Глава 1. Общие представления о нарушениях речи у детей

Причины возникновения речевых расстройств в основном те же, что и причины отклонения в неречевых видах психиче­ского развития. По характеру они делятся на органические и функциональные, имеющие, в свою очередь, различную этио­логию.

Нейропсихологический аспект рассмотрения нарушений речевого развития позволяет дифференцированно подойти не только к структуре дефекта при разных формах расстройств ре­чи, но и к мозговым механизмам, которые их вызывают.

При этом важно, что в речевом развитии, помимо коры моз­га, важную роль играют и более элементарные структуры мозга, в частности, глубинные структуры мозга: подкорка, ствол, который включает: ножки мозга и четверохолмие, мост мозга, мозже­чок и продолговатый мозг.

Поражение подкорковых базальных ядер приводит к нару­шениям движений, преимущественно по типу дискоординаций, имеющих место при отсутствии параличей или парезов двигательной мускулатуры. В речевой сфере они проявляются в виде особой, подкорковой дизартрии (см. далее главу «Ди­зартрия»).

Основной функцией мозжечка является обеспечение точ­ности целенаправленных движений, поддержание равновесия, координация взаимодействия мышц агонистов, гонистов и антагонистов. Для выполнения этих задач мозжечок имеет раз­ветвленные связи с самыми различными отделами мозга. В ко­ординировании сложных речевых движений мозжечок выступает как главный указатель точности движений органов речевого аппарата (объема, силы, направленности). При поражении мозжечка возникает особый вид дизартрии — мозжечковая, проявляющаяся в нарушении тактики («равновесия») речевых движений.

При поражении черепных нервов, иннервирующих речевую мускулатуру, возникает бульварная дизартрия. Поражение проводящих путей, соединяющих ядра черепных нервов и кору мозга обусловливает возникновение псевдобульбарной дизартрии.

Виды речевых расстройств, имеющих место при недостаточ­ности функционирования коры мозга, описаны далее (в главе 2 третьего раздела пособия).

Если отклонений в речевом развитии избежать не удалось, следует приложить все силы, чтобы максимально использовать здоровые системы организма и помочь ребенку занять свое мес­то в жизни, несмотря на трудности, связанные с неполноценно­стью психических функций, и в первую очередь, речевой.

Несмотря на высокую степень врожденной готовности к ре­чи, достигнув «речевого возраста», определенная часть детей молчит или начинает говорить плохо, неразборчиво. Их с трудом понимают даже родители.

Логопед в этих случаях ставит такие диагнозы, как. дизарт­рия, алалия, общее недоразвитие речи, задержка речевого разви­тия. В других случаях констатируется заикание или дислалия (называемая нередко косноязычием или нарушением звукопроизношения).

Дизартрия и алалия являются наиболее тяжелыми видами ре­чевых расстройств, но не только потому, что ребенок не может полноценно общаться с окружающими — без речи не развивает­ся в должной мере его мышление.

Грамотные, внимательные родители задаются вопросом, по­чему ребенок «молчит», уже тогда, когда замечают отсутствие у него гуления и лепета. Менее осведомленные обращаются к специалистам значительно позже, когда ребенок уже должен гово­рить слова и фразы.

Излишне убеждать в том, что раннее обнаружение аномалий речевого развития и своевременное обращение к специалистам крайне важно вовремя принятые необходимые меры могут вер­нуть ребенку полноценное развитие, и напротив, опоздание может стать роковым.

Среди речевых расстройств есть и безнадежные, при которых даже самые бдительные родители и самые умелые специалисты не в силах спасти положение. Тяжелые расстройства речи, как прави­ло, не выступают изолированно. Они являются частью заболева­ний, связанных с органическим поражением центральной нерв­ной системы (ЦНС). Наиболее частое из них (хотя далеко не един­ственное) — синдром детского церебрального паралича (ДЦП).

В настоящее время нарушения психического и, прежде всего, речевого развития трактуются с позиции различных концепций.

Основные концепции нарушений ВПФ.

Концепции нарушений речи, не имеющие целью раскрытие мозговых механизмов, изучаются в психологии, лингвистике, педагогике. Концепции, охватывающие не только сами речевые расстройства, но и обусловливающие их мозговые причины, изучаются в нейропсихологии и нейролингвистике. Основные положения нейропсихологического направления исследований патологии речи было освещено ранее. Не менее важным является нейролингвистический подход к этой проблеме. Нейролингвистика является существенной частью нейро­психологии, поэтому она базируется на ее достижениях, но, кроме того, вносит свой собственный вклад, основанный на привлечении теоретических и практических знаний из области лингвистики. Нейролингвистика, с ее проникновением в тон­кие закономерности речевых процессов, позволяет вскрыть факты, которые могут остаться «за кадром» при их нейропсихологическом изучении.

