Программа учебной дисциплины



жүктеу 2.59 Mb.
бет10/14
Дата20.07.2016
өлшемі2.59 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14
Тема 11. Специфические особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у лиц с нарушениями слуха.
План

  1. Особенности формирования эмоционально-волевой сферы у лиц с нарушениями слуха.

  2. Влияние сенсорной депривации на эмоциональное развитие детей. Возможности узнавания и понимания эмоций людей глухими.

  3. Структурные компоненты личности, особенности их становления при нарушенном слухе. Условия развития личности и самосознания у детей и подростков с нарушениями слуха.

  4. Формирование самооценки у детей и подростков с нарушениями слуха.

  5. Методы исследования особенностей личности детей и подростков с нарушениями слуха.

  6. Направления работы по развитию личности детей и подростков с нарушениями слуха.


Основные понятия: эмоции, воля, структурные компоненты личности, сомосознание, самооценка, уровень притязаний,
Личность глухого ребенка формируется своеобразно прежде всего из-за трудностей, которые он испытывает в общении с окружающими слышащими людьми. Эти трудности в наибольшей степени отражаются в характере глухих, так как именно характер непосредственно зависит от общественных взаимоотношений, в которые вступает человек. Особенности характера, интересов и склонностей у глухих детей по сравнению со слышащими обусловлены замедленным овладением словесной речью, что в свою очередь сказывается на развитии мышления, формировании познавательных интересов, мировоззрении, понимании человеческих отношений. Нарушение слуха препятствует развитию способностей у глухих только в том смысле, что они не могут обладать специальными способностями, строящимися на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.) Практика обучения глухих детей и высокие достижения глухих в различных областях трудовой, научной и художественной деятельности свидетельствуют о наличии у них таких же общих способностей, как и у слышащих, и о возможности полной компенсации в психическом развитии глухих.
Эмоциональная сфера.

Неблагоприятные факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы:



  • нарушение словесного общения-изоляция от окружающих-трудности усвоения социального опыта;

  • недоступность восприятия выразительной стороны устной речи и музыки;

  • отставание в развитии речи –трудности осознания своих и чужих эмоциональных состояний –упрощённость межличностных отношений;

  • более позднее приобщение к художественной литературе –обеднение мира эмоциональных переживаний –трудности формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

Благоприятные факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы:



  • внимание глухих детей к выразительной стороне эмоций;

  • способность к овладению разными видами деятельности;

  • использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Глухой ребёнок, как и слышащий, рождается с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений, ситуаций, с эмоциональным тоном ощущений. На первом году формируются эмоции ситуативного характера

Направления работы по развитию эмоций удетей с нарушенным слухом:



  • дифференциация качеств эмоций;

  • усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик;

  • развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления.

Симпатия по отношению к близкому возникает на основе накопившихся удовлетворяющих младенца приятных актов ситуативно-личностного общения. Уже на первом году жизни у глухих малышей наблюдаются особенности эмоционального развития, обусловленные неполноценностью эмоционального и речевого общения, отсюда трудности социализации, невротические реакции ( Е. Ливайн, К.Мидоу, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеев, В. Петшак).

В. Петшак определил две проблемы эмоционального развития глухих:

1 –определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается ребёнок (дома, в детском саду, школе или школе-интернате).

2 –исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками, этому способствуют внешние проявления в мимике, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации, обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний, их символизация, словесное обозначение. С возникновением симпатии возникает синтония –способность откликаться на эмоциональные состояния близкого человека, основа переживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

При благополучном социально-эмоциональном общении с родственниками у глухих детей рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людьми, к их жестам, движениям. Дети постепенно овладевают жестовой речью, компенсирующей недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи.

В. Петшак утверждает, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми: глухие дети глухих родителей обнаруживают большее проявление эмоций разного типа (социальных, интеллектуальных), приближаются по этим показателям к слышащим детям, а а глухие дошкольники слышащих родителей показали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуациях.

