Книга открытое сознание открытое общество

406 Человек в контексте ситуации

ными, находясь в семье. Это ощущение не покидает их иногда на протяжении всей взрослой жизни. Подростки из семей, характеризующихся пренебрегающей потреб­ностями и интересами детей атмосферой, оказываются более импульсивными и антисоциальными, не выдер­живают соревнования со своими сверстниками и менее ориентированы на достижения;:

Семейный климат зависит также от ориентации роди-телей на сам предмет воспитания. Воспитывая детей, ро­дители руководствуются, по мнению Р.Лэвайн (LeVine, 1974), универсальными целями, которые можно предста­вить в виде следующей иерархии детерминант:

— физическое выживание и здоровье ребенка означают (имплицитно, в неявном виде) нормальное развитие (его или ее) репродуктивной функции в период пубертата;

— развитие поведенческих навыков ребенка, определя­ющих его самообеспечение в период зрелости;

— развитие восприимчивости ребенка к принятию дру­гих культурных ценностей в виде морали, престижа, бо­гатства, религиозной благочестивости, интеллектуальных достижений, личной удовлетворенности, самореализации как формулируемых и символически разработанных в куль­туре убеждений, норм и идеологий (с,230),

В зависимости от культуры, социоэкономического ста­туса и семейной предыстории, порядок этих целей в иерар­хии может изменяться (см. главу 13).

Помимо рассмотренных факторов — размера семьи и порядка рождения, стиля родительского воспитания — общая атмосфера семьи, слагающаяся из многих компо­нентов, оказывает во многих случаях определяющее де­терминирующее влияние на последующие различия меж­ду людьми. По меньшей мере пять важнейших измерений внутрисемейного взаимодействия связаны, как показыва­ют экспериментальные данные, с высоким уровнем раз­вития интеллекта у детей (по Bee, 1998):

* наличие интересной и сложной физической среды, включая игровые материалы, соответствующие возрасту ребенка и уровню его развития;

Семья—друзья—школа: влияние референтной группы 407

* эмоциональная отзывчивость и вовлекаемость роди­телей во взаимодействие с ребенком (они улыбаются в ответ на улыбки ребенка, огорчаются его печалям, отвечают на детские вопросы etc.);

* родители часто разговаривают с ребенком, используя насыщенные описания; взаимодействуя с ребенком> они ориентируются на формирование его или ее зоны бли­жайшего развития (по Выготскому, 1996), предлагая ре­бенку осваивать более высокий уровень взаимодействия, чем тот, на котором он находится;

* родители избегают ограничений, обвинений и конт­роля, предоставляя вместо этого ребенку возможность дей­ствовать, совершая ошибки. Также они чаще задают воп­росы, чем отдают команды;

* родители ожидают, что их ребенок будет развиваться быстро, поэтому подчеркивают все его достижения, вклю­чая и школьные успехи.

.2. Индивидуальные детерминанты процесса обучения и школьная успеваемость

С момента достижения детьми школьного возраста при­бавляется еще один фактор, формирующий многие жизнен­ные различия, — успешность обучения в школе, Мы рас­смотрим только некоторые аспекты этой проблемы, отсы­лая читателя к более обстоятельным исследованиям {Клаус, 1988).

Конечно же, на успехи детей влияет отношение к ним родителей, как мы уже узнали из исследований родитель­ских стилей воспитания. Личность родителя, в соответствии с основными положениями разрабатываемой нами Иерар­хической Теории Индивидуальности, определяет не толь­ко уровень адаптированное™, оптимальный или компен­саторный характер развития, но и результативность дея­тельности ребенка. Выраженная враждебность как личнос­тный паттерн, характеризующий поведение родителей в целом, связана со снижением школьной успешности и высоким риском развития у детей делинквентного пове­дения (Me/by & Conger, 1996).