Нейролингвистическое изучение речевой функции было на­чато Хэдом (Н. Head). Им был рассмотрен такой вид патологии речи, как афазия (потеря речи у взрослых) и ее формы. Этот ракурс изучения речевых расстройств отличался от господство­вавшего в то время неврологического (П. Брока, К. Вернике, Л. Лихтгейм (L. Lichtgeim), К. Липманн, П. Мари и др.). Нова­торство Г Хэда состояло в том, что он считал нарушения речи прямым следствием поражения самого высокого уровня мозга — символического. Иначе говоря, Г. Хэд считал, что расстройства речи как символической деятельности всегда вызваны пораже­нием того уровня мозга, где локализована способность пользо­ваться средствами языка Исследователи, продолжившие начинание Хэда (Р. Якобсон, М. Халле, А.Р. Лурия, Е.Н. Винарская, Т.В. Ахутина и др.), доказали важность и продуктивность нейро-лингвистической концепции афазии.

В современной нейролингвистике можно выделить два ос­новных направления. В рамках первого, открытого Р. Якобсоном и М. Халле, афазия сводится к 2 формам. Первая связывается с нарушением парадигматической стороны языка, реализуемой «задним» мозгом, вторая — с синтагматической, реализуемой «передним» мозгом. Такой подход А.Р. Лурия оценил как весьма продуктивный и разработал собственную нейролингвистическую концепцию афазии.

Второе направление нейролингвистических исследований охватывает вопрос об уровнях мозга, который был поднят, как сообщалось чуть выше, Г Хэдом. В настоящее время оно разрабатывается более активно, чем первое. Это направление лингвистики опирается на важнейшие достижения невро- и -нейрофизиологии (Н.А. Бернштейн, П.К.Анохин), психологии (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев), нейропсихологии (А.Р. Лурия), лингвистики и психолингвистики (Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, Н. Хомский).

Существуют различные классификации нарушений клиническая, психологическая, педагогическая, клинико-психологическая, психолого-педагогическая. В рамках нейропсихологии наиболее адекватной является клиническая классификация, основанная на соотношении разных видов патологии и обусловливающими их мозговыми механизмами. Нарушения речевого развития, помимо медицинского вмешательства, требуют участия ряда других специалистов: дефектологов (логопедов и сурдологов), медицинских психологов социальных работников. Очень важно, чтобы эти специалисты не только лечили и учили ребенка с аномалиями речевого развития, но и определили, какой тип детского учреждения ему необ­ходим.

Однако каждый из названных специалистов, хоть и вносит важную лепту, не в состоянии помочь ребенку полностью. При правильной ранней диагностике некоторые нарушения развития речи у ребенка могут быть предотвращены, другие требуют слож­ного, длительного комплекса лечебно-психолого-педагогиче­ских мероприятий, третьи не поддаются лечению, и тогда на первый план выступает работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют специальные учреж­дения. Это специализированные дома ребенка системы соци­ального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладывается в рамки нормы.

Глава 2. Алалия
2.1. Понятие и клиника алалии

Алалия — это неразвитие или грубое нарушение развития речи у ребенка, возникающее в доречевой период, имеющее системный характер и обусловленное патологией ЦНС определенных зон коры головного мозга.

Рассмотрим основные составляющие этого определения. Неразвитие речи проявляется в ее отсутствии или крайне малом объеме у детей в период онтогенеза, когда она должна появиться. Термин алалия происходит от греческого lalio — «говорю» и отрицания «а».

Картина речевого расстройства при алалии сводится к отсутствию речевой функции или ее значительной ограниченности в объеме. У одних детей отсутствует экспрессивная речь, что принято называть моторной алалией; другие не только не говорят сами, но и несостоятельны в импрессивной речи (плохо понимают чу­жую речь), что принято называть сенсорной алалией.