Обыденность эмоциональных проявлений связана с недостатками воспитания, с неумением взрослых вывести глухих детей на уровень эмоционального общения. Глухие дети глухих родителей, воспитывающиеся дома, имеют больше положительных эмоциональных проявлений.

В дошкольном возрасте начинает формироваться в сюжетно-ролевой игре такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Постепенно ребёнок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств, учится выражать чувства в культурно принятой форме, познаёт нормы отношений как источник развития морали, социальных и нравственных чувств.

Н.Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников. Маленькие глухие затрудняются понимать желания, намерения, переживания сверстников. Для них важно действенное указание – пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги от эгоизма к развитию дружеских и нравственных чувств благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, на его переживания и трудности.

Чёткие внешние проявления, понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.


Развитие самосознания.

Глухие дети позже указывают на себя, позже показывают части своего тела, невидимые части лица в 9-20 месяцев не показывали, указывая на них у взрослых и кукол.

В.Г. Петрова, В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Т. Н. Прилепская отмечали, что в развитии самооценки и самосознания у детей с нарушенным слухом наблюдаются те же стадии, что и у слышащих, но переход от одной стадии к другой совершается на два-три года позже.

Направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом:



  1. Формирование представлений о качествах личности, эмоциональных свойствах, нормах поведения.

  2. Формирование умения видеть проявления этих качеств поведении других людей, формирование умения понимать поступки окружающих по эталонам оценок.

  3. Формирование адекватной самооценки, которая, с одной стороны, основа регуляции собственного поведения, с другой –залог успешного установления межличностных отношений.

Самооценка и уровень притязаний

В отечественной сурдопсихологии развитие личности детей с нарушениями слуха, особенности становления у них самооценки изучали В.Г.Петрова, В.Л.Белинский, М.М.Нудельман, А.П.Гозова, Т. Н. Прилепская.

Эти исследования показали, что в развитии самооценки у детей с нарушениями слуха наблюдаются те же стадии, что и у слышащих, но переход от одной стадии к другой совершается на два-три года позже.

На начальных этапах психического развития самооценка ребенка c нарушением слуха зависит от оценок родителей, их же стандартами он пользуется для оценки окружающих людей.

С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают другие значимые для ребенка люди — педагоги, затем сверстники.

У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.

У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки.

У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей (Meadow K., 1980).

 Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели - отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе.

Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.(Н.В.Лозовацкая, 2000).

 Наблюдается отставание глухих от слышащих, проявляющееся у младших подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога, окружающих. (Т.Н. Прилепская, 1981).

Самооценки и оценки товарищей у глухих и слабослышащих детей нередко бывают ситуативными, зависят от мнения педагога, дети часто не разделяют понятий «хороший друг» и «хороший ученик». Оценки других качеств учеников (спортивных успехов, здоровья) иногда определяются их успеваемостью. Данные эксперимента Т. Н. Прилепской позволяют говорить о большой ситуативности поведения глухих учащихся младшего школьного возраста, о заметном влиянии на него мнения окружающих.

Уровень притязания глухих и слабослышащих характеризуется высокой лабильностью (неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте.

Некоторой неустойчивостью и неадекватностью, но мнению Т.Н.Прилепской, отличается и уровень притязаний глухих детей. Часто выбор задания по степени трудности зависел от решений товарищей и не соответствовал возможностям самого школьника, был завышенным.

У многих отмечалась неустойчивость притязаний.

При успешном достижении целей глухие учащиеся нередко не только не изменяли свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших усилий. С возрастом у глухих детей повышается правильность оценки результатов своей деятельности, возрастает самокритичность и адекватность притязаний.

Детей, которые проявляли заниженные притязания, среди глухих было больше, чем среди слышащих: глухие дети чаще выражали нежелание работать над сложными заданиями.



С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается. (В.Л.Белинский, 1973, Т.Н.Прилепская, 1981).
Вопросы для самоконтроля:

  1. Какие общие и какие специфические особенности можно выделить в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха и детей с сохранным слухом?

  2. Перечислите факторы, благоприятно влияющие на развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

  3. Какие сложности наблюдаются при формировании у детей с нарушениями слуха социальных и нравственных чувств?

  4. Влияют ли на развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха условия семейного воспитания? Каким образом? Определите основные направления этих влияний.

  5. Каковы особенности в развитии самооценки и уровня притязаний у глухих детей школьного возраста?

  6. Перечислите методики, которые можно использовать при исследовании особенностей личности детей с нарушениями слуха дошкольного возраста (подросткового возраста, взрослых). Обоснуйте свой выбор ссылками на особенности психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха.

  7. Какие трудности существуют при исследовании личности человека с нарушенным слухом?


Литература:

  1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 79-102.

  2. Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М., 1981.

  3. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 25 - 29.

  4. Морозова, Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста [Текст]/ Н. Г. Морозова /Дефектология. — 1985. — № 3.

  5. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 176 – 179.

  6. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников [Текст]/ В. Петшак // Дефектология. — 1989. — № 4.

  7. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей [Текст]/ В. Петшак // Дефектология. — 1981. — № 4.

  8. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 151.



Тема 12. Межличностные отношения лиц с нарушениями слуха.
План

  1. Межличностные отношения, его сущность.

  2. Особенности формирования межличностных отношений у детей и подростков с нарушениями слуха со взрослыми и сверстниками.

  3. Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений у детей и подростков с нарушениями слуха.


Основные понятия: межличностные отношения, социальные связи, дружеские отношения, малая группа, социальные потребности, субъекты общения.
Межличностные отношения — это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидами.

Внутренней основой взаимоотношений между людьми является одна из ведущих социальных потребностей — потребность в общении. Важнейшая черта межличностных отношений — их эмоциональная основа. Они возникают и складываются на основе определенных чувств, появляющихся у людей по отношению друг к другу. Это могут быть положительные, сближающие чувства, когда другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к содружеству. Это могут быть отрицательные, разъединяющие чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, по отношению к которой не возникает желания сотрудничать. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в общении, в совместной деятельности. Однако анализ межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы, так как отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность (учебная, трудовая) задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому необходим одновременный анализ двух типов отношений в группе — как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью. Становление отношений обоих типов происходит в малых группах — немногочисленных по составу объединениях людей, члены которых имеют общую цель и находятся в непосредственном общении друг с другом (класс, группа воспитанников и т.п.).

В малых группах протекают те социально-психологические процессы, от которых зависит эмоциональное самочувствие каждого отдельного человека и эмоциональный климат всей группы. Группа предстает перед нами как целостное образование, у которого есть свои определенные свойства и структура. Каждый ученик в классе занимает определенное место в системе не только деловых отношений, но и личных. Личные отношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучным — ученик чувствует себя принятым в группе. Может оно быть и неблагоприятным, что становится источником тяжелых осложнений в развитии личности. Личные взаимоотношения, существующие в классах, обуславливают возникновение небольших группировок, которые играют заметную роль в жизни коллектива. В группировке складываются своя этика, свои требования к личности. Таким образом, класс рассматривается как группа, в которой существуют сложнейшие системы отношений — деловых и личных, каждая из которых имеет свою динамику развития и структуру.

Проблема становления межличностных отношений у детей и подростков с нарушениями слуха приобретает особое значение. Специфика развития личности ребенка обуславливается нарушением слуха и относительной изолированностью его от социума. От микроклимата, созданного в школе, в трудовом коллективе, в группе, от личных взаимоотношений детей и взрослых зависит и то, усилится травмирующее влияние нарушения, вызывая при этом дополнительные невротические реакции, или оно нейтрализуется.

