Тема 7. Особенности развития памяти при нарушениях слуха

1. 
   Роль памяти в жизни человека.
   
2. 
   Основные процессы памяти.
   
3. 
   Образная память и особенности ее развития у детей с нарушениями слуха.
   
4. 
   Влияние речевого недоразвития на формирование образной памяти.
   
5. 
   Методы и приемы развития образной памяти.
   
6. 
   Развитие словесной памяти у детей и подростков с нарушениями слуха.
   

Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным.

Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, и они отстают от нормально слышащих сверстников — легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов.

В развитии словесной памяти у людей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов обнаруживаюися особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи.

Для глухих людей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов.

Поэтому люди с нарушениями слуха воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным.

Часто люди с нарушениями слуха могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют слова.

Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, забыв какое-либо слово, опускают его, оставляя все остальные на своих местах.

В результате предложение становится аграмматичным.

При запоминании предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.

Глухие люди чаще всего не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению.

Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное — механически.

Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений.

Главное направление связано с обеспечением запоминания на длительный срок, для этого необходимо:

- во-первых, добиться полного понимания текста, используя, в частности, наглядные средства;

- во-вторых, помочь детям овладеть приемами произвольного запоминания — разбивкой текста на смысловые куски, выделением в нем опорных пунктов, подбором заголовков к смысловым кускам, составлением плана текста и т.д.;

в-третьих, научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний.

Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи — расширении активного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами.
Вопросы для самоконтроля:

1. Перечислите виды памяти?

2. Раскройте специфические особенности в развитии образной памяти глухих детей.

3. Какова роль слова при запоминании наглядного материала?

4. Сформулируйте основные направления коррекционной работы по развитию словесной памяти глухих детей.
Литература:

1. 
   Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 48-51.
   
2. 
   Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 56 - 64.
   
3. 
   Розанова,Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей [Текст]/ Т. В. Розанова— М.: Педагогика, 1978. – 232 с.
   
4. 
   Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 157 – 176.
   
5. 
   Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.: Педагогика, 1971. 448 с.
   
6. 
   Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 183.
   

1. 
   Основные свойства внимания.
   
2. 
   Непроизвольное и произвольное внимание у детей.
   
3. 
   Роль речи в регуляции внимания.
   
4. 
   Особенности внимания глухих и слабослышащих.
   
5. 
   Развитие внимания в процессе воспитания и обучения.
   

Особенности в развитии внимания людей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор.

Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи — на положениях пальцев рук.

Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении неслышащего человека.

Поэтому глухие люди быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания.

У глухих людей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала.

В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются различные средства наглядности:

- одни — для привлечения непроизвольного внимания (например, яркая картинка),

- другие — для развития произвольного внимания (схемы, таблицы).

К общим условиям, способствующим формированию произвольного внимания, можно отнести:

- организацию материала, его структурирование, подбор ярких примеров;

- формирование мотивации деятельности, устойчивых познавательных интересов;

- организацию деятельности самого учителя (особенно — оптимальное соотношение устной, дактильной и письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использование разнообразных методов воздействия);

формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и самоконтроля.

К специфическим условиям можно отнести такие, как

- использование специальных технических средств (звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования);

- широкое применение наглядных средств, (для этого используются средства определенного уровня абстрактности — схемы, диаграммы, таблицы).

Важным фактором, который всегда следует учитывать, является своеобразный способ восприятия глухими детьми устной речи — постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосредоточенности.

Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую нагрузку, с другой — формировать и автоматизировать навык считывания с губ.

Чем лучше глухой человек считывает с губ, тем легче ему сосредоточить внимание на говорящем, тем меньше он будет утомляться.

Для человека, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определенные правила поведения:

- нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку,

- избегать ненужных хождений, жестикуляций.

В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.
Вопросы для самоконтроля:

1. Охарактеризуйте основные свойства внимания.

2. Раскройте специфические закономерности в развитии свойств внимания у глухого ребенка?

2. Чем обусловлено своеобразие в развитии разных видов внимания у глухих детей?

3. Перечислите условиях развития произвольного внимания у глухих школьников.
Литература:

1. 
   Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 48-51.
   
2. 
   Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 56 - 64.
   
3. 
   Розанова,Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей [Текст]/ Т. В. Розанова— М.: Педагогика, 1978. – 232 с.
   
4. 
   Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 157 – 176.
   
5. 
   Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.: Педагогика, 1971. 448 с.
   
6. 
   Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 183.
   

1. 
   Мышление как один из основных познавательных процессов.
   
2. 
   Виды мышления.
   
3. 
   Особенности овладения глухими и слабослышащими детьми и подростками основными мыслительными операциями.
   
4. 
   Условия развития мышления в процессе воспитания и обучения.
   

В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное.

У глухих, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

 Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей.

Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются.

Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий.

Словесно-логическое мышление у всех детей и подростков с нарушениями слуха развивается в процессе обучения, однако у слабослышащих и глухих учащихся более медленными темпами, чем у слышащих.

Основные ошибки:

1.         подбор антонима без учета части речи, которая дана в задании (тупой - остро; бодрость - вялый).

2.         придумывание новых слов (словотворчество) по законам современного русского языка (спокойствие - беспокойствие, шумствие; порицание - похваление; спор - мирность);

3.         придумывание новых слов (словотворчество) без учета принципов словообразования в русском языке (мирить - дразить; спокойствие - нервички);

4.         неточный подбор слова (крупный - маленький, сходство - различение);

5.       подбор слов с орфографическими и грамматическими ошибками (крупный - мелькай, внешний - внутрый, забывать - вспомнить).

Допущенные глухими и слабослышащими школьниками ошибки связаны с отставанием в развитии речи и собственно мыслительными трудностями.

Одни обусловлены трудностями в освоении системной организации языка, даже в старшем школьном возрасте, а другие недостаточной сформированностью понятий и мыслительных операций.

Существуют различия между с сохранным и нарушенным слухом в развитии словесно-логического мышления:

- формирование аналогий и отношений противоположности у глухих и слабослышащих происходит с отставанием от слышащих приблизительно на несколько лет;

- у старшеклассников с нарушенным слухом при установлении аналогий конкретные связи преобладают над абстрактными, имеются трудности в установлении логических связей и отношений, свидетельствующие о недостаточной сформировавшейся операционально стороны мышления.

Они в большей мере, чем слабослышащие не могут отвлечься от наглядной ситуации, так как их мыслительные операции развиваются медленнее и не организованы в системы. У слабослышащих и глухих школьников неравномерно развиваются логические связи и мыслительные операции.

У многих людей с нарушениями слуха не развито абстрактное мышление. (т.е. они все понимают в буквальном смысле).

Многие глухие не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман, 1975).

В результате исследования было найдено, многие глухие не могли отвлечься от конкретного, буквального значения фразы «Не плюй в колодец, пригодится воды напиться».

Когда было предложено сказать, как они это понимают, многие отвечали: «Это негигиенично», «Нельзя плевать в колодец, микробы будут, можно заболеть», «Милиционер увидит, арестует», «Надо плевать в урну» и т. д.

Многие глухие не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста(басни), не могут творчески переработать текст.

Для того, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть.

1. 
   Охарактеризуйте закономерности развития разных видов мышления у детей с нарушениями слуха.
   
2. 
   Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у глухих детей?
   
3. 
   Какие факторы влияют на своеобразие в становлении мыслительных операций?
   
4. 
   Каковы условия развития понятийного мышления у глухих детей?
   
5. 
   Перечислите основные направления коррекции развития мышления глухих детей. Что способствует и что препятствует развитию мышления у детей данной категории?
   

1. 
   Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 59-69.
   
2. 
   Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 65 - 75.
   
3. 
   Розанова,Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей [Текст]/ Т. В. Розанова— М.: Педагогика, 1978. – 232 с.
   
4. 
   Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 183.
   
5. 
   Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.: Педагогика, 1971. 448 с.
   
6. 
   Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха[Текст]/ Л. И. Тигранова. – М.,1991.
   

1. 
   Сущность воображения как познавательного процесса.
   
2. 
   Исследования воображения у детей с нарушениями слуха.
   
3. 
   Компенсаторное значение развитие творческого и воссоздающего воображения при дефектах слуха.
   
4. 
   Условия развития воображения у детей и подростков с нарушениями слуха.
   

В онтогенезе постепенно формируются основные функции воображения:

- познавательная его функция реализуется благодаря отделению предмета от образа и обозначению его с помощью слова, в результате у ребенка формируется способность составлять план предстоящих действий.

- аффективно-защитная функция обуславливает возможность предохранить легкоранимую личность ребенка от тяжелых переживаний, душевных травм.

С помощью создания воображаемой ситуации может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное символическое разрешение конфликтов, которые трудно снять иными способами, например, ребенок строит воображаемые ситуации, снимающие угрозы его «я».

Особенности воображения детей с нарушением слуха обусловлены замедленным формированием их словесной речи и абстрактного мышления.

Хотя зрительные образы глухих детей достаточно полноценны, в то же время наблюдаются трудности отвлечения от конкретных ситуаций, трудности творческой переработки имеющихся представлений, создания новых образов.

Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации.

Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию.

Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ — слово».

Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения.

И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова.

Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.

Воссоздающее представление.

В процессе воссоздающего воображения обнаруживаются у неслышащих детей нарушения пространственных отношений между объектами, расположение объектов в рисунках детей относительно друг друга оказывается искаженным, не соответствующим описанию. Прежде всего, это объясняется недоразвитием речи неслышащих детей, неумением перестраивать имеющиеся в своем прошлом опыте представлений в соответствии со словесным описанием.

В результате многими детьми в рисунки к текстам вносятся объекты, знакомые из прошлого жизненного опыта, но не соответствующие тексту.

В связи с упрощенным пониманием текстов наблюдаются трудности выделения существенного, главного в изображении ситуации, часто на первый план выступают детали, возникают недостаточно обобщенные образы.

Бедность и недостаточная обобщенность имеющихся представлений, недостаточная свобода оперирования ими приводит к повторению глухими детьми младшего школьного возраста в игровых ситуациях виденного ранее почти без изменений.

Основные трудности обнаруживаются в создании глухими школьниками образов далекого прошлого, исторических событий.

Творческое воображение неслышащих развивается со значительным своеобразием, что выражается в трудностях реконструкции словесных текстов, отвлечения от конкретных ситуаций, трудности понимания образных выражений.

Отмечается неумение выполнять замены объектов, описанных в тексте, в соответствии с их глубинным смыслом. В подавляющем большинстве случаев также замены осуществляются по внешним признакам, изменения в ситуацию, как правило, не вносятся.

Значительные трудности испытывают глухие школьники при необходимости вообразить ситуации со звучащими объектами, что отражается в минимальном числе высказываний о звучащих объектах.

Как показали исследования Е. Г. Речицкой и Е. А. Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации).

Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет — в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат — часы).

Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий.

Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное — несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.

Исследования творческого воображения глухих подростков с помощью таких методических приемов, как «творческая реконструкция басни», «творческое описание картины» и другие, показали, что и у них сохраняется ряд особенностей — зависимость от ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, описание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о протяженности события во времени (М. М. Нудельман).

При оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются:

- во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире, воспитание интереса к чтению художественной литературы;

- во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения.

Использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации.

1. 
   Дайте определение воображения, назовите его виды и функции.
   
2. 
   Как развивается воображение в дошкольном и младшем школьном возрасте у слышащих детей?
   
3. 
   Охарактеризуйте особенности воссоздающего воображения глухих детей.
   
4. 
   Как развивается творческое воображение глухих детей и подростков?
   
5. 
   Какие факторы влияют на развитие у них творческого воображения?
   
6. 
   Какие методы и приемы можно использовать для развития воображения глухих детей в процессе обучения? Во внеклассное время? В процессе психокоррекционной работы?
   

1. 
   Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 54-58.
   
2. 
   Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 76 - 79.
   
3. 
   Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 157 – 176.
   
4. 
   Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.: Педагогика, 1971. 448 с.
   
5. 
   Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха [Текст]/ . — М, 1999.
   
6. 
   Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 183.