ВОСПРОИЗВОДСТВО РОЛИ МАСТЕРА

Когда элитные ученые принимают роль мастера, они стараются в своих собственных установках и поведении воспроизвести некоторые образцы того, что они наблюдали будучи учениками. Этот тип воспроизводства определяемых ролью образцов, характерных для различных стадий карьер лауреатов, является, как мы увидим в последующих главах, только одним из многих (см. также Zuckerman and Merton, 1972, р.342). Это не значит, конечно, что лауреаты, став мастерами, повторяют каждую деталь стиля исполнения роли, характерного для их мастера. Некоторые из них на самом деле отмечают, что они отошли от ролевого поведения, которое, будучи учениками, считали отталкивающим. Те, кто обучался в великих химических лабораториях Германии, в частности, были определенно не расположены переносить автократический стиль профессора geheimrat⁴¹ в американские лаборатории. Но, в целом, лауреаты стремились определять свои роли мастеров во многом похоже на то, как это делали их учителя. Так, лауреат по физике, рассуждавший о том, что его мастер не особо старался преподать ему сущностные детали области, продолжает так:

Наибольшую пользу приносит установка. Со всей необходимой скромностью, я думаю мои студенты возможно скажут тоже самое. Я не верю, что они многое выучивают, усваивают в деталях. Я не преподаю им как использовать определенное оборудование и так далее. Я сам не очень хорошо с этим справляюсь. Но возможно сам подход, то, как я смотрю на проблемы, что получается в результате [работы] и как – возможно это и есть та польза, которую они получают.

Лауреаты адаптируют другие аспекты стиля своих мастеров в своих собственных отношениях с учениками. Во впечатляюще продолжительной и образной речи, генетик описал себя как действующего во многом подобно его учителю, «позволяя им тонуть или выплыть, хотя и не давая им достаточно веревки, чтобы они потопили себя» и заботясь о студентах при оценке их научного потенциала, чтобы увидеть их «плавучесть», когда они оказываются сами по себе.

Общей темой восприятия лауреатами роли преподавателя является их фрустрация, которая вызывается частой необходимостью нерационально распределять их ограненные силы. Они видят свою роль преподавателя, как по их словам обычно делали и их элитные мастера, в основном в том, чтобы обучать талантливых студентов, которые позже значительно продвинут научное знание. В этом смысле, они адаптируют элитарный подход к обучению. Они не видят особой заслуги в простом разведении большого числа ученых.

Являясь наследниками своих великих мастеров, лауреаты в свою очередь определяют свою собственную роль учителей как ту, которая подготавливает их преемников. Но они часто говорят, что сталкиваются с иронической необходимостью проводить больше времени и тратить больше усилий на многих менее обещающих студентов, чем на нескольких действительно талантливых. Таким образом, их концепция элитарной роли, которая заставляет их стремиться фокусироваться на немногих, конфликтует с ролью учителя, которая обычно приписывается им в большинстве случаев. Один генетик сказал:

Это социальная обязанность – дать магистрантам возможность пройти через нормальный курс обучения. Но немного сомнительно, что средний магистрант потом создаст что-то, что само по себе оправдает усилия, которые на него затратил профессор. Со студентом профессору приходится затрачивать гораздо больше усилий, следя за тем, чтобы все было сделано правильно, чем если бы он сам без студента все сделал.

Далее, выражая свою неоднозначную оценку роли, он продолжал, «Конечно, результаты порой приходят позже, когда студент начинает уже работать самостоятельно».

Но элитная традиция научного знания, передаваемая по генеалогии элитных мастеров и подмастерий, продолжает усиливаться с возникновением нескольких молодых ученых, которые полностью её поддерживают. Один лауреат отмечает огромное удовлетворение, получаемое при обучения способных и самостоятельных студентов:

Некоторые из них отрываются и становятся настолько прекрасно свободными, что они просто забегают каждую неделю, чтобы преподнести вам новый сюрприз и выяснить что происходит. Другие, их приходится держать за руки и пристально следить за ними и давать им советы, а то они попадут в беду. У меня было несколько очень хороших студентов. С ними вы просто откидываетесь на спинку стула, бездельничаете и восхищаетесь тем, что происходит и просто стараетесь не мешать им.

Как ученики гордятся тем, что у них были выдающиеся мастера, так и мастера гордятся своими учениками, которые стали выдающимися учеными. Помимо всего прочего, это доказывают их суждения. Но мотивация сконцентрироваться на наиболее обещающих молодых ученых поддерживается чем-то большим, чем просто личной удовлетворенностью результатом. Система вознаграждений в науке наделяет мастеров, чьи студенты становятся первоклассными учеными, высоким почетом. Таким образом, прямое личное вознаграждение и вторичное социальное вознаграждение сливаются вместе, чтобы поддержать элитную традицию и сильную заинтересованность в выдающихся студентах.

В рамках социальной системы науки, число таких выдающихся студентов используется как измерение интеллектуального влияния мастера (это влияние отличается от число организационного или политического). Лауреаты рассматривают такое измерение как самоочевидное. Например Янг использует его как мерило при описании Ферми:

Энрико Ферми … как преподаватель из Чикаго прямо или косвенно повлиял на стольких физиков моего поколения, что уже этого достаточно, чтобы данные говорили сами за себя. Вот список имен некоторых физиков которые получили свое высшее образование в Чикаго в 1946-49 годах Г.М.Агню (H.M.Agnew), Г.В. Арго (H.V.Argo), O.Чемберлен, Г.Ф.Чу, Г.У.Фарвеелл (G.W. Farwell), Р.Гарвин, М.Л.Гольдерберг, Д.Лазарус (D.Lazarus), Ц.Ли, А.Морриш, Дж.Р.Рейтц (J.R.Reitz), М. Розенблут (М.Rosenbluth), У.Селове (W.Selove), Дж.Стейнбергер, Р.Л. Штернгеймер (R.L.Sternheimer), С.Варшау (S.Warshaw), А. Ваттенберг (A.Wattenberg), Л.Фольфенштейн (L.Wolfenstein), Г.А.Уилкокс (H.A. Wilcox), Ч.Янг (1965, p.678)⁴²

Такое мерило очевидно используется и в другом случае, когда физик Льюис Альварез не смущаясь замечает, что «одним из индикаторов влияния Эрнеста Лоуренса является тот факт, что я - восьмой член его лаборатории, который получил высшую награду, которую может получить ученый – Нобелевскую премию» (1969, р.1090)⁴³. Таким образом, очень немногие лауреаты отказываются брать на себя издержки и прибыль от обучения своих преемников (британский физик Дирак почти уникален в том, что у него никогда не было студентов), и большинство не отказываются от этого. Это происходит частично потому, что система вознаграждений стимулирует то, что иначе выглядело бы непривлекательной обязанностью роли, ну и конечно некоторые наслаждаются процессом независимо от его издержек.

У молодых ученых интенсивные переживания часто возникали даже до того как они вступали на тропу ученичества, ведь селективное рекрутирование учеников включало риск, что они будут отвергнуты мастерами, с которыми предпочитают работать. Более менее успешно выйдя из этой конкурентной ситуации – как мы уже видели некоторые лауреаты не были приняты мастерами, которых они выбрали изначально – они затем столкнулись с проблемой создания удовлетворительной модели обучения и работы. Ожидания мастера и ученика не всегда совпадали, иногда приводя к неоднозначности и конфликту.

Несопоставимые ожидания относительно близости отношений служили одним источником конфликта. Некоторые ученики чувствовали, что они страдали от невнимания, пренебрежения: «Иногда я неделями не видел никого из этих людей». В других случаях, удовлетворение, возникающее в результате близкой работы с лидирующей в области фигурой, перемешивалось с озабоченностью тем, что студент чувствовал себя подчиненным доминированию учителя и лишенным интеллектуальной и личной автономии. Так Виктор Вайскопф, обладатель 41 кресла по физике, размышляет:

Это странное чувство когда вы какое-то время работаете непосредственно под руководством Бора как его сотрудник. Вы теряете свою индивидуальность; вы не ответственны ни за что; вы знаете, что надо быть в институте в 10 утра, и ваш разум чист пока вы не придете и затем это уже его разум, его мысли заполняют вашу голову и вы ведете с ним обсуждение и помогаете ему выразить мысли. На самом деле, вы присутствуете просто как эхо, и все же глубокое эхо, которое проходит через весь ваш разум. … Поэтому я всегда думал, что это прекрасно, но и ужасно - попасться Бору. Конечно, если Бор говорит «ты будешь работать со мной?», ты с энтузиазмом отвечаешь «да». Но я считал, что мне повезло, что это случалось не очень часто. Я не думаю, я бы стал тем, кем я стал, если бы такое происходило чаще. (Kunh and Weisskoph, n.d., p.15)

Гораздо чаще, и с менее сокрушительными мастерами, чем Нейлс Бор, подмастерья хотели от них более близкого внимания, и не считали, что их автономия находится под угрозой со стороны временного руководства или даже под угрозой доминирования. Биохимик вспоминает, что он был очень прагматичен по отношению к этому:

Когда я пришел в его лабораторию, он сказал: «Чем ты хочешь заниматься? Есть ли какая-то проблема, над которой бы ты хотел работать?». Я сказал: «Есть некоторые вещи, которыми я мог бы заняться, но я бы лучше работал над чем-то, что интересно для вас». Это совет, который я бы дал всем. Вы получаете гораздо больше от своего опыта обучения, если работаете над чем-то, в чем заинтересован он – и не важно каковы его намерения в тот момент, когда вы начинаете.

Ощущение учеников, что они получают слишком мало или слишком много внимания от мастеров имеет своего двойника – ощущение мастеров, что ученики либо ожидают от них слишком многого, или оказываются неспособны дать адекватный ответ на тот большой вклад, который сделал для них мастер. Мы видели, что лауреаты будучи мастерами отмечают, что некоторые студенты предъявляют завышенные требования и притязания на силы мастеров, отрывая их от работы. В некоторых экстремальных случаях, как было с Бором, возникшая внутренняя группа последователей становится привратниками, сторожами, которые защищают великого человека от непомерных требований. Как отметил один наблюдатель (который сам избежал подобного исключения и недопуска):

Попасть в Копенгаген было очень трудно. Я видел как случались всякие жестокие вещи, если вы приезжали и не могли пройти через «охранников». Бор был окружен пятью или шестью, может и большим числом, своих последователей, которые представляли собой очень высокомерную компанию. Если они вас не принимали, вам было очень трудно и с ним.

Сотрудничество между мастером и подмастерьем по поводу исследования служило другим источником напряжения в отношениях, также как и источником получения удовлетворения от этих отношений. Ученики обнаруживают, что даже когда они получают соавторство, их совместная работа часто приписывается их именитым мастерам. Как просуммировал это один лауреат: «тот, кто известен больше, получает больше хвалы и уважения, чрезмерное количество уважения». Хотя молодые авторы могут выигрывать от совместной публикации с хорошо известными учеными – и это один из способов увеличения шансов, что их работа будет прочитана – кредит за важные идеи, если не за тяжелую работу, часто получает старший автор. Лауреат по медицине отметил свою собственную реакцию на работу, написанную в соавторстве:

Вы обычно замечаете имя, с которым вы знакомы. Даже если оно последнее в списке, именно оно будет тем, что привлечет внимание. В некоторых случаях, все имена вам незнакомы, и они фактически анонимны. Но что вы замечаете, так это признательность, написанная в конце – признательность более взрослому человеку за его «совет и поддержку». И тогда вы говорите: «это было сделано в лаборатории Грина, или в такой-то лаборатории». Вы помните скорее это, а не длинный список имен.

В книге «Законы Матфея», где наибольшее признание выпадает на долю сотрудничающих с учеными с большой репутацией (смотрите Merton, 1968f, основано на интервью с лауреатами), сотрудничество включает в себя и основные издержки, возникающие если учеников много и их вклады выпадают из внимания. Но это не так дорого для относительно немногих учеников, которые в итоге попадают в ультра-элиту в качестве нобелевских лауреатов или в качестве неоспоримых обладателей 41 кресла. Ведь те ученые, которые продолжают работать и самостоятельно делают первоклассную работу (или делают её с учениками, чьи вклады редуцируются в свою очередь), часто все-таки кредитуются за свои ранние совместные работы, хоть и задним числом. Лауреат по медицине перечисляет много таких примеров, в которых когда-то неизвестная молодежь «проявляется в таких совместных работах и … затем продолжает работу и позже делает что-то стоящее, и получает соответствующее количество признания». С привилегированной позиции того, у кого был такой опыт, лауреат по физике даже утверждает, что неизвестный соавтор может порой выиграть в результате такого процесса кредитования, наделения признанием задним числом: «Младший сотрудник иногда теряется из виду, но только временно, если он продолжает делать важную работу. Во многих случаях, он в действительности добивается признания своей текущей работы, да и общее признание, именно благодаря тому, что однажды он имел такое сотрудничество».

Тем не менее, несогласие по поводу степени вклада мастера и подмастерья становится иногда источником открытого конфликта между ними. Тут вмешивается не только действие Закона Матфея, согласно которому существует тенденция наделять известного мастера непропорциональным признанием и кредитом за совместную работу, но примешивается и чувство ученика, что его вклад в совместное исследование был даже не замечен или неадекватно оценен самим его учителем.

Возможно наиболее экстремальным примером конфликта такого рода может служить пример лауреата Германа Мёллера, который спустя более двух декад после своего ученичества, написал с горечью, что Т.Х.Морган, его мастер-лауреат, с большой неохотой признал «современный» взгляд на наследие, заключенное в Менделизме и сделал это во многом в ответ на все возрастающую базу экспериментальных данных и интерпретаций, собираемых его молодыми коллегами, среди которых был и сам Мёллер. Мёллер отмечает:

Большая масса фактов реальной значимости собранных после 1911, и в особенности после 1913 года, были обнаружены младшими сотрудниками вполне независимо от его руководства. Они были обнаружены в экспериментах, которые младшие сотрудники планировали на основе своих собственных более продвинутых мнений. Эти результаты и интерпретации были, тем не менее, позднее признаны Морганом (1934, цитируется по Carlson, 1966, p.91)

Но не только научный консерватизм (или то, что Мёллер называет его «реакционной» установкой) Моргана создавал трудности в Лаборатории Дрозофилы («Drosophila Room»), небольшой перенаселенной лаборатории названной так в честь мухи использовавшейся в качестве основного исследовательского материала. Более важно с точки зрения Мёллера было то, что Морган никогда по существу не признавал научные вклады своих учеников.

[Наши] результаты и интерпретации были, тем не менее, позже признаны Морганом и именно главным образом он подставил их научной аудитории и обычной публике, так что эти достижения иногда воспринимались как «Морганизм», особенно в кругах значительно отдаленных от контакта с оригинальной изначальной работой (1934, цитируется по Carlson, 1966, p.91)

Мёллер очень последователен в своей версии относительных вкладов Моргана и его учеников. В наших интервью, проведенных более полувека после его ученичества, Мёллер все еще чувствовал свой гнев вспоминая свои годы обучения. Перекликаясь с двумя темами из его более раннего описания – Моргановское сопротивление идеям позже приписываемым ему и его нечувствительность к вопросам первенства и признания – Мёллер отметил:

Морган был несправедлив со своими молодыми студентами. Он не разделял взгляда представленного здесь. [он держит в руках копию книги Механизм Менделирующей наследственности (The Mechanism of Mendelian Heredity)] Он позже принял вид, что во многом инициировал эту идею и доказал её. Но он не принимал эту точку зрения – которую имел Е.Б.Вильсон и которая также сходила от Локка. Всю дорогу это была самая жестокая борьба из всех. Он в итоге изменил свое мнение, когда результаты показали это безошибочно ясно, но на самом деле он сдерживал наш прогресс до того, как изменил свое мнение. Это очень раздражало, особенно когда позже возникли разногласия с людьми подобными Кастлу (Castle), которые были гораздо более однозначно негативны, гораздо более открыто настроены против ясных идей менделирующей хромосомной наследственности. И тут Морган получил признание за то, что он был великим героем, который устранил их сомнения, поправил их, понимаете. Во многих частях мира … они говорят о позиции Менделя-Моргана.

Акцентируя еще раз тему Моргановской нечувствительности к вопросу признания научного первенства и говоря про климат соревновательности и страх плагиата, который был создан в Лаборатории Дрозофилы, Мёллер продолжает:

У Моргана было мнение, что единственное за что можно получить признание это экспериментальные результаты, а не идеи. То, что старательно отмечалось, так это новые эксперименты, доказывающие какую-то идею, а не то, кто предложил идею или как ещё её можно доказать, какие эксперименты можно сделать. Я знаю, что Стертевант [один из четырех учеников Моргана]⁴⁴ сказал, что нужно признавать все, что опубликовано или любые данные, получаемые кем-либо, но вот если дело касается идей, тут все свободно. Я не согласен с этим. Идеи были одним их моих основных активов в переговорах в это время, так как мне приходилось тратить так много времени ассистируя в проведении занятий, что у меня не было времени, чтобы добывать реальные результаты. Что произошло в этом случае, как мне кажется, это то, что главный человек – если я могу говорить свободно – обокрал молодежь и потом некоторые из этих молодых обокрали друг друга и смогли выйти сухими из воды.

Для Мёллера, парадигматическим эпизодом неверного распределения признания было авторство книги Механизм Менделирующей наследственности и последующее поведение Моргана:

У нас появился проект книги непосредственно до того как Стертевант ушел в армию, и большая часть работы над книгой происходила в его отсутствие. [Он был вторым автором, не так ли?] Морган настаивал на этом. Он сказал, «порядок тебя и Бриджеса не имеет значение», так что мы решили бросить монету и монета выпала так, что мое имя стало первым. [последовательность авторов на книге была такая – T.Х Морган, А. Стертевант, Г.Дж.Мёллер и К.Б.Бриджес]. Стертевант говорил много раз, что ему кажется, что книга была написана мной. Я написал очень многие её части – части, которые не написал бы Морган. И всё же, как вы пожалуй знаете, через несколько лет после возникновения книги, Морган выпустил книгу полностью только по своим именем, Физическая Основа Наследственности, которая является практически тем же, что и наша первая книга. И именно эта книга была переведена на многие иностранные языки. Многие её цитировали, при этом упоминая только имя Моргана. Вот почему я ушел из этой лаборатории при первой же возникшей возможности.

Жизнь в стенах Лаборатории Дрозофилы была менее гоббсовской для Стертеванта, и это напоминает нам о том, что тем, кто занимает различные социальные статусы доступны различные перспективы социальной реальности:

В этой мушиной лаборатории была атмосфера давай-и-бери, тактика взаимных уступок. Когда появлялся какой-то новый результат или новая идея, она свободно обсуждалась всей группой. Публикуемые отчетности не всегда делают сноску на источник идеи. И часто не только было невозможно определить, кто первый выдвинул эту идею, но и это казалось просто неважным. … Я думаю, в результате мы были как-то все равны, и равно учитывали всех в этом процессе взаимных уступок, и это определенно ускоряло нашу работу (1965, рр.49-50).

Для Стертеванта, установка Моргана состояла просто из «комбинации энтузиазма и строгого критического склада ума, щедрости, открытости к идеям и выдающегося чувства юмора» (Sturtevant, 1959).

Эти конфликтующие воспоминания предполагают, что идеалистические восприятия других учеников относительно их ученичества со своими мастерами могут быть дополнены описаниями конфликта, полученными от других, кто тоже обучался у этих мастеров. Дело не только в том, что время стирает память о горечи и конфликте между мастером и подмастерьем, и что бывшие ученики все еще не желают говорить о таких ситуациях, но и в том что ученики-лауреаты возможно имели благоприятные ситуации обучения благодаря тому, что получали ранее признание их научного потенциала и благодаря тому, что делали вклад в совместное исследование.