№7 2021 [СПО]
148
ку может быть использован в методических це-
лях. К тому же, с методической точки зрения,
преподаватели- неносители могут апеллировать
к строю, нормам и функционированию родного
языка для сопоставления с изучаемым – проде-
монстрировать то или иное лингвистическое явле-
ние на контрасте или схожести, отсутствии таково-
го в одном языке и наличии в другом, отражении
культурной, социальной и/или другой реалии в том
или ином языке. Также, как показывает собствен-
ный и опыт коллег, ещё одним преимуществом
NNS-преподавателей является то, насколько лег-
че их речь на иностранном языке воспринимается
обучающимся по сравнению с аутентичным произ-
ношением носителей языка.
При этом NNS-преподаватели очень зависимы
от учебных материалов, так как эти педагоги ме-
нее уверены в себе с точки зрения языковой ком-
петентности по сравнению с носителями языка.
Но, как бы удивительно это не звучало, неуверен-
ность педагогов- неносителей становится для них
преимуществом – с методической точки зрения
тщательный отбор учебного материала и подго-
товка к занятиям у таких преподавателей намного
качественнее, чем у NS-преподавателей, по мне-
нию [2, с. 20].
Полностью разделяя вышеобозначенное мне-
ние, уточним, что при сравнении эффективности
преподавания носителей и неносителей языка
мы исходим из того, что и те, и другие получили
профессиональную педагогическую подготовку
для обучения иностранному языку. Наш анализ
не принимает во внимание такую группу NS-пре-
подавателей, которые стали таковыми только
благодаря своей нативности, не получив педаго-
гического образования. Способы краткосрочной
переквалификации в широко- востребованных
преподавателей- носителей языка за пределами
англофонных, в частности, стран путём обучения,
например, на курсах CELTA и других платформах
не могут, по нашему убеждению, обеспечить си-
стемное освоение профессии преподавателя ино-
странного языка [15]. Без должной профессио-
нальной базы не всякий носитель любого языка
способен преподавать его иностранным студен-
там. Поэтому в рамках данной статьи мы не рас-
сматриваем случаи непрофессионализма NS-ин-
структоров, которые мотивируют учащихся исклю-
чительно за счёт своего происхождения [2] и допу-
скают, например, орфографические ошибки, что
подтверждают примеры ниже:
«collected the authentic spelling errors from
a corpus of NS use of English:
… losing it in paridise …
… one of the most important facters in regard to
time manegement …
A comparisson of accents …
The song “All ways look on the bright side of life.”
… to find out the rules of language for themselfs”
(выделено [5]) [1, с. 1–7]).
Это подтверждает наше положение о том, что
кроме аутентичного произношения и богатого лек-
сического запаса, преподаватели- носители языка
должны обладать умением научить обучающихся
рассматривать языковые явления в естественном
комплексе изучаемого языка, привить или развить
лингвистическую интуицию. Этому могут обучить
и педагоги- неносители, так как имеют возмож-
ность объяснить языковое явление на родном язы-
ке, поэтапное знакомя учащихся с новым языко-
вым материалом по принципу азбуки – от отдель-
ных букв к словам и фразам, от более простых
элементов к структурам и конструкциям более вы-
сокого и/или сложного уровня.
Поэтому, как отмечает профессор Дж. Джен-
кинс, стремление к уровню ‘native-like English’ (в том
числе и через лимитирующую установку «только
носитель языка», добавим от себя) не должно ста-
новится самоцелью, поскольку на это затрачива-
ется большое количество времени и энергии. Бо-
лее того, в реальной жизни коммуникация проис-
ходит в условиях межкультурного взаимодействия
с использованием английского в функции лингва
франка [10].
Достарыңызбен бөлісу: |