408 Человек в контексте ситуации

Успех ребенка в школе зависит, помимо его личнос­тных особенностей, детерминированных семейной сре­дой, от многих факторов — мотивации интересов, на­стойчивости, уровня адаптации среди сверстников. Од­нако к важнейшим детерминантам индивидуализации в процессе обучения относят параметры познавательных процессов, по которым различаются обучающиеся. Так, аналитичный когнитивный стиль (ориентация на разли­чие в процессе восприятия и мышления) оказывается эффективным при следующей программе обучения — низкий темп предъявления учебной информации, боль­шое число повторений, малая вариативность учебных заданий, акцент на произвольное запоминание и само­регуляцию функционального состояния (см. Колга (ред,), 1986; Клаус, 1984), Устойчивые различия в перцептив­ных стратегиях и стилях мышления влекут за собой и различия в учебной деятельности. Одним из первых этот феномен обнаружил в своих исследованиях Г.Уиткин (Witkin et aL, 1977), Изучение влияния параметра поле-зависимости/поленезависимости на характер усвоения учебного материала показало, что у поленезависимых людей понятийная информация структурирована более иерархично, чем у полезависимых. Поленезависимые, определяя понятие, ищут решение во внутрипонятий-ных структурах, обращая внимание на связи по верти­кали и помещая нужное понятие в точное место в се­мантической цепи (Jackert, 1981 — см. Клаус, 1984),

С индивидуальной спецификой обучения связаны мно­гие психологические свойства. Кратко отметим некоторые значительные параметры.

Экстраверсия—интроверсия Хотя экстраверты являют­ся более быстрыми на начальном этапе экзамена, по срав­нению с медленно врабатывающимися и набирающими скорость интровертами, они быстрее сдаются, встретив­шись с трудностями (Eysenck, 1959), Обучающая стимуля­ция, вполне достаточная для экстравертов, оказывается чрезмерно интенсивной для интровертов (как для учени­ков, так и для учителей {Schmeck & Lockhart, 1983).

—друзья—школа: влияние референтной группы

Тревожность. При выполнении сложных заданий на ре­шение проблем, связанных со стрессом для личности, высокая тревожность снижала эффективность выполнения у учащихся,с высоким уровнем IQ, по сравнению с обла­дающими таким уровнем интеллекта низкотревожными субъектами {Gupta & Sharma, 1986). Высокотревожлые дети стараются использовать наиболее безопасные способы про­явления своей тревоги и враждебности; они также менее склонны исследовать неизвестные и незнакомые ситуации {Penney, 1965). Обратная связь во время контроля за обуче­нием усиливает состояние тревожности. Высокотревожные субъекты делают значительно больше ошибок при нали­чии обратной связи, чем без нее {Hansen, 1974).

Импульсивность—рефлексивность. Импульсивные хуже, чем рефлексивные, справляются с заданиями на решение проблем, где не указаны альтернативы ответов {Kagan, 1965). В задачах на распознавание стимулов рефлексивные используют более консервативные стратегии, чем импуль­сивные, и поэтому оказываются более точными. Однако в задачах повышенной сложности импульсивные также ста­раются использовать консервативные стратегии {Friedrich, 1986). Рефлексивные, как правило, менее чувствительны к вознаграждению (поощрению за правильные ответы). Зато поощрение импульсивных ведет к задержке времени отве­та. Степень импульсивности уменьшается при поощрении и увеличивается при отсутствии такового {Maldonado, I984). Рефлексивы лучше справляются с заданиями при изуче­нии точных наук в условиях низкого контроля, в то время как импульсивные показывают более высокие результаты при условии высокого контроля в обучающей ситуации {Thumann, I982).

19-3* Обучающие стратегии: учитель—ученик

На процесс обучения самое, пожалуй, значительное воздействие оказывает не педагогическая технология и не качество преподаваемых знаний, а личность самого учите­ля. Обладающие заниженной самооценкой учителя прояв-

410 ____________________Человек в контексте ситуации

ля ют установки> в которых содержится негативный по­тенциал, способный причинить ученику значительный вред (уже не говоря о качестве обучения!). Среди наиболее яр­ких признаков, характеризующий такой стиль педагоги­ческой деятельности, отмечаются следующие утверждения (Cummins, 1960): . .. . .-.

