Программа учебной дисциплины



жүктеу 2.59 Mb.
бет9/14
Дата20.07.2016
өлшемі2.59 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14
Тема 7. Особенности развития памяти при нарушениях слуха.
План

  1. Роль памяти в жизни человека.

  2. Основные процессы памяти.

  3. Образная память и особенности ее развития у детей с нарушениями слуха.

  4. Влияние речевого недоразвития на формирование образной памяти.

  5. Методы и приемы развития образной памяти.

  6. Развитие словесной памяти у детей и подростков с нарушениями слуха.


Основные понятия: двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая память.
Специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие люди отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто — несущественные, влияют на эффективность их образной памяти.

Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным.

Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, и они отстают от нормально слышащих сверстников — легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов.

В развитии словесной памяти у людей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов обнаруживаюися особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи.

Для глухих людей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов.

Поэтому люди с нарушениями слуха воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным.

Часто люди с нарушениями слуха могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют слова.

Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, забыв какое-либо слово, опускают его, оставляя все остальные на своих местах.

В результате предложение становится аграмматичным.

При запоминании предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.

Глухие люди чаще всего не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению.

Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное — механически.

Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений.

Главное направление связано с обеспечением запоминания на длительный срок, для этого необходимо:

- во-первых, добиться полного понимания текста, используя, в частности, наглядные средства;

- во-вторых, помочь детям овладеть приемами произвольного запоминания — разбивкой текста на смысловые куски, выделением в нем опорных пунктов, подбором заголовков к смысловым кускам, составлением плана текста и т.д.;

в-третьих, научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний.

Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи — расширении активного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами.
Вопросы для самоконтроля:

1. Перечислите виды памяти?

2. Раскройте специфические особенности в развитии образной памяти глухих детей.

3. Какова роль слова при запоминании наглядного материала?

4. Сформулируйте основные направления коррекционной работы по развитию словесной памяти глухих детей.
Литература:


  1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 48-51.

  2. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 56 - 64.

  3. Розанова,Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей [Текст]/ Т. В. Розанова— М.: Педагогика, 1978. – 232 с.

  4. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 157 – 176.

  5. Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.: Педагогика, 1971. 448 с.

  6. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 183.



Тема 8. Развитие внимания при нарушениях слуха.
План

  1. Основные свойства внимания.

  2. Непроизвольное и произвольное внимание у детей.

  3. Роль речи в регуляции внимания.

  4. Особенности внимания глухих и слабослышащих.

  5. Развитие внимания в процессе воспитания и обучения.


Основные понятия: объем, распределение, устойчивость, переключаемость, непроизвольное и произвольное внимание.
Внимание — это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

Особенности в развитии внимания людей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор.

Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи — на положениях пальцев рук.

Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении неслышащего человека.

Поэтому глухие люди быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания.

У глухих людей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала.

В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются различные средства наглядности:

- одни — для привлечения непроизвольного внимания (например, яркая картинка),

- другие — для развития произвольного внимания (схемы, таблицы).

К общим условиям, способствующим формированию произвольного внимания, можно отнести:

- организацию материала, его структурирование, подбор ярких примеров;

- формирование мотивации деятельности, устойчивых познавательных интересов;

- организацию деятельности самого учителя (особенно — оптимальное соотношение устной, дактильной и письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использование разнообразных методов воздействия);

формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и самоконтроля.

К специфическим условиям можно отнести такие, как

- использование специальных технических средств (звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования);

- широкое применение наглядных средств, (для этого используются средства определенного уровня абстрактности — схемы, диаграммы, таблицы).

Важным фактором, который всегда следует учитывать, является своеобразный способ восприятия глухими детьми устной речи — постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосредоточенности.

Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую нагрузку, с другой — формировать и автоматизировать навык считывания с губ.

Чем лучше глухой человек считывает с губ, тем легче ему сосредоточить внимание на говорящем, тем меньше он будет утомляться.

Для человека, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определенные правила поведения:

- нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку,

- избегать ненужных хождений, жестикуляций.

В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.
Вопросы для самоконтроля:

1. Охарактеризуйте основные свойства внимания.

2. Раскройте специфические закономерности в развитии свойств внимания у глухого ребенка?

2. Чем обусловлено своеобразие в развитии разных видов внимания у глухих детей?

