147
СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСК
ОЕ ОБР
АЗОВАНИЕ
отмечает У. Тодд [1]. Исследователь поясняет, что
к категории NS-преподавателей относятся те, чей
родной язык английский. Это жители Соединённо-
го Королевства Великобритании и Северной Ир-
ландии, Соединённых Штатов Америки, Австра-
лии, Новой Зеландии и Канады [1], то есть пред-
ставителей внутреннего круга, по Б. Качру [4]. При
этом, по мнению Дж. Ричарда и Р. Шмидта, неце-
лесообразно ограничивать понятие родного языка
в прямой зависимости от происхождения человека.
Любой выученный/известный с ранних лет жизни
язык – через родственников или ближайшее окру-
жение ребёнка – будет родным для индивидуума,
поэтому таковых может быть более одного [5, с. 35].
Этому явлению в научных исследованиях было да-
но название дети-трилингвы, или дети трёх культур
(см., напр., [6; 7; 8]). Данный феномен, несомненно,
заслуживает более пристального внимания и даль-
нейшего развития, однако в рамках темы данной
статьи подробно рассматриваться не будет.
Соответственно, неноситель языка (NNS) –
это тот, чьим родным/первым языком английский
не является; это второй или выученный/иностран-
ный язык для такого человека, и данный факт,
в приложении к обсуждаемой теме, может иметь
несколько аспектов, однако для нас ключевым яв-
ляется именно то, что английский язык был приоб-
ретён вне родной среды.
Нашей задачей в данном обсуждении явля-
ется определение сильных и слабых сторон NS-
и NNS-преподавателей английского языка и тех
аспектов преподавательской деятельности, кото-
рые будут наиболее подвержены влиянию именно
данного критерия – является ли педагог носите-
лем или неносителем языка.
В связи с этим нам представляется интересной
классификация австралийского лингвиста А. Кир-
кпатрика, предлагающего разделить NNS-препо-
давателей на две категории: нативизированных
и лингва франка [9, с. 71–83].
По мнению профессора А. Киркпатрика, нати-
визированным преподавателем является педа-
гог, погружённый или находящийся в определён-
ном локальном контексте английского как второ-
го/иностранного языка (ESL/EFL). Таковым, напри-
мер, будет тайский преподаватель английского,
работающий в Таиланде в соответствии с норма-
ми и культурой данной страны [9, с. 71–83].
Преподаватели группы лингва франка являют-
ся представителями культуры, отличной от культу-
ры страны преподавания. В работе А. Кирпатри-
ка в качестве примера приводятся педагоги фи-
липпинского, нигерийского, индийского происхож-
дения, работающие в Таиланде [9, с. 71–83]. При
таком условии NNS-преподаватель имеет, с од-
ной стороны, культурные воззрения и установки,
отличные от контекстных. С другой, такой препо-
даватель владеет английским в одном из вариан-
тов системы World Englishes [4], то есть использу-
ет английский как глобальный (English as a global
language), и может быть легко идентифицирован
как представитель своей культуры [9, с. 71–83].
При сравнении NS- и NNS-преподавателей ис-
следователи анализируют их педагогическую дея-
тельность с учётом двух аспектов: языковую ком-
петенцию и стиль преподавания [1]. Здесь иссле-
дователями отмечаются следующие особенности,
которые, с нашей точки зрения, не совсем рав-
нозначны, но, тем не менее, явно демонстриру-
ют различия двух категорий преподавателей ино-
странного языка.
Среди преимуществ носителей языка по срав-
нению с неносителями, во-первых, указывает-
ся лингвистическая аутентичность первых, кото-
рая, безусловно, безупречна; языковая компе-
тенция при этом также признаётся более высокой
у преподавателей- носителей языка [1; 3; 9; 10].
Во-вторых, в силу своего лингвистического
преимущества, NS-преподаватели склонны более
гибко подходить к выбору методических приёмов,
отдавая предпочтение непосредственно работе
с учениками в классе за счёт уменьшения объёма
домашнего задания и проверочных работ [11].
Со своей стороны, NNS-преподаватели ис-
пользуют более эффективные педагогические
стратегии, которые помогают им профессиональ-
но уменьшить сложность изучения другого языка
[12; 13; 14]. Исследователи особо отмечают спо-
собность NNS-преподавателей создавать благо-
приятную атмосферу и наладить взаимодействие
со студентами, при которых обучающиеся чувству-
ют себя более уверенно в рамках учебного про-
цесса, который проходит в том числе и с использо-
ванием родного языка [1, с. 1–7].
Однако, как отмечается, NNS-преподаватели
склонны отдавать предпочтение традиционным
методикам, таким как грамматические упражне-
ния, задания на перевод и упор на использование
аудио- лингвального метода. Основное внимание
уделяется изучению грамматических правил и ос-
воению грамотности в целом. Одной из характер-
ных особенностей педагогов- неносителей языка
является стремление к чрезмерному исправлению
ошибок своих студентов [11], что, по нашему мне-
нию, не способствует развитию коммуникативных
навыков и лингвистической компетенции учащих-
ся.
Тем не менее, А. Киркпатрик подчёркивает, что
у NNS-преподавателей, в частности, нативизиро-
ванных, есть, несколько значимых преимуществ
[9].
Так, знание родного и преподаваемого язы-
ков позволяет этим педагогам использовать на-
много больший арсенал лингвистических средств
обучения, чем их коллегам- носителям языка.
Преподаватель- монолингв по мнению автора
с малой долей вероятности сможет обеспечить бо-
лее профессиональное обучение, не владея куль-
турными и образовательными нормами той стра-
ны, студентов которой он обучает, считает Киркпа-
трик [9, с. 76].
Добавим также, что личный опыт преподава-
теля при изучении другого языка является несо-
мненным подспорьем в преподавании, посколь-
|