КРИМИНОЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ПРЕСТУПНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ЦЕЛЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Западные психологи в понимание «преступного поведения» включают нормы и модели индивидуальных отклонений, обозначенных ими как «клиническая типология делинквентности». В пенитенциарии западных стран имеются различные классификации осужденных в зависимости от задач, решаемых администрацией мест лишения свободы. Наиболее ранняя классификация предусматривала отделение преступников друг от друга по полу и возрасту. Так, например, во Франции отделение несовершеннолетних от взрослых осуществлялось по возрастным признакам и умственным способностям с целью эффективного обучения и перевоспитания осужденных детей (1).

В тюрьмах (колониях) Германии осужденные классифицировались по 2-м группам:

- лица, нуждающиеся в ресоциализации;

- лица, нуждающиеся в ресоциализации и могущие стать законопослушными гражданами (рецидивисты, совершившие преступления против собственности).

Специфика западной тюремной системы состоит в назначении несовершеннолетним, так называемых неопределенных приговоров. В этом случае суд не определяет в мотивировке приговора срок пребывания несовершеннолетних в исправительном заведении. В соответствии с действующим законом он может оставаться в нем до исправления, но не менее шести месяцев и не дольше, чем до достижения 21 года. При этом учитывается лишь степень совершенного преступного деяния, в зависимости от которой они должны быть помещены в разные типы заведения. По мнению пенитенциарных юристов и психологов зарубежных государств это может способствовать созданию определенных психолого-педагогических усилий в отношении тех воспитанников, которым необходима интенсивная реабилитационная и ресоциализационная помощь.

В пенитенциарных учреждениях ряда западных стран (70-е годы) классификация осужденных проводилась с помощью ЭВМ на основе комплексного диагностического исследования с целью возможного позитивного изменения личности преступника. В США одним из оснований использования новой современной системы «RAPS” для классификации осужденных явились следующие факторы:

1) конфликт между ценностными представлениями индивида и общества;

2) конфликт, проистекающий из взаимоотношений с другими людьми;

3) проблемы, обусловленные потребностью в материальных благах;

4) проблемы, обусловленные самосознанием индивида (2).

На наш взгляд, данная модель в работе с несовершеннолетними является приемлемой и наиболее эффективной. Учитывая наличие других исправительных (религиозная, индустриальная, реформаторская, медицинская, модель справедливости, социальной реабилитации, воспитательного воздействия, реинтеграционная) моделей личности, мы придерживаемся реинтеграционной модели, так как в ее основе лежит теория ресоциализации личности. При классификации осужденных при преобладании ресоциализационной модели учитываются социально-демографические, криминологические, психологические, психолого-педагогические, психиатрические особенности личности осужденных. Это позволит глубоко и разносторонне изучить личность несовершеннолетнего и в дальнейшем применить к нему обоснованную систему средств и методик исправительного воздействия (3).

Западные психологи преимущественно используют тесты (чаще всего групповые), а для предварительной оценки личности изучают личные дела осужденных и проводят индивидуальные беседы. Наибольшее распространение в практике зарубежных исследователей получил Миннесотский многофазный личностный опросник (ММРI).

Имеется ряд тестов для оценки успехов осужденных в ходе воспитательной работы (агрессия, тревожность, самооценка, эмпатия и т.д.). Полный обзор психологических тестов дан в ежегоднике, вышедшем в 70-х годах под редакцией Оскара К.Бьюреса (1157 тестов, в том числе 640 новых).

Зарубежный опыт ресоцилизационной модели используется сотрудниками колонии для развития превентивной практики пенитенциарных учреждений для несовершеннолетних РК. Но вместе с тем, вряд ли возможен его перенос в наши условия без учета этнических особенностей и без их соответствующей адаптации и модификации.

Как показывают данные (ЛА-155/6) большинство преступных деяний, совершенных несовершеннолетними, имеет возрастную мотивационную специфику. Эти делинквентные действия происходят на почве озорства, ложно понятой романтики, стремлению к самоутверждению, подражанию взрослых по возрасту. Поведение несовершеннолетних имеет ряд особенностей, требующих учета при классификации в местах лишения свободы. Кризисные моменты переходного возраста, несформированность нравственных позиций, высокая подверженность групповым воздействиям, импульсивность, отсутствие всесторонней оценки жизненных ситуаций, низкий уровень самокритичности, двигательная и вербальная активность, обостренность чувства независимости и т.д. – такова поведенческая основа данного возрастного периода.