3. Перечислите условиях развития произвольного внимания у глухих школьников.
Литература:


  1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 48-51.

  2. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 56 - 64.

  3. Розанова,Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей [Текст]/ Т. В. Розанова— М.: Педагогика, 1978. – 232 с.

  4. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 157 – 176.

  5. Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.: Педагогика, 1971. 448 с.

  6. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 183.



Тема 9. Специфика развития мышления при нарушениях слуха.
План

  1. Мышление как один из основных познавательных процессов.

  2. Виды мышления.

  3. Особенности овладения глухими и слабослышащими детьми и подростками основными мыслительными операциями.

  4. Условия развития мышления в процессе воспитания и обучения.


Основные понятия: наглядно-действенное, наглядно образное, словесно -логическое мышление, мыслительные операции, анлиз,синтез.
 Мышление - это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное.

У глухих, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

 Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей.

Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются.

Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий.

Словесно-логическое мышление у всех детей и подростков с нарушениями слуха развивается в процессе обучения, однако у слабослышащих и глухих учащихся более медленными темпами, чем у слышащих.

Основные ошибки:

1.         подбор антонима без учета части речи, которая дана в задании (тупой - остро; бодрость - вялый).

2.         придумывание новых слов (словотворчество) по законам современного русского языка (спокойствие - беспокойствие, шумствие; порицание - похваление; спор - мирность);

3.         придумывание новых слов (словотворчество) без учета принципов словообразования в русском языке (мирить - дразить; спокойствие - нервички);

4.         неточный подбор слова (крупный - маленький, сходство - различение);

5.       подбор слов с орфографическими и грамматическими ошибками (крупный - мелькай, внешний - внутрый, забывать - вспомнить).

Допущенные глухими и слабослышащими школьниками ошибки связаны с отставанием в развитии речи и собственно мыслительными трудностями.

Одни обусловлены трудностями в освоении системной организации языка, даже в старшем школьном возрасте, а другие недостаточной сформированностью понятий и мыслительных операций.

Существуют различия между с сохранным и нарушенным слухом в развитии словесно-логического мышления:

- формирование аналогий и отношений противоположности у глухих и слабослышащих происходит с отставанием от слышащих приблизительно на несколько лет;

- у старшеклассников с нарушенным слухом при установлении аналогий конкретные связи преобладают над абстрактными, имеются трудности в установлении логических связей и отношений, свидетельствующие о недостаточной сформировавшейся операционально стороны мышления.

Они в большей мере, чем слабослышащие не могут отвлечься от наглядной ситуации, так как их мыслительные операции развиваются медленнее и не организованы в системы. У слабослышащих и глухих школьников неравномерно развиваются логические связи и мыслительные операции.

У многих людей с нарушениями слуха не развито абстрактное мышление. (т.е. они все понимают в буквальном смысле).

Многие глухие не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман, 1975).

В результате исследования было найдено, многие глухие не могли отвлечься от конкретного, буквального значения фразы «Не плюй в колодец, пригодится воды напиться».

Когда было предложено сказать, как они это понимают, многие отвечали: «Это негигиенично», «Нельзя плевать в колодец, микробы будут, можно заболеть», «Милиционер увидит, арестует», «Надо плевать в урну» и т. д.

Многие глухие не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста(басни), не могут творчески переработать текст.

Для того, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть.


Вопросы для самоконтроля:

  1. Охарактеризуйте закономерности развития разных видов мышления у детей с нарушениями слуха.

  2. Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у глухих детей?

  3. Какие факторы влияют на своеобразие в становлении мыслительных операций?

  4. Каковы условия развития понятийного мышления у глухих детей?

  5. Перечислите основные направления коррекции развития мышления глухих детей. Что способствует и что препятствует развитию мышления у детей данной категории?


Литература:

  1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 59-69.

  2. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 65 - 75.

  3. Розанова,Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей [Текст]/ Т. В. Розанова— М.: Педагогика, 1978. – 232 с.

  4. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 183.

  5. Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.: Педагогика, 1971. 448 с.

  6. Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха[Текст]/ Л. И. Тигранова. – М.,1991.



Тема 10. Специфика развития воображения при нарушениях слуха.
План

  1. Сущность воображения как познавательного процесса.

  2. Исследования воображения у детей с нарушениями слуха.

  3. Компенсаторное значение развитие творческого и воссоздающего воображения при дефектах слуха.

  4. Условия развития воображения у детей и подростков с нарушениями слуха.


Основные понятия: воображение, творческое воображение, воссоздающее воображение.
Сущность воображения как познавательного процесса заключается в преобразовании представлений, создании новых образов на основе имеющихся.

В онтогенезе постепенно формируются основные функции воображения:

- познавательная его функция реализуется благодаря отделению предмета от образа и обозначению его с помощью слова, в результате у ребенка формируется способность составлять план предстоящих действий.

- аффективно-защитная функция обуславливает возможность предохранить легкоранимую личность ребенка от тяжелых переживаний, душевных травм.

С помощью создания воображаемой ситуации может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное символическое разрешение конфликтов, которые трудно снять иными способами, например, ребенок строит воображаемые ситуации, снимающие угрозы его «я».

Особенности воображения детей с нарушением слуха обусловлены замедленным формированием их словесной речи и абстрактного мышления.

Хотя зрительные образы глухих детей достаточно полноценны, в то же время наблюдаются трудности отвлечения от конкретных ситуаций, трудности творческой переработки имеющихся представлений, создания новых образов.

Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации.

Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию.

Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ — слово».

Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения.

И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова.

Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.

Воссоздающее представление.

В процессе воссоздающего воображения обнаруживаются у неслышащих детей нарушения пространственных отношений между объектами, расположение объектов в рисунках детей относительно друг друга оказывается искаженным, не соответствующим описанию. Прежде всего, это объясняется недоразвитием речи неслышащих детей, неумением перестраивать имеющиеся в своем прошлом опыте представлений в соответствии со словесным описанием.

В результате многими детьми в рисунки к текстам вносятся объекты, знакомые из прошлого жизненного опыта, но не соответствующие тексту.

В связи с упрощенным пониманием текстов наблюдаются трудности выделения существенного, главного в изображении ситуации, часто на первый план выступают детали, возникают недостаточно обобщенные образы.

Бедность и недостаточная обобщенность имеющихся представлений, недостаточная свобода оперирования ими приводит к повторению глухими детьми младшего школьного возраста в игровых ситуациях виденного ранее почти без изменений.

Основные трудности обнаруживаются в создании глухими школьниками образов далекого прошлого, исторических событий.


Творческое воображение

Творческое воображение неслышащих развивается со значительным своеобразием, что выражается в трудностях реконструкции словесных текстов, отвлечения от конкретных ситуаций, трудности понимания образных выражений.

Отмечается неумение выполнять замены объектов, описанных в тексте, в соответствии с их глубинным смыслом. В подавляющем большинстве случаев также замены осуществляются по внешним признакам, изменения в ситуацию, как правило, не вносятся.

Значительные трудности испытывают глухие школьники при необходимости вообразить ситуации со звучащими объектами, что отражается в минимальном числе высказываний о звучащих объектах.

Как показали исследования Е. Г. Речицкой и Е. А. Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации).

Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет — в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат — часы).

Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий.

Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное — несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.

Исследования творческого воображения глухих подростков с помощью таких методических приемов, как «творческая реконструкция басни», «творческое описание картины» и другие, показали, что и у них сохраняется ряд особенностей — зависимость от ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, описание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о протяженности события во времени (М. М. Нудельман).

При оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются:

- во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире, воспитание интереса к чтению художественной литературы;

- во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения.

Использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации.


Вопросы для самоконтроля:

  1. Дайте определение воображения, назовите его виды и функции.

  2. Как развивается воображение в дошкольном и младшем школьном возрасте у слышащих детей?

  3. Охарактеризуйте особенности воссоздающего воображения глухих детей.

  4. Как развивается творческое воображение глухих детей и подростков?

  5. Какие факторы влияют на развитие у них творческого воображения?

  6. Какие методы и приемы можно использовать для развития воображения глухих детей в процессе обучения? Во внеклассное время? В процессе психокоррекционной работы?


Литература:

  1. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 54-58.

  2. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 76 - 79.

  3. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 157 – 176.

  4. Психология глухих детей [Текст]/ под ред. И.М.Соловьева и др. — М.: Педагогика, 1971. 448 с.

  5. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха [Текст]/ . — М, 1999.

  6. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 183.



Раздел 3. Своеобразие личностного развития лиц с нарушениями слуха.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


©dereksiz.org 2016
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет