модульдік білімге деген көзқарасын білуге арналды. Тестке келесі сұрақтар мен ұсынылған жауаптар кірді: 1. Сізге оқу модулімен жұмыс ұнады ма? (Иә. Жоқ). 2. Бұл жұмыста Сізге не ұнады? а) Өсімдіктердің тіршілігі туралы білу мүмкіндігі қандай?. б) Өз бетінше жұмыс істеу мүмкіндігі. в) Жұмыс қарқынын таңдау мүмкіндігі. г) Басқа мүмкіндіктері бар ма ( атап көрсетіңіз)?. 3. Модулімен жұмыс істеу барысында қиыншылық кездестіме (Иә. Жоқ). 4. Сіз қандай қиындықтармен кездестіңіз? А) материал күрделі. б) түсініксіз жазылған. в) уақыт жетіспеді. г) басқа қиындықтар (қайсысын көрсетіңіз?). 5. Оқу модулінің материалы Сізге жергілікті жерде өсетін өсімдітерді білуге көмектесті ме ? (Иә. Жоқ). Осы тәжірибеге сауалнамаға 2 мектептен оқушылар қамтылып, сауалнаманың кейбір нәтижелерін ұсынамыз.Бірінші сұраққа ұсынылған жауап нұсқаларының ішінен екі мектептің барлық оқушылары "иә" деген оң жауапты таңдады. Осылайша, 103 оқушының 91-і жауап берді, бұл тестіленушілердің жалпы санының 87,3% - ын құрады. Демек, оқушылардың тек 13%-ы теріс жауап берді немесе белгілі бір жауапты таңдамай, "білмеймін" -деп өз нұсқасын жазды. Бұл нәтижелер, біз таңдаған тәжірибелік сыныптардың барлық білім алушыларын оқу модулімен жұмыс істеген ұнайтындығын көрсетті. Білім алушылар оқу тәжірибесі барысында берілген тапсырмаларды үлкен қызығушылықпен орындады, бұл біздің педагогикалық тәжірибеміздің оң нәтиже бергендігін көрсетеді, оны 11-кестеде және 3-суретте беріп отырмыз. Кесте 11 - Білім алушылардың оқу модулдерімен жұмыс істеу ерекшеліктеріне көзқарасы
Сурет 3 - Білім алушылардың оқу модулдерімен жұмыс істеу ерекшеліктеріне көзқарасы Кесте мәліметтерінен көрініп тұрғандай, оқушылардың көпшілігі оларға оқу модулінің мазмұнынан жаңа қызықты материалды (43%) білу мүмкіндігі ұнады деп жауап берді; өз бетінше жұмыс істеу және өздері үшін ең қолайлы жұмыс қарқынын таңдау мүмкіндігі оқушылардың бірдей санына (22%-18%) және шамамен 5% ұнады. Білім алушылар өздерінің көзқарасы бойынша модульдік оқытуды дәстүрлі әдістермен салыстырғанда басқа да мүмкіндіктері бар екендігіне назар аударды. Олар келесі мүмкіндіктерді атады: "Модульдер үлкен инновациялық сипатқа ие"," мұнда бәрі компьютердегідей анық"," оқулықта жоқ материалдар көп"," жұмыс істеу оңай " және басқалар. Сондай-ақ, көптеген білім алушылар ұсынылған сұрақтарға бір емес, екі жауапты таңдағанын атап өткен жөн, бұл олардың оқу модулімен жұмыс істеуге деген шынайы қызығушылығын көрсетеді. Тесттің үшінші сұрағында, бірінші сияқты, тек екі жауап - оң және теріс таңдау болды. Осы кезеңде біз ұсынған 80 оқушының 69-ы "жоқ" деп жауап берді, яғни оқу модулімен жұмыс кезінде олар қандай да бір нақты қиындықтармен кездескен жоқ. Бұл жауапберушілердің жалпы санының 67% - ын құрады. Қалған 33% - ы, яғни білім алушылардың үштен бірі оқу жұмысы барысында кездескен қиындықтарға кездескендіктерін атап өтті, олар төртінші сұрақтың жауаптарында, олардың сандық талдауы 12- кестеде және 4-суретте келтірілді. Кесте 12- Білім алушылардың оқу модулдерімен жұмыс істеудегі қиыншылықтары
Сурет 4 - Білім алушылардың оқу модулдерімен жұмыс істеудегі қиыншылықтары Кестенің сандық көрсеткіштерінен көрініп тұрғандай, білім алушылардың көбі негізгі қиындық ретінде жұмысты аяқтауға уақыттың жетіспеушілігін көрсетті (80 адамнан 20 адам), ол сауалнама қатысқандардың жалпы санының 1/5 бөлігін құрайды. Өз жауаптарында жеке білім алушылар: "Өсімдіктердің жеке атауларын айту қиын", "Материалды есте сақтау қиын болды", "Мұғалімді тыңдау ұнайды", "Тұқымдас белгілерін қайта жазу қажет болған кезде, есте сақтау қиын болды" –деген жауаптарды көрсетті. Белгілі бір оқушы белгілеген қиындықтың сипатынан көрініп тұрғандай, бұл көбінесе оның дайындығының жалпы деңгейімен немесе нақты оқушының ақыл - ой әрекетінің даму деңгейімен байланысты (жіктеудегі, жалпылаудағы қиындықтар және т.б.). Уақыттың жетіспеуі тек үлгерімі нашар ғана емес, сонымен қатар жақсы оқитын білім алушыларда да байқалды. Олай болса, кәсіби өзіндік әлеуетін анықтау өмір бойы жалғасады: адам байқау, таңдау, іске асыру кезеңдерінен өтіп мамандық таңдайды. Кейінірек өзінің еңбегіне деген көзқарасына, мамандық саласындағы өзгерістерге байланысты мамандығын өзгертуі де мүмкін. Өзіндік әлеуетін анықтау жасөспірім шақта басты құбылыс болып табылады және жоғары сыныптарда оқу-кәсіби қызметпен қатар жетекші қызмет атқарады. Жалпы алғанда кәсібилік тұрғыдан өзіндік анықталудың негізгі мазмұны өмірдің мәнін іздеу үрдісі сияқты. Өмір қандай да бір «жетістік» емес, ол – үдеріс. Жоғары сынып білім алушыларының өзіндік анықталуы – «өмірдің мәні мен шешімін іздеу». Бұл жастағы оқушылар өмірдің мәнін іздейді, бірақ оған қажетті амалдар мен құралдарды білмейді. Өзіндік әлеуетін анықтаудың негізгі бағытына «таңдау кеңістігі», «өмір салты», «өмір сүру бағдары», «әлеуметтік рөл» мен «әлеуметтік стереотип» жатуы мүмкін. Өзіндік анықталуды күрделі әрі өзін өзі ұйымдастырушы жүйеде құрылымды жасаушы ретінде қарастыру арқылы кәсіби бағдарда синергетикалық тұрғыдан қарау арқылы төмендегі құрылымдық блоктарды көрсетуге болады: кәсіби өзіндік анықталу; таңдаудың объективті және субъективті кеңістігі; кәсіби бағдар әдістері. Қолданбалы курстардың келесі типтерін 13-кестедегідей шартты түрде бөліп көрсетуге болады (пәндік бағдарланған, пәнаралық, кәсіби бағдарланған): Бұл мақсаттардан, мысалы, келесідей нақты міндеттер туындайды: 1) мұғалім үшін – ұсынылатын курстың мазмұндық аяларын анықтау және нақты сыныпқа қатысты оқытудан күтілетін нәтижелерді анықтау; 2) оқушы үшін – әр түрлі ақпарат көздерінен арнайы мәліметті ала білу және оны жүйелей алу. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин білім мазмұнын таңдап алу үшін оларды таңдап алу негіздері мен өлшемдерін ажырата білу қажеттігіне аударады [108]. Таңдау негіздері негіздері мазмұнды іздеу саласын анықтаса, өлшемдер материал мазмұнын нақты толтырудың құралы болып табылады. Таңдау негіздері ретінде қолданбалы курстың мазмұнын құруды анықтайтын дидактикалық ұстанымдар 15-кестеде берілді. Қолданбалы курсты оқыту мақсаттары мен міндеттерін теориялық тұрғыдан негіздеу бағдарлы саралау жағдайындағы оның мазмұнын таңдап алу үшін қажет негізгі принциптер мен өлшемдерді айқындап алуға мүмкіндік туғызды. Бағдарлы саралау жағдайында алдыңғы шепке жоғары сыныптардағы оқытудың мәнін сипаттайтын интегративтік, кешенділік, сабақтастық, келісімділік, түсініктілік және бағдарлы бағытталғандық ұстанымдары шығады деп есептейміз. Кесте 15 - Мазмұнынды таңдап алу үшін қажет негізгі ұстанымдар
Қолданбалы курстың мазмұнын таңдап алуда Ю.К.Бабанский тұжырымдаған жалпы дидактикалық өлшемдердің [95, 140 б.] мәнділігін бағалай отырып, бағдарлы оқытудың ерекшелігі тұрғысынан оларды жеткіліксіз деп есептейміз, сондықтан оларды бағдарлы саралаудың мәнділігін айқындайтын өлшемдермен толықтыруды қажет: 1. Оқушылардың зерделенетін материалға қызығушылық таныту өлшемі. Сондықтан білім алуышылардың таңдап алған бағдарға ынталануын қолдап отыру қажет. 2. Білім мазмұнының әлеуметтік мәнділік өлшемі. Қолданбалы курс оқушылардың проблемаларды шеше алу және ақпараттық сияқты құзыреттіліктерді қалыптастыру мақсатын көздейді. 3. Білім мазмұнының қолданбалы бағытталғандық өлшемі. Бұл өлшем сабақтарда білім алушылардың өзіндік, практикалық жұмысына арналған мазмұн ауқымын арттыруды негіздейді. Оқу материалы әр түрлі аспектілердегі оқушылардың құзыреттіліктерін қалыптастыратын біліктіліктер мен дағдыларды практикалық тұрғыдан шыңдауды ұйымдастырады, сондықтан оқу материалының іс-әрекеттік сипаты болуы тиіс. 4. Мамандыққа бағдарлану өлшемі. Бұл критерий болашақ кәсіби қызмет туралы элементар түсінікті қалыптастыру үшін негіз болып табылатын мазмұнды таңдап алуды талап етеді. 5. Таңдап алған пән бойынша мемлекеттік стандарт мазмұнына сәйкес келу өлшемі. Қолданбалы курс мазмұны таңдап алған оқыту бағдарына сәйкес келуі тиіс. Осыған байланысты мазмұнды таңдап алу бағдарлы пәнді тереңдету немесе кеңейту тұрғысынан жүзеге асырылады, ал бұл өз кезегінде бағдар құрылымдағы вариативті компоненттің орнын анықтауды талап етеді. Бағдарлы оқытудағы қолданбалы курстың мазмұнын таңдап алуда білімнің функционалдық толықтығы басты талаптардың бірі болып табылады. Бұл талапқа сәйкес келу білім мазмұнын кеңейту немесе тереңдету арқылы курсты мамандық дүниесіне бағыттау ретінде түрлендіруге мүмкіндік береді. Педагог-практиктердің білім мазмұнын таңдап алудың жоғарыда аталған өлшемдерін білу оларға ең маңыздыны, бастыны ой елегінен өткізе отырып, оқушыларға көрсете алады. Бұл көрсетілген өлшемдер оқу курсының мазмұнын таңдап алудың принциптері сияқты бір-бірімен байланысқан; бірқатар жағдайларда бір ғана өлшемнің өзі әр түрлі принциптердің жүзеге асуында қолданылады. Қарастырылған өлшемдер бірін-бірі толықтыратынын және курс мазмұнын таңдап алу кезінде олардың барлығын ескеру қажеттігін атап өтеміз. Қарастырылып отырған проблема ауқымында қолданбалы курс мазмұнын анықтауда қолданбалы бағытталғандық және білім беру стандартына сәйкес келу өлшемдері жетекші болып табылады. Білім алушылардың қабілеттілігін, мүдделерін және кәсіби ниеттерін ескеру арқылы бұл өлшемдердің жүзеге асуы вариативті компоненттің оқу курсының мазмұнын түзуге мүмкіндік береді. Қолданбалы курстың жетекші құраушысы білім алушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесі болуы тиіс, өйткені жеке тұлғаның тәжірибемен қарулануы арқылы дүние объектілеріне, оның ішінде мамандықтар дүниесіне деген құндылық қатынас дамиды. Эмоционалды-құндылық қатынас білім алушылардың қандай да бір проблемалар мен міндеттерді шешуге қатынасын анықтайды. Сондықтан вариативті компонент оқу курстарын танымдық іс-әрекетте келесі біліктіліктерді бөлу негізінде құру керек: – оқу пәні бойынша білімдерін ескере отырып, стандарт емес есептерді шығара алу біліктілігі (шығармашылық біліктіліктер); – оқу жұмысының жалпы тәсілдерін жүзеге асыра алу біліктілігі (жалпы біліктіліктер). Жоғарыда аталған ғалымдар еңбектеріндегі білім мазмұнын таңдап алу негіздерін қорытындылай келе білім беру үдерісінің вариативтілігі жағдайында алдыңғы орынға бағдарлы оқытудың мәнін айқындайтын вариативтілік ұстанымы, оқытудың өнімділігі ұстанымы, оқытудың мазмұндық және үдеріссуалдық компоненттерінің бірлігі ұстанымы шығады деп есептеуімізге болады [51, б.58]. . 1. Пәннің мақсаты: Қызылорда облысы Арал маңындағы ботаникалық өлкетану нысандарын оқу, зерттеу болып табылады. 2. Білім беру бағдарламасындағы таңдау пәнінің орны Жалпы білім беретін мектеп құрылымындағы таңдау пәнінің орны оқу бағдарламасындғы оқушылық немесе мектептік компонентке бөлінген сағат саны арқылы жүзеге асатын болады. Егер ұсынылып отырған курс 5-9 сыныптарға арналған болса, онда таңдау курсы арқылы жүзеге асады, негізгі мақсаты білім алушыларға биология пәніне деген қызығушылықтарын арттыруға бағытталады, егер, бұл бағдарлама білім алушыларды мамандық таңдауға бағыттайтын яғни, 10-11 сыныптарға арналған болса мектептік компонентке бөлінген сағат санына сәйкес қолданбалы курс ретінде ұсынылады. Білім алушылар ұсынылып отырған курс бойынша білімді меңгеру үшін мектептегі биология пәні бойынша алған білімдерін пайдаланады (18-кесте). Кесте 18 - Білім алушыларда пәнді меңгеру нәтижесінде қалыптасатын құзыреттер
Пәнді игеру нәтижесінде білім алушы: 1. Білу керек: - Арал маңындағы негізгі ботаникалық өлкетану нысандарын, өлкетану және ботаникалық зерттеу әдістерін. 2. Іскерлігі болу керек: -табиғатта бақылау жүргізу; -білім алушылармен өлкетанулық жұмыстарды жүргізу. 3. Меңгеруі тиіс: -өлкетанулық жұмыстарды жүргізу әдістерін; -ботаникалық өлкетану нысандарында білім алушылармен зерттеушілік жұмыстарды жүргізу әдістерін; -өлкетану жұмыстарын жүргізуді; -білім алушылармен ғылыми-зерттеу жұмыстарын жүргізуді; -өлкелік материалдар арқылы білім алушылармен экологиялық, адамгершілік, отансүйгіштікке баулитын тәрбие жұмыстарын жүргізуді; -білім алушылар және жергілікті халықпен ботаникалық өлкелік нысандарды қорғау бойынша ағартушылық жұмыстарды жүргізуді (19 -кесте). Кесте 19 - Пәннің тақырыптық жоспары
4.2 Пән мазмұны жүктеу/скачать 1.78 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||