Нормально слышащие дети имеют большие возможности накопления опыта общения в повседневной жизни. У них достаточно легко и своевременно формируются способы оценки партнеров по общению. У детей с нарушениями слуха — глухих и слабослышащих — опыт общения не столь широк и разнообразен, поэтому для формирования у них межличностных отношений требуются специальные усилия со стороны взрослых — родителей и педагогов. При этом важны два взаимосвязанных процесса: с одной стороны, нужно, чтобы дети усвоили нормы и правила поведения, необходимые при общении с другими людьми, с другой стороны, следует научить их распознавать личностные качества, выполнение или невыполнение норм и правил в реальном процессе общения, давать им оценку.

В сурдопсихологии разные аспекты межличностных отношений глухих и слабослышащих детей и подростков были исследованы В.Г.Петровой, В.Л.Белинским, Э.А.Вийтар, М.М.Нудельманом. Психологи использовали различные методы исследования межличностных отношений: сочинения, разные варианты социометрических тестов («Посвящение в секрет», «Выбор соседа по парте», «Приглашение надень рождения»), социометрические сочинения, беседы, измерение ожидаемых оценок. Большинство исследований выявило дифференциацию изученных групп на статусные категории, причем аналогичные тем, которые выделяются у нормально слышащих, — «звезды», предпочитаемые, принятые, непринятые (социометрически конфликтные), пренебрегаемые (социометрически изолированные). В то же время иными были факторы, влияющие на положение ребенка в системе личных взаимоотношений. У слышащих младших школьников и подростков к факторам, повышающим положение ученика в классе, относились такие, как хорошие способности (при этом хорошая успеваемость не обязательна), общительность, верность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу, самостоятельность, инициативность, богатая фантазия, привлекательная внешность. Факторы, понижающие статус ученика в системе личных взаимоотношений, — это аффективность, драчливость, вспыльчивость, упрямство, лживость, замкнутость.

В исследовании Э.А. Вийтар межличностных отношений слабослышащих школьников с VI по XII класс установлено, что общение между детьми происходит в основном в узкой формальной группе (внутри класса). Главными факторами, определяющими социометрический статус, оказываются успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность. Среди учащихся, занимающих хорошее положение, 56% имеют развитую речь и учатся на «хорошо» и «отлично», нет неуспевающих детей с неудовлетворительным поведением, только 11 % среди них имеют тяжелые нарушения слуха. В группе с низким статусом преобладают неуспевающие и недисциплинированные ученики, только у 22 % детей отмечены относительно легкие нарушения слуха и развитая речь и лишь у 11 % — хорошая или отличная успеваемость. Таким образом, учебные показатели — успеваемость и дисциплина — в значительной степени определяют положительное или отрицательное отношение слабослышащих учащихся друг к другу.

Установленные в этом исследовании зависимости, особенно наличие тесной связи между успеваемостью и положением ученика в классе, свидетельствуют об ответственной и значимой роли учителя в формировании межличностных отношений между школьниками.

Особенности межличностных отношений глухих подростков были исследованы В.Л.Белинским. Объектом исследования стали ученики IX—XI классов школы-интерната для глухих детей. В этом возрасте у старшеклассников уже сложились не только отношения деловой зависимости, но и сложная система личных взаимоотношений, формируется характер, мировоззрение и достигнут существенный сдвиг в умственном развитии. Но наряду с этим наблюдается непонимание многих процессов, протекающих в жизни, вызванное отсутствием слуха, что приводит к необоснованным аффективным вспышкам, неожиданным реакциям в поведении и неадекватной оценке поступков других людей. В исследовании установлено, что в системе межличностных отношений между глухими учащимися в старших классах наиболее предпочтительными оказываются ребята с четко выраженными положительными качествами личности. На первое место ставятся хорошая успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений, трудолюбие, общительность, широта интересов. Бывают случаи, когда в число игнорируемых попадают подростки с хорошей успеваемостью. Этих детей, как правило, характеризует замкнутость, нежелание прийти на помощь, уклонение от общественных поручений, упрямство, грубость в общении. Выявлено также, что, несмотря на в целом достаточное осознание нравственных качеств личности, многие учащиеся переоценивают своих товарищей. В связи с этим необходимо на конкретных примерах обучать их умению правильно оценивать лучшие и худшие качества личности товарища и предъявлять необходимые требования к себе и к окружающим.

Важной стороной межличностных отношений является их восприятие и оценка (социальная перцепция и рефлексия), т.е. способность адекватно воспринимать, познавать и оценивать другого человека, основные параметры своих отношений с другими членами группы, отношения членов группы между собой. В процессе восприятия людьми друг друга формируются их представления друг о друге, умение определять черты характера, способности, интересы, эмоциональные особенности. Этот процесс включает в себя все уровни психического отражения, от ощущений и восприятий до мышления. В исследовании Э.А.Вийтар установлено, что в характере восприятия и понимания межличностных отношений у слабослышащих школьников обнаруживаются те же зависимости, что и у слышащих. И те и другие наиболее адекватно оценивают отношения близких к ним людей (средний коэффициент адекватности — 0,65), наименее адекватно — отношения тех одноклассников, которые для данного человека незначимы (коэффициент адекватности — 0,3). Исследование показало, что у слабослышащих детей интерперсональная перцепция формируется медленнее, чем у слышащих. Это проявляется в том, что слабослышащие дети склонны отождествлять свое отношение к другому с его отношением к себе, приписывать другим свое отношение. Приблизительно 75 % испытуемых ожидают выбора от тех же лиц, которым они сами отдают предпочтение. Адекватность оценки выборов, ожидаемых от учащихся, которые для испытуемого значимы, выше, чем адекватность определения собственного положения в общей системе личных взаимоотношений (коэффициенты ожидаемых выборов — 0,51 и 0,32). Свое место в системе положительных отношений дети воспринимают точнее, чем в системе отрицательных (коэффициент адекватности — 0,5 и 0,3). Учащиеся, занимающие хорошее и среднее положение, правильнее оценивают положительные ожидаемые выборы, чем отрицательные. А учащиеся, занимающие плохое положение, адекватнее оценивают отрицательные ожидаемые выборы.

Неполнота восприятия устной речи, отставание в речевом развитии затрудняют контакт с партнером, заставляя человека с нарушенным слухом прибегать к интенсивному использованию невербальных средств общения, вносят специфические особенности в осознание и осмысление отношений. Обучение в школе-интернате ограничивает сферу общения таких учащихся и усиливает влияние педагога на формирование перцепции и рефлексии слабослышащего школьника.

Умение правильно воспринимать и понимать другого человека представляет собой сложный процесс, который формируется постепенно в соответствии с накоплением жизненного опыта, опыта общения. Возможность оценивать свое отношение к кому-то и его отношение к себе, по данным Э.А. Вийтар, возрастает к старшему школьному возрасту.

Формирование социально-перцептивных процессов, обуславливаемое спецификой деятельности и особенностями актуализации отношений в различных сферах общения, а также индивидуальными особенностями развития личности, степенью потери слуха, происходит неравномерно. Так, дети с нарушенным слухом не всегда адекватно оценивают свое место в общей системе личных взаимоотношений в группе (степень адекватности — 0,3 — 0,5). Иначе обстоит дело с умением воспринимать и оценивать успеваемость, поведение и внешность, т.е. параметры, характеризующие роль ученика (степень адекватности — 0,96; 0,94 и 0,85 соответственно). Важно, что именно становится объектом рефлексии: собственные отдельные внешние действия, поступки или внутренние эмоции, мыслительные операции и т. п. Познание личности другого человека, осознание значимости собственной личности, понимание межличностных отношений и их оценка — это достаточно сложные процессы, требующие и высокого уровня интеллектуального развития, поэтому такое познание достигается значительно позднее, чем познание внешнего, видимого. Высокая адекватность рефлексии и перцепции параметров, характеризующих роль ученика (успеваемость, поведение, внешность), являющаяся результатом повседневной работы педагогов, позволяет предположить, что при соответствующем специальном воздействии на формирование восприятия межличностных отношений можно достичь значимых успехов в этой сфере. Нужно обучать не только средствам общения, но и его формам, пониманию сущности и истинного содержания межличностных отношений. Только в общении и через общение можно развить все богатство качеств личности.

Особенности межличностного восприятия глухих школьников в сравнении со слышащими сверстниками исследовались М. М. Нудельманом. Использовалась методика измерения ожидаемой оценки одноклассников и себя в представлении одноклассников путем ранжирования по 10-балльной системе качеств личности по следующим основаниям: «Каким я хотел бы быть в представлении окружающих?» (идеальное «Я») и «Мне кажется, что окружающие считают меня...» (реальное «Я»). Проводилась письменная работа на тему «Что думают обо мне, как меня оценивают, как ко мне относятся ребята нашего двора? Учителя? Учащиеся моего класса? Мои близкие друзья?».

Выявлено три группы испытуемых с высокой, средней и низкой ожидаемой оценкой: у слышащих старшеклассников оценок, отнесенных к высокому уровню, почти в 1,5 раза больше, чем у глухих (57,3 и 33,4%), у глухих больше случаев ожидаемой оценки низкого уровня (16,6 против 7,4% у слышащих).

При сопоставлении ожидаемой оценки с самооценкой выяснилось, что у глухих школьников самооценка полностью совпадает с ожидаемой оценкой. У слышащих школьников они близки между собой, но во многих случаях ожидаемая оценка несколько выше самооценки. Слышащие испытуемые, как правило, полагают, что окружающим не известны свойственные им отдельные отрицательные качества или их недостойные поступки, в то время как большинство глухих уверены в том, что их сверстники знают о них все. Это связано с условиями жизни интерната, когда в классе 8—10 человек. Качественный анализ данных показал, что у глухих школьников в ряде случаев ожидаемые оценки полностью совпадают с оценками, характерными для идеальной личности, т.е. глухие учащиеся нередко полагают, что многие из качеств личности (честность, вежливость, трудолюбие, ум, смелость) будут оценены их одноклассниками самым высоким баллом.

Особый интерес представляет проблема адекватности оценок, ожидаемых глухими школьниками. Способность правильно представлять, что ожидают от тебя окружающие, каково их отношение к тебе, определяет самочувствие личности в группе. Поэтому было важно выяснить, насколько ожидаемая оценка школьника совпадает с реальными оценками, даваемыми окружающими, в частности с оценками сверстников. Сравнение ожидаемых и реальных оценок показало, что адекватность ожидаемых оценок у глухих школьников несколько выше, чем у учащихся массовой школы (60,5 и 48,6 %). Вместе с тем отмечена недостаточная критичность некоторых учащихся к свойствам своей личности: в 28,8 % случаев реальная оценка со стороны группы была ниже ожидаемой учащимся.

У подавляющего большинства как слышащих, так и глухих школьников выявлен высокий и средний уровень сензитивности к оценкам окружающих (83,1 % у глухих и 89,4% у слышащих) — большинство из них постоянно ориентируется на мнение окружающих. Низкий уровень сензитивности присущ лишь небольшой части испытуемых. Интересно, что для слышащих школьников при этом наиболее значимы ожидаемые оценки интеллектуальных качеств (сообразительности, общего развития, начитанности), в то время как глухие школьники преимущественно заинтересованы в высокой оценке таких качеств, как трудолюбие, аккуратность, учебные и спортивные успехи.

Среди разных видов межличностных отношений выделяются дружеские отношения, как наиболее личностно значимые для людей. Исследования В.Г.Петровой и Э.А.Вийтар показали, что глухие дети отстают от слышащих и слабослышащих сверстников в усвоении и выделении существенных сторон понятия «дружба», их суждения отличает упрощенность и излишняя конкретность (например, если упоминается такая черта, как способность прийти на помощь, то указывается, кому именно и когда), даже у старшеклассников наблюдается подмена понятий «хороший друг» и «примерный ученик». С возрастом углубляется и становится более тонким понимание личностных, дружеских взаимоотношений, на первый план выдвигаются качества нравственного плана, такие, как чуткость, внимательность. Слабослышащие юноши и девушки ценят в друзьях такие качества личности, как доброта, готовность помочь, верность, приветливость и др. По мере взросления они более глубоко и точно чувствуют сущность дружеских отношений, точнее выделяют среди многих положительных качеств человека именно те, которые характеризуют его как хорошего друга, но затрудняются в обосновании сделанных выборов, приводят ряд однообразных пояснений. В описании друга часто наблюдается излишняя детальность и ситуативность.

Формирование более глубокого понимания таких сложных человеческих отношений, как дружба и товарищество, требует не только усвоения соответствующего словарного запаса, но и широкого круга общения, активного участия в нем, постоянного осмысления и анализа различных ситуаций, оценки общающихся и их поведения.

Таким образом, при работе с детьми, имеющими нарушения слуха, необходимо знать характерные для них особенности межличностных отношений и межличностного восприятия. Педагогу и психологу надо учитывать характер групповой дифференциации и те факторы, которые на него влияют. Обычно педагог в своей работе опирается на высокостатусных учеников, но основное внимание уделяет низкостатусным в связи с плохой успеваемостью, низким уровнем развития речи, дисциплиной. Поэтому важно выработать устойчиво положительный стиль отношения ко всем детям, уделять достаточное внимание всем статусным группировкам. Тем более что известна такая закономерность: для приобретения высокого статуса ученику необходимо обладать целым набором положительных качеств, а для приобретения низкого иногда достаточно одной отрицательной черты. Выявление причин попадания конкретного ученика в ту или иную статусную группировку и целенаправленная работа по изменению его положения — одно из важнейших направлений совместной деятельности педагога и психолога в школах для детей с нарушениями слуха.
Вопросы для самоконтроля:

1. Какие факторы влияют на особенности становления межличностных отношений у детей и подростков с нарушениями слуха?

2. Перечислите методы, с помощью которых можно исследовать межличностные отношения у детей и подростков с нарушениями слуха.

3. Какие особенности глухих и слабослышащих детей и подростков влияют на замедленное формирование у них межличностного восприятия?


Литература:

  1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 98-102.

  2. Брызгалов, М. В. Совершенство-вание коррекционно-образова-тельной работы с глухими и сла-бослышащими детьми в условиях специализированного центра реа-билитации детей с нарушенным слухом [Текст]: дисс. … канд. пед. наук : 13.00.03 защищена: 29.12.98. / Брызгалов Михаил Викторович. – Екатеринбург, 1998. – 188 с.

  3. Вийтар, Э. А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников [Текст]/ Э. А. Вийтар // Дефектология. — 1981.- №4. – С. 30 -36

  4. Герасименко, Ю. А. Межличностные отношения учащихся с нару-шениями слуха: диагностика и коррекция [Текст]: монография / Г. А. Карпова. – Екатеринбург, 2004. – 163 с

  5. Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М., 1981.

  6. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 30 - 33.

  7. Морозова, Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста [Текст]/ Н. Г. Морозова //Дефектология. — 1985. — № 3.

  8. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 176 – 179.

  9. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников [Текст]/ В. Петшак // Дефектология. — 1989. — № 4.

  10. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей [Текст]/ В. Петшак // Дефектология. — 1981. — № 4.

  11. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 151.



1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


©dereksiz.org 2016
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет