Тема 5. Роль слуховых, тактильно-вибрационных, двигательных, осязательных ощущений в развитии лиц с нарушениями слуха

1. 
   Особенности слуховых ощущений у лиц с нарушениями слуха и значение остаточного слуха в процессе формирования речи.
   
2. 
   Двигательные ощущения и их роль в формировании разных форм речи у лиц с нарушениями слуха.
   
3. 
   Осязательные ощущения и их роль в познании свойств и качеств предметов на разных этапах развития ребенка с нарушением слуха.
   
4. 
   Тактильно-вибрационные ощущения, их роль в познании окружающего мира у детей и подростков с тяжелыми нарушениями слуха.
   

Если для слышащего ребенка уже на первом году жизни слуховые ощущения являются одним из основных средств контакта с окружающими (реакция на интонацию, различение звуков, постепенное понимание обращенной речи и т. д.), то у ребенка с нарушенным слухом прежде всего отмечается дефицит эмоционального общения со взрослым: отсутствует воздействие речи взрослого, ее эмоционального тона, который задолго до развития собственного понимания речи является одним из действенных стимулов поведения нормально слышащего ребенка. Вследствие этого у детей складывается слабо выраженный «комплекс оживления», играющий основополагающую роль на начальной стадии их развития. Встает вопрос об использовании таких вспомогательных средств, которые в какой-то степени могли бы восполнить имеющиеся пробелы.

Чтобы корригировать у человека с дефектом слуха познание звучащего мира посредством имеющихся у него анализаторов, необходимо знать не только то, что отсутствует в сфере ощущений у этой категории людей, но и то, чем они располагают и какие компенсаторные возможности имеют. Особенно важное значение в этом аспекте имеют вибрационные ощущения. По своей природе они близки к слуховым ощущениям. Как слуховые, так и вибрационные ощущения вызываются сходными по форме раздражителями: их возбудителями являются ритмические колебания тел, в том числе и воздуха; как те, так и другие имеют характер длящегося процесса. Вибрационные ощущения возникают благодаря чувствительности кожи к колебаниям звуковых. волн и особенно к колебаниям вибрирующих тел. Человек с нарушениями слуха широко опирается на вибрационные ощущения и может достичь высокой степени развития, познавая таким образом местонахождение предмета, направление его движения, ряд свойств предметов, музыкальных ритмов и т. д. Вибрационные ощущения приобретают значение для ребенка, когда его внимание к этому процессу обращает взрослый, когда его этому обучают. Особую трудность в выделении вибраций в общем комплексе ощущений испытывают маленькие дети. Эти трудности обусловлены еще и тем, что у ребенка с нарушением слуха в силу особенностей его физического развития позже формируется акт хватания и удержания предмета в руках, что не, позволяет ему своевременно знакомиться со свойствами предмета, в том числе и с вибрирующими. Это ведет к задержке формирования тактильно-вибрационных ощущений. Поэтому в комплекс воспитательно-педагогического воздействия обязательно должны быть включены такие виды работы, которые были бы направлены на формирование у ребенка вибрационных ощущений разной сложности по интенсивности, по характеру, по местонахождению и т. д. В качестве источника может быть взят любой объект, как способный к передаче вибрирующих ощущений, так и сам являющийся источником вибрации.

В познавательном отношении большое значение имеют осязательные ощущения, так как они носят комплексный характер. В них объединяются ощущения прикосновения, температурные и двигательные ощущения. Посредством осязания познаются многие признаки предметов: их величина, форма, свойства материала и т. д. В результате этих ощущений создается целостный образ предмета, как необходимый для людей с нарушениями слуха при формировании у них словесной речи. Как известно из литературных источников, формирование осязания как самостоятельного процесса совершается у людей с дефектами слуха более медленно, чем у слышащих, и с большим качественным своеобразием. Качественные различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха не исчезают на протяжении школьного обучения вплоть до старших классов.

Осязательные движения отличаются бедностью и однообразием, часто напоминают манипулятивные движения, что не обеспечивает познание предметов. Причина этих трудностей объясняется тем, что в раннем детстве действия с объектами запаздывают по сравнению с нормой; «комплекс оживления» еще не характеризуется переходом на новую ступень развития – эмоционально-действенное общение ребенка со взрослым, где объектом взаимодействия становится предмет; характер движения ребенка руками хаотичный, предмет случайно попадает в зону их действия. Все это вызывает необходимость как можно раньше начинать коррекционную работу по обогащению чувственного опыта ребенка через непосредственные действия: ощупывание, обведение; поглаживание, с постепенным усложнением методических приемов обучения, с усложнением содержания этой работы и т. д.

К активным познавательным средствам можно отнести и еще один вид ощущений - кинестетические ощущения, т.е. ощущения движений органов тела и самого человека. Кинестетические ощущения в значительной степени связаны со зрением, тактильным восприятием, слухом. Их необходимо использовать как вспомогательные средства для выработки более самостоятельных и устойчивых кинестетических ощущений. Наиболее слабо развит этот вид восприятия у детей раннего возраста, так как из-за задержки в овладении основными двигательными функциями они не способны фиксировать возникающие у них ощущения, вызванные движением собственного тела. Этот пробел необходимо восполнить в условиях специально организованной работы, вырабатывая у детей навыки ритмических движений с максимальной опорой на слуховое восприятие. Постепенно роль слухового контроля может быть сведена до минимума и анализ качества движений заменен полностью кинестетическим. Использование кинестетической чувствительности должно найти широкое применение при обучении детей распознавать некоторые свойства предметов: массу предмета по степени мышечного усилия, упругость, величину, форму и т. д.

Значение кинестетического контроля очень велико при овладении людьми произношением. Контроль над произносительными нормами речи у слышащих, как известно, осуществляется посредством речевого слуха. В этом контроле огромное значение имеют слуховые образы слов. У людей, имеющих нарушения слуха, такие образы слов неточны, фрагментарны, а иногда и вообще отсутствуют. Они замещаются кинестетическими образами слов, как и звуки речи - артикулемами. Обучение глухих (с минимальными остатками слуха или же не имеющих его вообще) звучащей речи происходит в основном на базе речевой кинестезии, т.е. путем выработки ощущения движений речевых органов. Для развития кинестетических ощущений большое значение имеет осмысливание совершаемых движений. Поэтому детей необходимо учить анализировать свои движения на основе наглядного показа, но эту работу следует проводить в сочетании с усвоением людьми словесных обозначений, чтобы в дальнейшем можно было использовать словесные указания для включения кинестетического контроля.
Двигательные ощущения у людей с детей с нарушениями слуха.

При потере слуха возрастает значение кинестетической чувствительности, так как она в известных пределах может заменить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает более сложные условия для развития кинестетической чувствительности, чем это имеет место у детей с сохранным слухом. Связь кинестетических ощущений со слуховыми способствует выделению, осознанию и дифференцированию кинестетических ощущений. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений. Еле слышный звук или его отсутствие свидетельствуют о правильности совершенного движения. Звуки, возникающие в результате движения, характеризуют само движение. Ориентируясь на них, человек корригирует правильность своих движений, все более приспосабливая их к свойствам тех предметов, с которыми он действует. Вместе с тем выделяется и закрепляется комплекс двигательных ощущений, возникающих при данном движении, — ощущения определенного мышечного усилия, размаха и скорости движения. В дальнейшем правильное выполнение движения становится возможным при опоре на кинестетические ощущения.

Глухие люди лишены слухового контроля за качеством своих движений. У них даже в школьном возрасте выполнение обычных бытовых действий может включать в себя движения, сопровождающиеся звуками, неприятными для окружающих. Часто они производят излишний шум, когда переставляют или передвигают предметы, топают при ходьбе, стучат крышками парт, резко ударяют ложками по тарелке и т. д. Выработка размеренных, плавных движений сопряжена у них с трудностями.

Не меньшие сложности возникают у глухих людей при задаче овладеть ритмическими движениями, составляющими основу многих двигательных навыков. Овладение ритмом движений у людей с нормальным слухом в значительной степени происходит с помощью слухового аппарата. Затем при постепенной отработке навыков слуховой анализ ритма движений заменяется кинестетическим.

Таким образом, при выработке плавных, размеренных и ритмических движений у людей с нормальным слухом сначала большую роль играет слуховой контроль, потом он постепенно заменяется кинестетическим.

У глухих людей компенсация отсутствующего слухового контроля должна совершаться за счет увеличения роли зрительных, тактильно-вибрационных и кинестетических восприятий. Но чтобы этого достигнуть, необходимо специально заботиться о развитии у глухих детей кинестетического контроля за качеством своих движений.

Есть основания думать, что кинестетический контроль у глухих детей не всегда достаточно развивается, и это является одной из причин замедленности движений у глухих детей, доказанной рядом исследований (Ж.И. Шиф, 1957; А.П. Гозова, 1961; А.О. Костанян, 1963). Кроме этого, не овладев умением контролировать свои движения на основе кинестетических ощущений и восприятий, глухие дети очень затрудняются при отработке четких, плавных и размеренных движений.

Для развития кинестетического контроля очень важно, чтобы дети научились произвольно в большей или меньшей степени напрягать свои мышцы и расслаблять их, чтобы приобрести умение регулировать степень мышечного напряжения. Дети должны научиться осознавать возникающие при этом ощущения мышечного усилия.

Формирование кинестетического контроля необходимо при овладении различными двигательными навыками (бытовыми, физической культуры, трудовыми). Только зрительное восприятие новых, например трудовых, движений учителя и своих собственных движений не может обеспечить правильного их выполнения. Необходимо осознать, «прочувствовать» их еще и кинестетически. Как показывают исследования (П. А. Рудик, 1958), часто наблюдаются случаи, когда движение учителя, воспринимаемое зрительно, ассоциируется с собственными привычными движениями, сходными с воспринимаемыми. В результате получается так, что учащийся повторяет не то движение, которое было ему показано, а то, к которому он привык.

Поэтому часто оказывается необходимым вызвать у учащегося правильное движение, что достигается активным вмешательством учителя. Например, учитель помогает учащемуся сделать требуемый наклон, берет руку ученика и отводит ее до определенного предела, чем придает движению требующийся размах. Затем очень важно, чтобы учащийся осознал, какое движение он выполнил, и запомнил бы те кинестетические ощущения, которые он испытывал при его выполнении. Образовавшееся кинестетическое представление о движении будет обеспечивать в дальнейшем точность его воспроизведения.

В связи с тем что для развития кинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливание совершаемых движений, выраженное в словесной речи, нужно учить детей анализировать свои движения и обозначать их словесно.

Так, например, на уроках физкультуры дети должны приучиться понимать и считывать с губ такие указания, как руки вперед, вверх, вниз, назад, присесть, бежать, быстро, медленно, расслабить мышцы рук, напрячь мышцы ног и многие другие, подобные этим. На уроках следует сочетать наглядный показ со словесной речью, причем необходимо, чтобы знакомые движения выполнялись без наглядного показа, только по словесным указаниям. Значение кинестетического контроля очень велико при овладении произносительными навыками устной речи . Особую роль он выполняет при компенсации поврежденного вестибулярного анализатора у глухих.

Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей (отсюда название кожного анализатора — контактный), а также со слизистыми оболочками полости рта, носа и т. п. К кожным ощущениям относятся тактильные (ощущения прикосновения, давления, вибрации и зуда), температурные (ощущения тепла и холода) и болевые. В коже имеются рецепторы соответствующие разным видам кожных ощущений. Рецепторы связываются центростремительными нервами с головным мозгом, включая его кору. Тактильные ощущения в единстве с кинестетическими образуют осязание. Кожные ощущения имеют большое значение в жизни глухого, особенно важная роль принадлежит восприятию прикосновений и вибрации.

Роль тактильно-вибрационной чувствительности очень велика у людей с полной потерей слуха.

Ученые: О.И. Скороходова, И.М. Соловьев, И.А. Михаленкова, А.П. Гозова, С.С. Маркарян, М.Г. Абрамова., А.В. Ярмоленко, Н.П. Парамонова, В.М. Соколова, Л.И. Переслени отмечали это в своих работах.

Тактильно-вибрационные ощущения помогают ребенку ориентироваться в окружающем мире и отчасти заменяют слуховые ощущения: восприятие музыки, звуков через вибрацию пола.

Ориентировка в окружающем мире происходит с помощью зрительного анализатора, без участия слухового.

Кожные ощущения возникают при контакте предмета с кожей.

Тактильные ощущения: прикосновение, вибрация, зуд.

Температурные ощущения: тепло и холод.

Болевые ощущения. Наиболее чувствительна кожа кончиков пальцев рук.

Некоторые из вибраций, возникающие при речепроизнесении, усиливаются при прикладывании ладони к шее говорящего.

Осязание является чувственным отражением человеком объективной действительности, в котором сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью осязания человек имеет возможность установить форму предметов, качественные особенности поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес. Осязание дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря зрительному восприятию.

Осязание приобретает особенно важное значение у глухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью. В процессе развития осязания у глухих детей наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем формирование осязания как самостоятельного познавательного процесса совершается у глухих детей несколько более медленно, чем у слышащих. Слышащие дети к началу обучения в школе хорошо узнают знакомые объемные предметы путем осязания. Глухие же дети к 7 — 8-летнему возрасту еще испытывают большие затруднения в узнавании предметов посредством одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность при ощупывании предметов во многом напоминает деятельность слышащих дошкольников.

Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают и в более позднем возрасте. Изучение осязательного восприятия у учащихся младших, средних и старших классов (И.М. Соловьев, 1957; И.М. Соловьев и Е.И. Обозова, 1957; А.П. Розова, 1958) позволило выявить некоторые особенности развития этой познавательной деятельности у глухих школьников по сравнению со слышащими сверстниками.

Осязательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слышащих, развивается на протяжении всего периода школьного обучения. Значительный сдвиг в развитии этой познавательной деятельности происходит у глухих детей в годы начального обучения. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изучение зрительного восприятия глухих и слышащих учащихся показало, что оно опережает развитие осязательного восприятия, особенно у глухих детей. Это объясняется относительной сложностью осязания как познавательного процесса. При выключении зрения осязание для своего успешного осуществления нуждается в большей степени, чем зрительное восприятие, в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении данных восприятия с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в произвольной организации самого процесса обследования предмета. Недостаточное развитие речи, мышления глухого ребенка определенным образом сказывается и на развитии его осязания.

В процессе обучения у глухого ребенка совершенствуются все виды его познавательной деятельности, в том числе и осязательное восприятие. Однако для более эффективного и быстрого развития осязательной деятельности у глухих детей следует проводить специальные упражнения, при выполнении которых школьники учатся анализировать материал и форму предметов. Вопросам развития осязания у глухих детей должно быть придано особое значение, если учитывать то обстоятельство, что большинство глухих, окончивших школу, трудятся на производстве, где обычно велика роль осязательных восприятий.

Вкус и обоняние являются видами химической чувствительности.

Нарушения вкусовой чувствительности при глухоте отсутствуют. По мнению П. Шумана (1929, стр. 43), у глухих в связи с сужением чувственной сферы чувства вкуса и обоняния приобретают даже большее значение, чем они имеют у нормального ребенка. В мимико-жестовой речи глухих имеются обозначения для основных качеств вкусовых ощущений (соленого, сладкого, кислого и горького). Специальные исследования вкусовой чувствительности у глухих нам неизвестны, однако по аналогии с другими видами чувствительности можно предположить, что уровень развития речи и возможности речевого выражения в некоторой степени могут сказываться на дифференцированности вкусовых ощущений (особенно сложных). Возможности развития вкусовых ощущении у глухих тем не менее очень велики. Об этом, в частности, говорят наблюдения слепоглухой О.И. Скороходовой (1954).

Каких-либо указаний на нарушения обоняния у глухих нет. Напротив, у слепоглухих, у которых обоняние остается единственным дистантным анализатором, оно играет особую роль и может быть развито очень высоко. О.И. Скороходова описывает в своей книге, как она пользуется обонянием для узнавания места, где она находится, людей, присутствующих или даже ранее побывавших в помещении.

1. 
   Какое участие в формировании устной речи глухих принимает кожная чувствительность?
   
2. 
   В чем проявляются особенности вибрационных ощущений и восприятий у детей и подростков с нарушениями слуха?
   
3. 
   Как развиваются двигательные ощущения и восприятия у глухих детей?
   
4. 
   В чем заключается роль вкусовых и обонятельных ощущений в познании окружающего мира у детей и подростков с тяжелыми нарушениями слуха.
   

1. 
   Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 37-45.
   
2. 
   Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боксис.– М.: Совесткий спорт, 2004. – С. 65-73.
   
3. 
   Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 43 - 55.
   
4. 
   Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 157 – 176.
   
5. 
   Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 194.
   

1. 
   Роль речи в жизни человека.
   
2. 
   Овладение устной речью глухими детьми и подростками.
   
3. 
   Особенности овладения письменной речью детей и подростков с нарушениями слуха.
   
4. 
   Дактилология как форма словесной речи.
   
5. 
   Жестовая речь глухих.
   

Формирование речи у детей с нарушением слуха происходит по тем же законам, что и у нормально слышащих, но отличается значительным своеобразием. В зависимости от степени и времени поражения слуха формирование речи идет различными путями.

В процессе обучения речи неслышащий ребенок овладевает грамматическим строем языка, накапливает словарный запас, у него формируется связная речь и он проходит все стадии формирования речи, характерные для слышащего.

Важной особенностью психического развития глухих детей яв­ляется почти одновременное овладение ими несколькими различ­ными видами речи, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский: словесной (устной и письменной); дактильной; жестовой.

Психологические условия, определяющие особенности формирования у глухих детей словесной речи (Ж.И. Шиф).

Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов ре­чевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо).
Устная речь (чтение с губ)

Имеет 2 стороны: имрессивная (восприятие речи) и экспрессивная (произносительная) сторона речи.

Восприятие речи осуществляется у глухих детей по чтению с губ. Иногда употребляется термин чтение с лица.

Чтение с губ – это сложный процесс зрительного восприятия устной речи по видимым движениям речевых органов.

Он возможен тогда, когда звуки русского языка соответствуют зрительному образу фонемы. Т.е. каждый звук можно увидеть на губах человека.

Чтение с губ включает в себя 3 компонента: зрительный, речедвигательный, мыслительный.

1. 
   Зрительный компонент – это зрительное восприятие звуков речи.
   

А. Не все фонемы видны на губах человека: х, г, к и т.д.

Б. Многие фонемы походи друг на друга: п, м, б; к, г, х. Существует всего 12-15 групп видимых фонем.

В. Фонемы выглядят по-разному в зависимости от их места в слове: сена – сушка. По чтению с губ трудно увидеть словесные ударения: замок - замок.

Г. Темп устной речи такой, что в секунду произносится 12-15 артикулем.

Д. Затрудняет чтение с губ индивидуальные особенности произношения.

Зрительное восприятие фонем осуществляется за счет того, что в словах русского языка обязательно присутствуют гласные звуки

2. 
   Речедвигательный компонент – это отраженное сопряженное проговаривание вслед за говорящим человеком. Имеет огромное значение.
   

Актуализация речедвигательных образов позволяет правильно понимать воспринимаемый материал. Поэтому на уроках в школе дети всегда проговаривают вместе с учителем: сопряженно и отраженно.

3. 
   Мыслительный компонент – осмысление воспринимаемого материала за счет включения механизмов коррекции и прогнозирования и за счет учета ситуации и контекста разговора.
   

Прогнозирование – когда предыдущая информация позволяет предугадывать появление последующей.

Контекст разговора позволяет максимально точно понимать материал. На уроке в школе учитель все время создает ситуацию контекста, т.е. все время дает детям установки.

Все три компонента (зрительный, речедвигательный, мыслительный) осуществляются одномоментно.

Два значения понятия «дактилология»:

1) алфавит, воспроизведенный пальцами;

2) общение при помощи ручной азбуки – дактильная речь.

Дактильная речь больше похоже на письменную речь, чем на устную, т.е. она отражает буквы русского алфавита, а не звуки.

Некото­рые дактильные знаки полностью обрисовывают букву (например, а), другие передают очертания букв (Г, ), ос­тальные обозначаются условно (В).

- позволяет накапливать словарный запас, овладевать грамматическим строем речи, усваивать звукобуквенный состав слова;

- позволяет лучше усваивать звукобуквенный состав слова;

- позволяет лучше усваивать произношение отдельных слов, отдельных звуков, т.к. образуются прочные нейродинамические связи между дактиммой и артикуммой;

- позволяет быстрее овладеть письменной речью, т.к. она передает слова в формирование словесной речи;

- включается на основе глобального восприятия письменных табличек. Вначале дети воспринимают таблички как целостные слова, т.е. «читают» целостно.

- в школе дактильная речь выполняет вспомогательную функцию, т.е. употребляется в тех случаях, когда необходимо продактилировать новое слово или же, когда нужно произносить незнакомые слова или сложные для прочтения с губ.

Основные правила6

- дактилируют в соответствии с нормами правописания (правилами орфографии);

- дактильная речь обязательно сопровождается артикуляцией (проговариванием сообщения);

- дактильные знаки показывают точно и четко;

- дактилирование ведут плавно и слитно. Резкое отрывистое дактилирование считается грубой ошибкой;

- дактилируемые слова разделяются паузой, фразы — остановкой;

- дактилировать общепринято правой рукой;

- при дактилировании рука согнута в локте, кисть руки находится на уровне плеча, слегка вынесена вперед и обращена ладонью от себя, к собеседнику;

- дактилирующая кисть руки сдвигается влево;

- в случае ошибки или непонимания повторно дактилируется все слово;

- дактилирующий смотрит на собеседника.

Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении.

Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствую­щей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми.

Недостатки:

- жестовая речь служит общению глухих в повседневной жизни, но не отражает мир книг;

- жестовая речь приземленная;

- жестов несравнимо меньше, чем слов;

- жестовая речь не передает переносный смысл.

Специалист в области исследования жестовой речи Г. Л.Зайцева говорит о сложности структуры, системы общения глухих, поскольку она включает в себя две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую.

Русская жестовая речь — это общение при помощи средств русского жестового языка, самобытной лингвистической системы, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании не используется.

Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи.

Особенности жестовой речи:

1) ее многословность (по Р. М. Боскис) означает, что одному слову русского язы­ка соответствует несколько жестов, например обозначению «сти­рать тряпкой», «стирать резинкой» соответствуют разные жесты.

2) особенностью жестового языка является его многозначность (один и тот же жест обозначает предмет и действие).

В разговоре конкрет­ное значение жеста уточняется благодаря контексту — речевому или ситуационному, предметному.

3) исследователи жестового язы­ка отмечают своеобразие синтаксиса, несовпадение его с синтак­сисом словесной речи:

- последовательность жестов в высказывании не соответствует последовательности слов в предложении («Мама чайник зеленый стол ставить»);

- предлоги, союзы, служебные сло­ва отсутствуют;

- отрицание следует за названием действия («я чи­тать нет»).

1. 
   Влияют ли возрастной период, время потери и степень потери слуха на развитие словесной речи?
   
2. 
   Выделите условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.
   
3. 
   Каковы особенности использования слов в речи глухих дошкольников? Младших школьников?
   
4. 
   Какие трудности при овладении грамматическим строем речи испытывают глухие дети и подростки?
   
5. 
   Перечислите виды речи, которыми овладевает глухой.
   
6. 
   Что такое «полиглоссия», «двуязычие» и можно ли использовать эти понятия по отношению к глухим?
   

1. 
   Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 37-45.
   
2. 
   Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боксис.– М.: Совесткий спорт, 2004. – С. 75-267.
   
3. 
   Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 80 - 88.
   
4. 
   Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 163 – 179.
   
5. 
   Пелымская, Т. В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: пособие для учителя-дефектолога / Т.В. Пелымская, Н. Д. Шматко.– М.: ВЛАДОС, 2003.– С.11-18.