Разработанная нами (группа научных исследователей КазГосЖенПУ) программа, по реабилитации и ресоциализации несовершеннолетних к жизни на свободе, основана на гуманистической, охранно-защитной концепции, предполагающая переход от административных карательных мер к всесторонней социально-правовой, психолого-педагогической помощи с учетом этнического менталитета.

Предлагаемая реабилитационно-коррекционная профилактика делинквентного поведения несовершеннолетних ориентирована на подготовку их к социально – одобряемой жизни после освобождения:

- формирование у несовершеннолетних моделей социально-адаптивного поведения;

- обучение подростков межличностным коммуникативным навыкам и умениям;

- формирование у несовершеннолетних положительной самооценки и веры в свои способности;

- обучение несовершеннолетних конструктивным моделям поведения в конфликтной ситуации;

- стимулирование принятия ответственности несовершеннолетних за свое поведение;

- обеспечение несовершеннолетних необходимой информацией для успешной адаптации в социуме после освобождения;

- формирование у несовершеннолетних социально-одобряемого жизненного плана после освобождения.

Цель исправления лиц в местах лишения свободы должна быть направлена на поддержание их психологического здоровья и самоуважения. По возможности (насколько позволяет продолжительность заключения) развивать в них чувство полноценности и ответственности перед социумом, поощрять те формы поведения и позиции, которые помогут им адаптироваться к новым условиям и законам граждан Республики Казахстан.

Методики, применяемые психологом в процесс их сопровождения, в пенитенциарных учреждениях подразделяются на основные (поддающиеся классификации тесты и вопросники) и на дополнительные (проективные, психоаналитические методы). Подбор методик, их соотнесенность и интерпретация результатов определяются психологическими аспектами преступления и личности преступника на основе теоретических концепций существующих школ и направлений.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ушатиков А.И., Казак Б.Б. Основы пенитенциарной психологии. Учеб./ Под ред. С.Н.Пономарева.- Рязань, 2002.

2. Шнайдер Г.Й. Криминология../ Под общ.ред.и с предисл. Л.О. Иванова.- М.,1994.

3. Богомолова С.Н. Зарубежный опыт индивидуально-психологического изучения преступников.// Преподавание юридической психологии. – Тарту, 1986.

4. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии.- М.,1996.

5. Григорова З.Н. Теория и практика теоретичной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в условиях пенитенциарной системы. – Санкт-Петербург, 2003.
ТҮЙІНДЕМЕ
Мақалада пенитенциарлық мекемелердегі қылмыстық мінез-құлықтың криминологиялық топтастыруы және осыған байланысты кәмелет жасына толмағандарға көрсетілетін психологиялық көмек түрлері баяндалған.
РЕЗЮМЕ
В статье излагается криминологическая классификация преступного поведения и связанное с этим модели психологического воздействия на несовершеннолетних пенитенциарных учреждений.
ОҚУШЫЛАРДЫҢ ҚАРЫМ ҚАТЫНАС МӘДЕНИЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУҒА МЕКТЕП ПСИХОЛОГЫНЫҢ ЫҚПАЛЫ
Бапаева М.К - пс.ғ.к,. доцент (Алматы қ., Қазмемқызпу)
Психология ғылымындағы негізгі ұғымдардың біреуі – қарым-қатынас. Қарым-қатынассыз жеке адамды түсіну, оның дамып жетілуін талдау мүмкін емес.

Қарым-қатынаста адамдар өзін көрсетеді, өзі үшін және басқалар үшін психологиялық қасиеттерін аша түседі. Сонымен бірге ол қасиеттері қарым – қатынаста қалыптасады да. Адамдармен қарым-қатынаста адамның адамзаттық тәжірибені игеруі, қалыптасқан мораль, құндылықтар, білім мен іс-әрекет түрлерін игеруі, жеке адам және дара адам түрінде қалыптасуы іске асырылады. Яғни қарым-қатынас адамның психологиялық дамуының маңызды факторы.

Қарым-қатынас адамдардың өзара әрекеттестік және өзара қатынас жасауының ерекше формасы.

Қарым-қатынас ұғымы С.И. Ожегов сөздігінде өзара келісім, іскерлік және достық байланыс арқылы анықталады. Нақты әлеуметтанулық, психологиялық, педагогикалық зерттеулерде қарым-қатынас ұғымы өзара әрекеттестік, байланыс ұғымдарымен жақын мағынада қолданылады. Сонымен қатар қарым-қатынас контексінде өзара әрекеттесуді, қатынасты тиімді жүзеге асырудың тәсілдері, дағдылары, құралдары, адамның қабілеті мен қасиеттері жүйесінде қарастырылады. Қазіргі кезде қатынас мәселесін философия, психология, әлеуметтану, этика, психолингвистика - осы сияқты, саладағы ғалымдар әр жақты зерттейді. Мәселен, Л.П.Буева іс-әрекет пен қарым-қатынас өзара байланысты, сонымен қатар өзбетті деп тұжырымдаса, М.С.Каган қарым-қатынасты адамның іс-әрекетінің бір түрі, құрлым мен атрибутына тән деп қарастырады. М.В.Соковин адамның қарым-қатынасын коммуникативті іс-әрекет, қатынас, өзара түсіну және өзара әсер ретінде қарастырады.

“Қарым-қатынас” ұғымының көп анықтамаларының арасында біз оны - “коммуникативті іс-әрекет” ұғымымен синоним деп қарастыратын (А.Н.Леоньтев, М.И.Лисина, Х.Т.Шерьязданова, Т.И.Суркова, Д.А.Исмайлова, Ж.А.Абишева және т.б.) позицияларына жүгініп, М.И.Лисинаның анықтамасын арқау етеміз. Сонымен қарым-қатынас деп - екі (немесе одан да көп) адамның қатынастарын жасап, реттеуі мен ортақ нәтиже алуды мақсат етіп, келісім мен бірлестікке бағытталған өзара әрекеттерін атаймыз. А.Н.Леоньтев іс-әрекеттің қай түрін болмасын қарым-қатынаспен қабаттас болады деп түсіндіреді. Ол іс-әрекетті қарым-қатынастың қажетті шарты ретінде қарастырады. А.Н.Леоньтевтің қарым-қатынасты іс-әрекеттің өзгеше түрі деп талдау концепциясы, Б.Г.Ананьевтің, А.А.Бодалевтің коммуникативтік әрекет жайлы ілімдері біздің зерттеулеріміздің әдіснамалық негізі болды.

Ал қазақстандық ғалым -психолог С.М.Жақыпов бүтіндей оқу-тәрбие үрдісініің тиімділігін анықтайтын факторлардың бірі және оқытушы мен оқушының арасындағы өзара әрекеттестік деп бірлескен диалогтық танымдық іс-әрекетті тиімділік критериі деп көрсетеді. Мұнда өзара әрекеттестік, қарым-қатынас мәселесі шешілгенде танымдық іс-әрекетті қалыптастыру үрдісіне жетекшілік жасау мүмкіндігі пайда болатындығы дәлелденеді.

Қарым-қатынасты зерттеуде ең алдымен оның құрлымдық компоненттерін анықтау қажет. Осыған орай зерттеу барысында Г.М.Андрееваның қарым-қатынастың бір-бірімен өзара байланысты 3 жағынан қарастырады: коммуникативтілік, интерактивтілік және перцептивтілік. Коммуникативті жағы мәлімет беру-алмасу мәселесімен анықталады; интерактивті жақтың мәні қарым-қатынас жасаушы жұптастардың өзара әрекеттестігінде болады, ал перцептивті компонент-адамдардың бірін бірі қабылдауы, өзара түсінушіліктері. Ғалым бұлай жіктеп, бөлудің шартты ғана екендігін, қарым-қатынас үрдісінде оның 3 жағы да көрінетіндігін дәлелдейді.

Қарым-қатынасты зерттеу мәселесімен айналысушы ғылымдардың көпшілігі (А.Г.Ковалев , М.И.Лисина, А.В.Петровский, К.Обуховский, В.С.Мусина , В:С.Мухина және т.б.) адамдардың қарым-қатынасты жүзеге асыруын қажетсіну, басқа адамды танып-білуге ұмтылу, ниет білдіру ерекшеліктері деп түсіндіреді.

Педагогикалық қарым-қатынас негізінде балалардың мінез-құлқы, таным дүниесі, адамгершілік позициясы қалыптасып жетіледі. (Х.Т.Шерьязданова, В.Ф.Моргун т.б.).

Педагогикалық қарым-қатынастың формасы - балалар мен педагогтың “субьект-субьект” жүйесіндегі бірлескен әрекеттестіктері болып табылады.

Педагогикалық қарым-қатынас педагогтың жеке басы, балалар психикасына әсер етудегі рөлі, яғни қарым-қатынас стилі арқылы әр деңгейде көрінеді.

В.С.Мухина қарым-қатынас стилін педагогтың балаларға әлеуметтік психологиялық әсер етуінің дара типологиялық ерекшелігі деп анықтайды.

Әдебиеттерге талдау жасағанда педагогтық қарым-қатынас стилінде коммуникациялық тәсіл, қатынас сипаты, даралық, балалар ерекшелігі, әлеуметтік-адамгершілік құндылықтар, әлеуметтік рөлі мен статус көрінеді.

Әрбір қарым-қатынас стилі де педагогтың балаларға әсер етуін байқатады. Педагогтың қарым-қатынасындағы авторитарлық стиль педагогтың позициясымен сипатталады. Онда педагогтың балалардан бағынуды талап етуі, не іс-әрекетті күшпен орындатуы, жазалау тәсілдерін қолдануы, балалар инициативасын табан асты етуі, балалар мүмкіншілігінен тыс жетістікке үміттенуіне әсер ету, тәрбиелеу тәсіліне айналады. Мұндай жағдайда балалардың өз мінез-құлқын, жүріс-тұрысын реттей алмауы, қорқыныш-үрейлі күй кешуі, кез-келген іс-әрекетке қызығушылық, ниет, мотивтің болмайтындығы талай зерттеулерде белгілі болған. Педагогикалық қарым-қатынастың демократиялық стилі педагог пен балалардың бірдей белсенді позициясын қамтамасыз етеді. Педагог балалардың жағымды эмоцияларды қажетсінуі мен өзінің ішкі мүмкіндіктерін шығаруға мүмкіндік жасайды. Мейірім, достық негізіндегі дара стиль арқылы балалардың өз-өзіне сенімді болуын, адамгершілік құндылықтарды қалыптастыруы, дамытуы мүмкін болады. Мұнда педагог сендіру және иландыру тәсілдерін пайдаланып қарым-қатынас құрады.

Педагогикалық қарым-қатынастың либералды – босаң стилі негізінде балалардың өз міндеттерін түсінбеуі, мінез-құлқын, жүріс –тұрысын реттей алмауы, топтық жағдайға бейімделе алмауы сияқты негативтер болады. Бұл педагогтың кәсіби әлсіздігімен, енжарлығымен түсіндіріледі.

Әрбір педагогтың қарым-қатынас сферасында барлық стилдер қолданылғанымен бірі басымдылау болады (А.В.Мудрик, В.С.Мухина).

Мектептегі психологиялық қызмет үшін балалардың қарым-қатынас ерекшеліктерін зерттеу, анықтау және оны түзету мәселелері көкейтесті проблема болып табылады. Өйткені бала өзін-өзі анықтаудың күрделі проблемаларын жалғыз өзі шешпейді, ата-анасының, құрбы-құрдастарының, мұғалімдерінің қолдауымен шешеді. Дегенмен бала жеткіншек кезінен өзінің есеюін сезіне бастағанннан үлкендердің қамқорлығын теріс бағалау феномені орын ала бастайды. Олар ата-аналарынан және басқа үлкендерден қарым –қатынасты тең дәрежеде жүргізуді талап етеді. Бұл тенденция жас өспірімдік кезеңінде де жалғасады.

Баланың өзін-өзі анықтауы, қарым-қатынас ерекшеліктерін меңгеруі, басқа балалар ортасында абыройлы болуы - үлкендермен қарым-қатынас жасау барысында қалыптасады. Басқаларға әсерлі болудың қыр-сырын әлі түсінбеген бала оны дөрекілікпен немесе ерекше қылжыңдықпен көрсеткісі келеді. Дегенмен бала мінез-құлық мәдениетін меңгерудің қажеттілігін түсінгенімен ол қандай болу керегін және оны қалай дамыту керек екенін әлі түсіне алмағандығынан балалар көптеген қателіктер жібереді. Сондықтан үйлесімді қарым-қатынас орнатуда бірінші көмекші болатын адам - мектеп психологы.

Кішкентай жеткіншекке ұжым өміріне қатысқаны, басқалармен бірге болуы, біртіндеп жасөспірімдік кезеңде құрбы-құрдастарының оны қабылдауы, топқа өзін қажет деп сезінуі, онда бір бедел мен құрметке жетуі аса маңызды. Ұжымда статустың төмен болуы баланы алаңдатады,қобалжу сезімі пайда болып,өз-өзіне сенімсіз,ерік-жігері әлсіз күйде яғни бір сөзбен айтқанда оның топтағы өзін-өзі бағалауы төмендейді.

Мектепте оқу-тәрбие жұмысын ұйымдастыру барысында іскерлік қарым-қатынасты (функционалдық-рольдік) ұйымдастыру арқылы оқушылардың бір-бірімен тіл табысқыш, ұйымшыл, басқалардың пікірімен санасу және сыйлау қабілетін қалыптастырады. Психолог осы міндеттерді шешу үшін оқушылардың қарым-қатынас мәдениетін қалыптастыру жолдарын анықтап, әр оқушының басқаларға және өзіне ыңғайлы, жайлы болуына жағдай жасауы қажет. Оқушылар қарым-қатынас мәдениетін зерттеу нәтижесі оларға психологиялық көмек қажет екенін көрсетті.

Қарым-қатынасты зерттеген ғалымдар еңбектеріне сүйене отырып, оқушылардың қарым-қатынас мәдениетін, ұғымына төмендегідей анықтама беруге болады:

Қарым- қатынас мәдениеті дегеніміз-адамдардың өз мінез-құлқын басқару арқылы басқалармен тіл табысу және алдына қойған мақсатына жетудің тиімді жолын табуды айтамыз.

Қарым-қатынас мәдениеті қалыптасу деңгейін, оның сапасын өлшеп көрсету өте қиын. Өйткені тек қана іскерлік, қолданбалы, тәжірибелік мәселелердің тиімді шешілгені қарым-қатынастың барысында барлық қатынасқан субьектілері үшін оң жағдайда жүргенін көрсетуі мүмкін. Сондықтан іс-шаралар нәтижесі гуманистік, адамгершілік қасиеттерді сақтау негізінде, басқаларға психологиялық қысым, зорлық көрсетпей жүргізу бағытында болғанда ғана қарым-қатынас мәдениеті сақталғаны анық байқалады.

Қарым-қатынас мәдениеті қалыптасқан адам сыртқы орта жағдайына байланысты өз мінез-құлқының моделін жасап оны жүзеге асырады. Осы модельге көптеген психологиялық көрсеткіштер әсерін тигізді. Г.М.Андреева, Э.Берн зерттеулерінде келесі көрсеткіштер анықталған: адамның дүниетанымы, қарым-қатынас обектісіне көзқарасы,өз құқығы мен міндеттерін түсінуі, өзін-өзі бағалауы, өзін-өзі басқаруы, өзін-өзі реттей білуі, әдеттері, қарым-қатынас тәжірибесі, мінезі, көңіл-күйі т.б. Осы көрсеткіштерге сүйене отырып оқушылардың қарым-қатынас мәдениетін жан-жақты зерттеуге болады.

Оқушылардың қарым-қатынас мәдениетін зерттеуге әлеуметтік психологияда қалыптасқан әдіс-тәсілдердің басым көпшілігін қолдануға болады. Ол әдістемелерді сынып ұжымындағы балалардың өзара қарым-қатынасын зерттеу барысында жүргізудің көптеген ұтымды жерлері бар. Балалар сабақ барысында, сыныптан тыс іс-шаралар жүргізгенде, көптеген оқу-тәрбие мәселелерін шешу барысында бір-бірімен себептес байланыста болып, қарым-қатынас жасайды. Сондықтан балалардың қарым-қатынас мәдениетін қалыптастыру үшін, қажетті болған кезде психологиялық түзету жұмыстарын жүргізу, тәрбиелік мәні бар қосымша іс-шаралар ұйымдастыру үшін сынып ұжымы ыңғайлы. Баланың өзі оқитын сыныпта жолдастары, достары,бос уақытында бірге ойнайтын құрбылары бар. Осы әлеуметтік ортада қалыптасқан сыныптағы ұжымішілік қарым-қатынас ерекшеліктерін зерттеу арқылы балалардың қарым-қатынас мәдениетінің қалыптасу деңгейін анықтауға мүмкіндік туады.

Қарым-қатынас ерекшеліктерін зерттеу әдістерінің көптеген түрлері жас өспірімдерді зерттеуге ыңғайлы етіп жасалған. Бұл жас кезеңі адам өмірінде ерекше орын алады.

Жасөспірімдік шақтың аса маңызды міндеттері- мамандық таңдау, еңбек пен қоғамдық-саяси қызметке даярлану және болашақ мамандық алатын оқу орнын анықтау. Бұл міндеттерді жүзеге асыру баладан ұзақ уақыт мақсатты даярлықты талап етсе. Үлкендер жағынан баланың мұқтаждығын жақсы түсініп оған кеңес беріп, қол ұшын беруді қажет етеді. Мамандық таңдау баланың жалпы дүниетанымдық ізденістері мен өмірлік жоспарларында орнығып, нақтыланады.

Жасөспірім есейген сайын таңдау қажеттігі күшейе түседі. Ойдағы , қиялдағы немесе абстрактілік көптеген мүмкіндіктердің ішінен неғұрлым шындыққа жақынын, қабылдауға келетін нұсқаларды таңдау керек болады. Сондықтан мамандыққа баулу, баланың мамандық таңдау мотивациясын, қызығушылығын, денсаулығын және анатомо-физиологиялық мүмкіншілігін зерттеп кәсіби бағдар беру- психологтың маңызды бір міндеті болып табылады.

Жасөспірімдік кезеңінде адам өзінің қандай екенін, қаншалық құнды, қабілетті екенін барынша толығырақ түсініп білгісі келеді.Өзін-өзі бағалаудың екі тәсілі бар. Оның біріншісі -өз талаптарынының деңгейін жеткен нәтижелерімен салыстырып бағалау, ал екіншісі -әлеуметтік жарыс, яғни өзі туралы төңірегіндегілердің пікірлерін салыстыру. Осы тәсілдер арқылы құрылған баланың өз «менінің» бейнелері күрделі әрі бір мәндес болмайтыны белгілі.

Мұнда нақты «мен» (қазір қандаймын), динамикалық «мен» (қандай болғым келеді), мұраттық «мен» (өзімнің адамгершілік ұстанымдарына байланысты сондай болуға тиістімін), қиялдағы «мен» (қолымнан бәрі келетін болса, сондай болар едім!)т.с.с көз алдына елестетін «мен» бейнелері бар. Өзін-өзі талдау нәтижесінде балалар өзін обьективті, төмен немесе асыра бағалауы мүмкін. Балалар психолог көмегімен «Мен» көріністерін анықтауға, оны зерттеуге мүмкіндік болуы керек. Сондықтан әр баланы өзін-өзі танып білуге үйрету психологиялық қызметтің тағы бір келесі міндеті.

Осы шақта эгоцентризм, невротизм белгілері болуы әбден мүмкін. Сонымен қатар жасөспірімдік рефлексияның тереңділігі мен қанықтылығына байланысты көптеген әлеуметтік (әлеуметтік тегі мен ортасы, білім деңгейі), жеке типологиялық ( интроверсиялық-экстроверсияның дәрежесі) және өмірбаяндық (отбасында тәрбиелену жағдайлары, құрдастарымен қарым-қатынасы, оқыған кітаптары мен көрген кинофильмдерінің сипаты) факторларға байланысты. Психолог осы шақта баланың ерекшіліктерін анықтап, әрқайсысына қажетті көмек көрсетуі керек. Бұл жас өспірімдерге психологиялық қызмет көрсетудің міндеттерінің бірінен саналады.

Топтағы қарым-қатынас ерекшеліктерін зерттеуге кеңінен пайдаланылатын әдістемелер Э. Берн жасаған трансактілік талдау және Дж.Морено ұсынған социометриялық талдау болып табылады. Бұл әдістемелерді пайдаланудың өзіне тән көптеген ерекшеліктері бар.

Әр адамның қарым-қатынас мәдениеті оның жеке-даралық қасиеттеріменде тікелей байланысты. Сондықтан оқушылардың қарым-қатынас мәдениетін зерттеуге әлеуметтік психологияда қалыптасқан әдіс-тәсілдердің басым көпшілігін қолданумен қатар әр баланың жеке-даралық ерекшеліктерін анықтау керек. Осы қарым-қатынас барысында әр баланың жеке позициясы және мінез акцентуациясының көрініс беруі т.б. қасиеттері үлкен роль атқарады. Сондықтан бұл тарауды зерттенушілердің жеке-даралық қасиеттерін бағалау үшін төмендегідей әдістемелерді қолдануға болады: Дж.Мореноның «Социометрия» әдістемесі; Оқушылардың жеке-даралық қасиеттерін, коммуникациялық және ұйымдастырушылық қабілеттерін зерттеуге арналған (КОС) әдістеме; Леонгардтың «Мінез акцентуациясын зерттеу тесті»; Агрессияны анықтауға арналған Басса-Дарки әдістемесі.

Қарым-қатынас мәдениетін қалыптастыру барысында түзету жұмыстарын жүргізудің маңызы зор. Топта әр адамның өзін еркін сезінуіне қолайлы жағдайларды қалыптастырудың ең тиімді жолы- ойын тренингін жүргізу. Ойын адамның мінез-құлқын, қабілетін, әлеуметтік өзара әрекет дағдысын дамытуда, бейтаныс топтармен қарым-қатынас жасау жолдарын көрсетуге, мінез-құлық нормаларын меңгеруіне т.б. құндылықтарын мен байқап, бағамдау таныстыру үшін тиімді әдіс-тәсілдер жинағы болып табылады. Сондықтан түзету жұмыстарының басым көпшілігі ойын арқылы жүргізіледі. Ойын барысында қатынасушылар талап ететін тұлғаарлық қатынасты құру арқылы балалардың жалпы қарым-қатынас мәдениетін көтеруге мүмкіндік туады. Топтағы балалардың бір-біріне сенім артып, қарым-қатынастағы кеңістіктің маңыздылығын жете түсінуге көмек көрсетіледі және серіктестік қатынас барысында кеңістікте орналасудың өзінің өте маңызды екенін, оның әсерін түсінеді. Мәселен: «Мәдениаралық өзара әрекет» тренингі, Ситуативті-коммуникативті ойындар т.б осыған байланысты тренингтерді жүйелеп, қолдану тиімді.

Оқушылардың қарым-қатынас мәдениетін қалыптастыруда мектептегі психологиялық қызметтің жүйелі әрі жоспарлы жұмыс атқаруы ерекше маңызға ие.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. 
   Әбеуова И.Ә. Әлеуметтік психология (оқу құралы) Алматы 2001. 57 б.
   
2. 
   Әубәкірова Ж.Қ. Мектеп жасына дейінгі балалармен қарым-қатынас тренингін ұйымдастырудың психологиялық – педагогикалық негіздері. Пс.ғ.канд.дисс.Алматы. 2001ж. 135-бет
   
3. 
   Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.,1960.-с.427.
   
4. 
   Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.-М.,1978.-с.113.
   
5. 
   Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.,1997
   
6. 
   Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.М.,1991.-с. 135-143.
   
7. 
   Шерьязданова Х.Т., Суркова Т.И. Педагогу о стиле общения с детьми.-Алматы, 1996.
   
8. 
   Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности. Алма-Ата, Изд-во КазГУ 1992. – 195 с.
   
9. 
   Божович Л.И. Проблемы формирование личности. 2-е изд. –М.,1997.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада оқушылардың қарым-қатынас мәдениетін қалыптастыру барысында мектептегі психологиялық қызметтің және мектеп психологының ықпалы талданады.

РЕЗЮМЕ