* использовать любую возможность, чтобы занять уча­щихся, не позволяя им расслабляться;

* к тем, кто не проявляет к учителю симпатии, отно­ситься так же;

* в качестве стимула к учебе использовать чувство вины за промахи, обнаруживающиеся у учеников;

* строить обучение на основе конкурентной борьбы;

* допускать возможность нечестного поведения учащих­ся во время экзамена;

* неустанно напоминать ученикам о суровой реальнос­ти взрослой жизни.

Личностные различия между учителями становятся тем самым ситуативным (не ситуационным!) фактором, ко­торый превращается в одну из детерминант межиндиви­дуальной вариативности среди учеников. Догматический стиль преподавания влияет на позитивность Я-концепции детейу которая снижается у тех, кого обучают учителя, обладающие догматической личностью. Учителя, отличаю­щиеся склонностью к экспериментированию и гибкостью педагогической тактики, способствовали формированию у учеников более положительной Я-концепции (Cheong, Wadden 1978). Эмоционально нестабильные (с высокими показателями нейротицизма по шкале Айзенка) учителя обладают более низкой самооценкой и авторитарным сти­лем преподавания, избегая активных социальных контак­тов. Напротив, эмоционально стабильные учителя в качест­ве своих ведущих черт называют уверенность в себе и стрем­ление к активному общению с людьми (Ryam, 1961).

Важным параметром оказывается совместимость—не­совместимость учителя и ученика в зависимости от пред­почтения ими определенного когнитивного стиля. Анализ различий в способах организации преподаваемого матери-

Семья—друзья—школа; влияние референтной группы

ала показывает, что поленезависимые учителя навязыва­ют свою структуру организации, предпочитая более фор­мальные модели презентации. Полезависимые учителя ис­пользуют более неопределенные, менее организованные структуры в обучении, предпочитая использовать дискус­сионные методы. Г.Уиткин (Within etai, 1977), определяя наиболее предпочитаемые сферы для разных стратегий структурирования> обнаружил> что полезависимые студен­ты более успешны в области искусства и гуманитарных дисциплин, чем в области точных наук. Эти студенты так­же предпочитали более неформальные методы обучения, используемые полёзависимыми учителями.

Учет личностных особенностей ученика не менее ва­жен для выбора обучающих стратегий. Дети с низкой са­мооценкой, по сравнению со своими сверстниками, име­ющими высокий уровень оценки себя, очень не любят контрольные работы и совместные занятия с другими, зато им нравится смотреть телевизор, просто слушать учителя или заниматься чем-либо самостоятельно {Cohen & Cohen, 1974). Обладая негативными представлениями о своих учеб­ных способностях, они, таким образом, исключают те виды активности, где скрывается возможность публичного оце­нивания результатов, И предпочитают ситуации, где мож­но сохранить анонимность, не занимая нежелательного места среди сверстников.

Но на формирование низкой самооценки влияет и раз­деление учащихся учителем на группы "успевающих" и "неуспевающих". Постоянное сравнение лучших учеников с худшими, независимо от того, имеет ли оно под собой реальную основу в виде недостаточно развитых способно­стей к обучению, или же поведенческие девиации (см, главу 15), ведет к нарушению образа Я и снижению уровня са­мооценки,

Сделанное в 1911 году распоряжение министра обра­зования Франции о необходимости создания системы

412____________________Человек в контексте ситуации

оценки интеллектуального потенциала учеников, на ос­нове которой можно проводить дифференциацию обу­чающихся по группам, выделяя отстающих в развитии, оказалось поворотным пунктом не только в прогрессе тестологии и психодиагностики, но и в практике школь­ного преподавания. Создавая свой тест оценки умствен­ного развития, А.Бине и Т.Симон (Binet, Simon, 1905) взяли в качестве критерия проверки внешней валиднос-ти теста школьные оценки. Прогноз школьной успевае­мости стал жизненно важной задачей не только диффе­ренциальной психологии, но и дифференциальной пе­дагогики. Исследование в процессе обучения динамики показателей IQ выявило целый ряд новых интересных фактов. Оказалось, что оценки по некоторым предметам больше связаны с измерением интеллекта, чем по дру­гим. Предсказание оценок на длительный период време­ни менее точно, по сравнению с прогнозом на более короткий временной промежуток. Ряд авторов приходит также к выводу, что устойчивость корреляций между показателями тестов интеллекта и школьными оценка­ми с первого класса до выпускного служит доказатель­ством того, что — независимо от научных интерпрета­ций — используемые тесты измеряют некий общий ин­теллектуальный фактор, от которого зависит успех в школе. Правда, более пессимистичный взгляд на проб­лему выражается в позиции, согласно которой исполь­зующиеся в школе тесты интеллекта есть не более чем просто тесты школьной (а значит — ситуационно обус­ловленной) успеваемости,

В связи с проблемами школьной успеваемости не сле­дует забывать, что успех ученика в школе зависит также от степени его участия в работе всего класса и от уровня "фока", складывающегося из оценок способностей осталь­ных. Поэтому результаты выполнения недавним отлични­ком индивидуальных заданий профориентационных тес­тов могут оказаться более низкими, по сравнению с де­монстрируемым на уроках уровнем знаний,

Семья—друзья—школа: влияние референтной группы 413

Ключевые термины главы, базовые системы ориентации субъекта, ближайшее социальное окружение, внутри­семейные процессы, дифференциальная психология обучения, интеракционистский подход, мотивация до­стижения, обучающие стратегии, порядок рождения, семейный климат, стиль родительского воспитания, уровень контроля и принятия, успешность обучения, школьная успеваемость, эффект размера семьи.

Глава 20. Профессиональная

КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ЖИЗНЕННАЯ

УСПЕШНОСТЬ

Развитие индивидуальности происходит на основе не только внутренней дифференциации. Интра-дифференци­ация человеческой личности обуславливается, помимо се­мейного воздействия, факторами обучения, профессио­нализации и, наконец, влиянием достигнутых в жизни успехов. Анализ процесса индивидуализации обучения, от школы до университета, выявляет явную неоднозначность как в выработке критериев оценки уровня развития инди­вида на шкале "ограниченный—способный", так и в со-здании методов дифференцированного подхода к обуче­нию, В профессиональной деятельности также обнаружи­вается , что система оценки "успешный—неуспешный", разрабатываемая с применением критериев профессиональ­ных достижений, далеко не всегда совпадает с соответ­ствующими показателями жизненного успеха, которого человек добивается в дальнейшем.

В этой главе мы постараемся показать, что неоднознач­ность психологических прогнозов возрастает при появле­нии новых переменных в жизни развивающегося субъекта.

20Л. Интеллектуальная компетентность в

ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Следующим после школы этапом проверки на "проф­пригодность" является ступень высшего образования. Хотя вопрос о том, какую именно реальность отражает IQ, ос­тается не выясненным до конца, бесспорны результаты многих исследований, показывающих значимость этого показателя в образовательном процессе.

Исследования групп студентов, находящихся на разных стадиях обучения, показали существование значительных различий между ними, содержательная интерпретация которых остается довольно двусмысленной. Р.Эмбри

Профессиональная компетентность. ,. 415

{Embree, I948) и К.Урэн {Wrenn 1949) получили данные о связи этапа обучения с уровнем IQ:

'"' - .р. ! '

* После трех лег обучения

** После четырех—шести лет обучения
Авторы этих исследований делают ряд оговорок, каса­ющихся, например, различий в уровне IQ абитуриентов, поступающих в разные колледжи. К тому же во всех подоб­ных случаях интерпретация должна осуществляться в тер­минах вероятности. Например, маловероятно, чтобы сту­дент с очень низким уровнем интеллектуального развития был способен закончить колледж. Или — вполне возмож­но, что учащийся с уровнем IQ чуть выше среднего очень успешно закончит первую ступень обучения.

Атрибутивные стили, в частности, негативное мыш­ление, могут выступать предиктором успешности обуче­ния. Группа студентов обследовалась с помощью одного из наиболее известных тестов измерения аттрибутивного стиля Beck's Depression Inventory (BDI) до экзаменов и через несколько дней после получения оценок (Metalsky et aL, 1993).

Оценки аттрибутивного стиля позволили предсказать, кто из студентов снизит свои показатели после провала на экзамене.

-

20.2. Личностные предпосылки профессиональной компетентности

ном самоопределении и стилях жизни. Во многих иссле­дованиях показана связь между профессионально неза­нятыми женщинами (которых обычно называют домо­хозяйками) и частотой проявления психосоматических расстройств, личностных деформаций и нарушений в сфере межличностного общения (Лыбина, 1995). Детер­минация связи профессиональной компетентности и личностных, индивидуальных особенностей по меньшей мере двойственна, С одной стороны, она основана на свойствах обратной связи — больший профессионализм влечет за собой и большую интегрированность личнос­ти, что, в частности, проявляется в качестве преподава­тельской и руководящей деятельности. С другой сторо­ны, исследования творчества и одаренности показыва­ют неоднозначность связи профессиональных достиже­ний с личностной компетентностью,

20.2Л. Выбор профессии и тип личности

Кажется очевидным, что для определенных типов лич­ности могут подходить определенные виды профессий. Существует множество разработанных специалистами про-фессиограмм, определяющих соответствие комплексов индивидуальных свойств требованиям профессии (Воробь­ев, 1978), Так, независимость, настойчивость и самодоста­точность оказываются важными качествами лля исследо­вателя, а склонность к порядку и надежность важны для бухгалтера (Shultz & Shultz, 1990). С другой стороны, как показывают наши исследования (Либин, 1989; 1991), внутри каждой профессии специалист стремится к выполнению определенных функций, обусловленных личностной пред­расположенностью к выбору поведенческой роли — орга­низатор или исполнитель, инициатор или последователь, формальный или неформальный лидер, "консультант" или "потребитель". Несовместимость выбранной (или освоен­ной под давлением обстоятельств) профессии с личност­ными качествами (например, руководитель с зависимым, симбиотическим характером) приводит к общей неудов­летворенности жизнью (Раипопеп & Jackson, I987),

Профессиональная компетентность. .. 417

Одной из наиболее известных психологических теорий профессионального выбора, объединяющей личностные черты с предпочтением рода занятий и организационной структуры, является концепция Дж.Голланда, который поставил своей целью объяснить, почему разные типы людей предпочитают разные типы профессиональных за­нятий (Holland, 1963). Обозначив шесть основных родов занятий, названных "рабочая среда", Дж.Голланд пред­ставил их в виде гексагональной структуры, указав взаи­мосвязи между личностными особенностями, предпочте­нием рода деятельности и конкретными образцами про­фессий. Следующая краткая схема (на основе Osipow, I983) пояснит суть этой теории: сначала идет обозначение рода деятельности, затем примеры конкретных профессий и характеристики личностного типа, склонного к освоению данной "рабочей среды":

Практическая — фермер, водитель грузовика — несо-циализированность, зрелость, маскулинность, экстравер-тированность, настойчивость.

Исследовательская — химик, биолог — несоциализи-рованность, маскулинность, интровертированность, само­достаточность, настойчивость.

Общественная — социальные работники, учителя — живость, предприимчивость, консервативность, феминин-ность, социализированное.

Традиционная — книготорговцы, банковские служа­щие — конформность, консервативность, зависимость, маскулинность, нескромность, экстравертированность, ответственность.

Предпринимательская — бизнесмены, политики — со-циализированность, доминантность, консервативность, импульсивность.

Художественная — музыканты, актеры — незрелость, утонченность, параноидальность» интровертированность.

-

Несмотря на явную несогласованность (по крайней мере, явствующую из представленных перечней) между собой некоторых признаков одного и того же симптомокомп-

418 Человек в контексте ситуации

лекса, разработанный на базе концепции Опросник изме­рения профессиональных предпочтений {Holland, 1985) широко используется и служит для создания новых моде­лей межличностного поведения.

20.2.2, Субъективные установки, продуктивность труда и

удовлетворенность работой

Работа — один из самых важных видов активности в человеческой жизни. Поиск подходящего рода занятий со­провождает нас с детства до глубокой старости. Наличие или отсутствие работы как профессионального вида дея­тельности сказывается на важнейших личностных прояв-лениях> таких как самооценка, психологическое и психи­ческое здоровье {Kuhnert & Palmer, 1991), Ключевые слова для дифференциально-психологического аспекта этой про­блемы — установка, рабочая мотивацияt профессиональ­ный отбор, оптимальность работы (проявляющаяся как соотношение объективных показателей продуктивности и субъективной удовлетворенности).

Большое внимание в этой области уделяется исследо­ваниям межиндивидуальных различий по продуктивности и удовлетворенности работой. Созданная на основе боль­шого количества данных первоначальная каузальная схе­ма, рассматривающая удовлетворенность как причину, а продуктивность как следствие, была дополнена положе­нием о том, что с ростом продуктивности растет удовлет­воренность внешними сторонами работы — заработком, условиями и пр. (Siegal & Bowen, 1971). Однако безусловное преобладание позитивной связи между продуктивностью и удовлетворенностью в обоих случаях также не является единственной тенденцией. В.СМагун, проанализировав данные собственного исследования, охватившего более четырех тысяч человек, а также данные других авторов, выявил наличие двух тенденций — позитивной и негатив­ной—в соотношении продуктивности (П) с удовлетво­ренностью (У). Направленность тенденций зависит от "энергетической цены деятельности", фиксирующей по­тери и вредные для субъекта последствия деятельности.

Профессиональная компетентность...

Исследователь предположил, что устойчивые, но не боль­шие коэффициенты корреляции между П и У являются следствием разнонаправленных связей между этими пока­зателями и что эффективным средством расщепления "ви­димых" корреляций является факторный анализ. Перво­начально были получены два наиболее информативных фактора (Magun, 1993):

— фактор конгруэнтных соотношений, в котором по­казатели У прямо пропорциональны величине П; то есть, "чем лучше человек работает > тем в большей мере он удов­летворен различными аспектами своего труда";

— фактор дисгармоничных соотношений, в который показатели П и У вошли с противоположными знаками, то есть, "чем выше продуктивность работника, тем хуже удовлетворены его потребности".

Следующий этап разработанного автором метода рас­ширенных факторов (Магун, 1985) заключался в фор­мировании двух групп работников (в каждую вошло не менее 600 человек), имеющих полярные значения по одному и тому же фактору. Для этих групп вычислялись коэффициенты корреляции между У и П. Результаты факторного "расщепления" подтвердили первоначаль­ную гипотезу — в подгруппе с конгруэнтным соотноше­нием П и У позитивные корреляции между этими пока* зателями значимо превышали значения, полученные на всем массиве, а в подгруппе с дисгармоничным соотно­шением П и У все значения были ниже общесредних и большинство связей имело инвертированную, по срав­нению с первой подгруппой, направленность. Интерес­но, что результаты, полученные после обработки дан­ных, предоставленных американскими исследователями, подтвердили факт существования разнонаправленных связей между П и У, и, в то же время, для "американс­ких организаций превалирование отрицательных взаи­мосвязей между продуктивностью труда и удовлетворен­ностью работой встречалось в два раза реже, чем преоб­ладание положительных взаимосвязей" (Magun, 1993).