Поскольку экспрессивная и импрессивная речь у ребенка тесно связаны между собой, как правило, при обеих формах алалии — моторной и сенсорной — отмечается недостаточность и того, и другого видов речевой деятельности. Однако при каждой из них первичный дефект и вторичные (системные) следствия разные. При моторной алалии первично расстроена экспрессивная речь, а импрессивная (понимание) — вторично; при сенсор­ной — наоборот: первично нарушена импрессивная речь, а экс­прессивная вторично. Несмотря на такой охват обеих сторон речи при любой из форм алалии, при моторной вторичные труд­ности понимания могут быть легкими, а при сенсорной вторич­ные нарушения собственной речи — грубыми, вплоть до ее отсутствия. Такая специфика расстройств речевой функции при моторной и сенсорной алалии убедительно демонстрирует осно­вополагающую (базисную) роль в овладении речевой деятельностью слуховой модальности.
2.2. Отличие алалии от других речевых расстройств

Алалия принципиально отличается от других видов речевых расстройств у детей — дизартрии, афазии, нарушении речи при глухоте и тугоухости, умственной отсталости, аутизме.

• 
  Отличие алаликов от глухих или тугоухих детей определяется отсутствием у них нарушений физического слуха и в то же время неполноценностью специфического речевого. При нор­мальном речевом развитии дети обучаются говорить, слушая речь взрослых. Это обеспечивается наличием физического слуха и формирующейся на его базе способностью воспринимать и понимать то, что говорят другие, т.е. за счет речевого слухового гнозиса и фонематического слуха. Если же эти каналы не активированы, то ребенку не на что опереться, неоткуда взять обра­зец того, как и что надо говорить. Дети-алалики слышат речь, но не различают, не распознают ее единицы, не понимают их зна­чения. Аналогично этому мы слышим, но не понимаем тех, кто говорит на неизвестном нам иностранном языке. Правильный дифференциальный диагноз между глухотой и сенсорной алали­ей имеет большое значение, так как лечение и обучение глухого ребенка принципиально отличаются от лечения и обучения алалика.
  
• 
  Алалию нельзя рассматривать как детскую афазию, обус­ловленную очагами поражения в речевых областях мозга, как это делалось долгое время в традиционной логопедии. Мозговая
  организация речи у детей, т.е. в период ее развития, принципи­ально отличается от той, которая имеет место в стадии речевой зрелости. В детском мозге еще не сформированы те речевые
  зоны, которые имеются у взрослых, и могут быть разрушены очагами поражения. У детей старше 2,5 лет определенные участки мозга уже получают речевую специализацию, поэтому их поражение приводит к афазии, называемой «детской». Она отличается от «взрослой» афазии нестойкостью, т.к. пластичность детского мозга обеспечивает достаточно быструю компенсацию
  речевого дефекта.
  
• 
  Алалики не являются умственно отсталыми, поскольку доречевой период онтогенеза проходит у них без существенных отклонений в развитии. Алалики активно гулят и лепечут, усваивают элементарные неречевые понятия, в частности, приобретают начальные представления о количестве, пространстве и времени. Кроме того, ребенка-алалика отличает от умственно
  неполноценного живость эмоций. Имеется в виду заинтересо­ванность в событиях жизни, привлекающих обычно внимание детей: приобретение новой игрушки, общение с животными,
  рассматривание картинок в книжках, радость по поводу прихода в дом родных, друзей и т.д. Несмотря на отсутствие первичной умственной отсталости, не принятые своевременно меры полечению и обучению ребенка с алалией могут действительно при­вести к непоправимому отставанию в умственном развитии. Именно речь — важный показатель развития интеллекта.
  
• 
  Детей-алаликов нельзя отождествлять и с детьми-аутистами, поскольку при алалии присутствует речевая инициатива, имеется потребность в общении с окружающими. Не имея достаточного объема речевых средств, они часто используют для этого коммуникативные жестово-мимические средства.
  

По вопросу об этиологии (причинах) алалии и ее патогенезу (мозговых механизмах) в литературе не имеется единства мне­ний. Одни авторы отдают предпочтение биологическим факто­рам, Другие — социально-психологическим, третьи — наследст­венности, четвертые считают, что наследственный фактор не играет принципиальной роли в возникновении алалии.

Сторонники того, что алалия — следствие органического по­ражения головного мозга, наиболее опасным из этиологических факторов считают асфиксию. На асфиксию как наиболее вероят­ностную причину развития алалии указывают также такие авто­ры, как В. Гарднер, Е.М. Мастюкова, Б.В. Лебедев, Г.В. Гуровец. Французский исследователь алалии Ж. Ажуриагерра, кроме то­го, считал, что к алалии приводят только двусторонние пораже­ния мозга, при которых невозможна или крайне затруднена спонтанная компенсация дефектов.

Следует отметить, однако, что, по многочисленным наблюдениям клиницистов, далеко не у всех детей, в анамнезе которых имеются перечисленные выше осложнения, появляется алалия. У некоторых нормально развивающихся в речевом отношении детей отмечены асфиксия и различные двусторонние поражения мозга, не повлиявшие отрицательным образом на речевой меха­низм.

Взгляды разных ученых на роль наследственности в этиоло­гии алалий также не одинаковы. В.А. Ковшиков провел специ­альное исследование данной проблемы. Он сообщает, что на­следственность имеет место лишь в малом числе случаев — при­близительно в 16% от общего количества алаликов. Основным аргументом являются полученные им данные о том, что пробле­мы речевого развития, имевшие место у родителей, далеко не всегда передаются их детям. Более значимы, по выводам В.А. Ковшикова из подробного обзора литературы по алалии, та­кие факторы, как поздние роды, искусственные и спонтанные аборты, мертворождения в анамнезе, патология беременности, особенно сильный токсикоз в первой половине. Неблагоприят­ными являются также угрожающие выкидыши, психотравмы, неправильное положение плода, кровотечения, резус-несовмес­тимость, роды раньше срока, стремительные, затяжные, сухие роды, стимуляция, наложение щипцов, травмы головы во время родов, асфиксия и некоторые другие обстоятельства.

В группу риска попадают и дети, рождающиеся ослабленны­ми и перенесшие до года тяжелые заболевания мозга, и прежде всего нейроинфекции, а также дети, получившие до года травмы головы.

Социально-психологические

Американский психолог В. Гарднер большое значение в эти­ологии алалий придает социальным факторам: конфликтным от­ношениям в семье, неправильному воспитанию детей (насмеш­ки над неправильной речью и т.п.). Особое внимание уделяется им взаимоотношениям ребенка с матерью. Он отмечает, что сре­ди матерей алаликов гораздо чаще встречаются невротические, робкие, как и наоборот, самонадеянные, чем среди матерей нор­мально говорящих детей.

Противоречивые мнения имеются по поводу пребывания де­тей в двуязычной (билингвистической) среде. Большая часть авторов, например, А.В. Ярмоленко, не признают, что билингвизм оказывает вредное влияние на развитие алалий. Другие считают его провоцирующим отклонения в речевом развитии.

Различные взгляды на механизм алалии

Моторная концепция

Первое, заслуживающее внимание исследование алалии при­надлежит А. Куссмаулю, который еще в 1877 году назвал ее «врожденной афазией».

Немногим позже, в 1888 году, Р. Коэн обозначил алалию как «идеопатическую глухоту», или «слухонемоту». Несмотря на такое обозначение, Р. Коэн считается сто­ронником моторной концепции алалии. Он полагал, что в ала­лии главное — абсолютная неспособность детей произносить зву­ки и слоги, хотя признавал, что мозговые структуры, которые ответственны за это, могут быть у них не повреждены. По мне­нию Р. Коэна, в основе данного вида патологии речи лежит дискоординация в работе отдельных речевых зон.

Последователем Р. Коэна был немецкий невролог Г. Гутцманн, который также предлагал усиленно стимулировать у алаликов артикуляционную сторону речи.

Однако моторная концепция алалии не получила всеобщего признания. Исследователи конца XIX века, например, А. Либманн, М.В. Богданов-Березовский, высказывали соображения, согласно которым алалия не может быть обусловлена только мо­торными причинами. Они считали, что главным здесь является психологический фактор: нарушения мышления, эмоциональ­но-волевой сферы, памяти, внимания и т.п.

Целый ряд более поздних исследователей вслед за А. Куссмаулем рассматривали алалию как аналог афазии, только на­блюдаемый у детей. Однако у них были серьезные оппоненты, которые подчеркивали принципиальное различие механизмов развития афазии и алалии. Несмотря на эту критику, моторная и сенсорная концепция алалии долгое время оставалась как ра­бочая.

Сенсорная концепция

В более позднее время питербуржский нейрофизиолог, пси­холог, педагог Н.Н. Трауготт, признавая, что при алалии всегда нарушается деятельность по усвоению языка, отмечала, что первопричиной этого является недостаточность речевого слухового гнозиса. Эта же точка зрения высказана позже, в 60-х годах XX века, Р.Е. Левиной.

Мозговые механизмы алалии могут быть также смешанны. В. К. Орфинская допускала различия. Она связывала неспособ­ность алаликов говорить либо с наличием у них явлений ораль­но-артикуляционной апраксии, либо с дефицитом языковой способности и считала, что существуют:

а) собственно «языковая» алалия, состоящая в неспособности вычленить из речи взрослых правила языка, необходимые для использования его средств (фонем, слов, словоформ, фраз);

б) гностическая и праксическая, обусловленная речевой слуховой агнозией или артикуляционной апраксией.

В настоящее время приоритетной является «языковая концеп­ция» патогенеза алалии. Ее придерживаются многие современ­ные исследователи патологии речевого развития: В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Е. Филичева, Б.М. Гриншпун, В.К.Воробьева, Л.Р.Давидович, Е.Ф. Соботович, Т.Г. Визель. Согласно ей, у ребенка с алалией не развивается «языковая спо­собность», которая дана человеку от природы. И при сенсорной, и при моторной алалии ребенок не может овладеть языком (его звуками, словами, грамматикой). При этом навыки, не требую­щие значительного словесного сопровождения, могут успешно вырабатываться (например, умение рисовать, считать, констру­ировать, играть в разные игры, не связанные непосредственно с речью). Это обусловлено тем, что речевые стимулы, особенно при моторной алалии, воспринимаются, и внутренняя речь фор­мируется. Она становится базисной для психического развития в целом. При сенсорной алалии формирование внутренней речи тоже происходит, но сводится в основном к зрительному восп­риятию объектов мира и оптических образов артикуляционных движений взрослых. Сенсорные алалики, не получившие своевременной помощи, в меньшей степени овладевают неречевыми навыками и нередко их психическое развитие приобретает черты вторичной умственной отсталости.

Рассмотрим, какие именно межсистемные связи не форми­руются в первую очередь при сенсорной и моторной алалиях с нейропсихологической точки зрения.

Современными нейрофизиологическими исследованиями (М. Кинзборн, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких и др.) показано, что в раннем речевом онтогенезе большую роль играют процессы левополушарной латерализации речевой функции. Вначале ре­бенок усваивает неречевые шумы (природные — шум ветра, шуршание листьев, звук льющейся воды, раскаты грома, а также «голоса» животных; предметные шумы, издаваемые различными предметами — орудиями труда, музыкальными инструментами и пр.). Эти приобретения правого полушария служат базисными для первичных операций речевого развития. Они состоят в от­боре из них левополушарным механизмом полезных для речи призна­ков. Все удары, смычки, шипения, свисты, рычания и мычания в левом полушарии должны видоизмениться и превратиться в звуки речи, которые сохраняют в самих названиях связь с исход­ными звучаниями. Так формируется речевой слуховой гнозис.

Задача извлечения из неречевых шумов полезных для речи признаков оказывается недоступной наиболее тяжелым алаликам. Как известно из литературы, доречевой период протекает у них без существенных отклонений, т.е. так же, как и у здоровых в речевом отношении детей. Они овладевают соответственно возрастным параметрам различными доречевыми навыками: движениями, в том числе и ритмическими, рисованием, могут подражать неречевым звукам, например, вою ветра, голосам животных; выполнять различные бытовые операции, сопровождаемые жестами. Однако на этих «древних» навыках подготови­тельная к речи фаза развития и заканчивается Звуки, издавае­мые человеческим голосом, им так и остаются недоступны, если не принять соответствующих коррекционных мер. Иначе гово­ря, речевой слуховой гнозис у этих детей не формируется или формируется медленно, дефектно

Местом преимущественной локализации речевого слухового гнозиса в мозге является левая височная доля. Понятно, что она может вовремя включиться в работу лишь в том случае, если ребенок накопил необходимую неречевую слуховую базу и если про­водящие пути между полушариями (и в первую очередь, мозолистое тело) у него сохранны. В том случае, если эти условия не соблюдены, ребенок не приобретает способности ориентироваться в акустических шумах как звуках речи и, следовательно, не понимает того, что говорят взрослые.

В отличие от сенсорной алалии, при которой отсутствуют необходимые связи между правым и левым полушариями мозга, при моторной алалии патологический процесс сосредоточен преимущественно в левом (доминантном по речи) полушарии. До­пустим, ребенок овладел в некоторой степени способностью раз­личать звуки речи и улавливать их смысловые роли в языке, т.е. неречевые шумы трансформировались у него в звуки речи. Од­нако для того, чтобы он заговорил сам, этого мало, необходима еще способность перешифровывать эти звучания в артикуляци­онные движения Они могут быть приблизительными, недиффе­ренцированными, но именно артикуляционными (речевыми). Для этого нужно, чтобы речевая продукция, воспринятая на слух, была перешифрована в артикуляционные движения. Это, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если полноценные проводящие пути между сенсорной (височной) и моторной (премоторной и постцентральной) областями мозга полноценны. Немалую роль в этих процессах играют и лобные доли, обеспе­чивающие не механическую имитацию услышанного, а осмысленную речевую деятельность. Таковы наиболее вероятные моз­говые механизмы.

Нейропсихологический подход объясняет, почему очаговые поражения речевых зон мозга не вызывают у большинства детей алалии, в то время как у взрослых приводят к афазии. Решаю­щую роль играет здесь признание того, что детский мозг облада­ет высокой степенью пластичности. Она позволяет заместить поврежденный участок мозга «здоровым», еще не получившим определенной функциональной специализации. Однако это воз­можно лишь при условии, что сохранны проводящие нервные пути, связывающие между собой отдельные участки мозга. В период речевого развития их состояние является более важным, чем состояние самих речевых зон. Причина этого состоит в пластичности, свойственной детскому мозгу и принципиально отличающей его от взрослого, неповрежденные участки которого при необходимости включиться в компенсаторный процесс проявляют значительную инертность.

Таким образом, на современном этапе изучения алалии мож­но констатировать, что неспособность детей-алаликов овладе­вать средствами языка и способами их использования в собст­венной речи обусловлена сочетанием целого ряда разнообраз­ных препятствующих этому факторов.

Для понимания речи с опорой на речевой слуховой гнозис и фонематический слух необходимо, чтобы полезные для речи признаки, отобранные из неречевых сигналов, из правого полу­шария «перешли» в левое, т.е., чтобы осуществился процесс их левополушарной латерализации.

На рис. 4 показано, что связь между полушариями прервана, и, следовательно, левополушарная латерализация не осуществляется. Нормативное дискретное понимание речи в этом случае невозможно.

Для того, чтобы появилась устная (членораздельная, артику­лированная речь), должны осуществиться связи между:

1. правой височной долей и левой теменной — звукоподражания.

2. височной долей левого полушария с постцентральной об­ластью — воспроизведение отдельных артикулем (речевых кинес­тезии, являющихся единицами афферентного артикуляционного праксиса).

3. височной долей с премоторной областью — воспроизведение серии артикулем (слов, являющихся единицами эфферентного артикуляционного праксиса).

Примечание: условные обозначения те же, что и на рис. 1
Рис. IV

Рис. V
На рис. 5 показано, что связь между правой височной долей и левой теменной, обеспечивающая первые звукоподражания у детей с моторной алалией, как правило, осуществляются. В от­личие от этого связи левой височной доли с обеими артикуляци­онными долями (теменной и премоторной) прерваны. В резуль­тате устная речь у ребенка не развивается.

Алгоритм компенсации:

1. Ассоциативные связи между затылочными долями и пост­центральной областью левого полушария мозга: буквенно-артикуляционные связи в звукоподражаниях.

2. Ассоциативные связи между затылочными долями и пре­моторной областью левого полушария мозга: артикуляционно-графические связи (чтение слов).

3. Ассоциативные связи между постцентральной областью левого полушария и височной долей правого полушария: артикуляционно-акустические связи в звукоподражаниях.

4. Ассоциативные связи между премоторной зоной и височной долей левого полушария: артикуляционно-акустические связи.

Полезные для артикуляции признаки отбираются не из акусти­ческих, а из графических образов звуков речи и слов (чтение), т.е. путем подключения «здоровой» затылочной коры. Таким способом удается «обойти» основную при нормальном речевом развитии связь между височными долями правого и левого полушарий.

1. Что такое алалия?

2. Чем алалия отличается от афазии?

3. Почему имеются трудности дифференциальной диагностики алалии, задержек речевого развития (ЗРР) и общего недоразвития речи (ОНР)?

4. Каковы основные критерии дифференциальной диагностикиалалий и других нарушений речи?

5 Что является, согласно современным данным, более значи­мым патогенетически для развития алалии — локальное по­вреждение мозга или же неполноценность межсистемных связей, т.е. нервных волокон, связывающих различные зоны мозга, участвующие в обеспечении речи?

6. Какую роль в развитии алалии играет наследственный фактор1'

7. Какую роль играет асфиксия?

8. В чем состоит моторная и сенсорная концепция алалии?

9. В чем состоит языковая концепция алалии?

10. Какие ученые внесли ценный вклад в изучение алалии?

11. Каково состояние интеллекта при алалии?