«Воспитание нравственных качеств у детей старшего дошкольного возраста через художественную литературу»



жүктеу 1.33 Mb.
бет3/7
Дата22.06.2016
өлшемі1.33 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

Организация чтения художественной литературы

Реализация развивающего потенциала художественной литературы зависит как от подбора текстов, так и от правильной организации чтения как совместной партнерской деятельности взрослого с детьми. В связи с этим представляется целесообразным определить некоторые общие методические тре­бования.



  • Чтение художественных текстов должно быть ежедневным, чтобы войти в привычку, создать ритуал жизни группы.

  • Время для чтения (всегда одно и то же) должно быть определено в распорядке дня. Продолжительность чтения составляет примерно 15—20 минут в старшей группе и 20—25 минут — в подготовительной.

  • Чтение должно проходить в непринужденной обстановке (дети располага­ются вблизи взрослого как им удобно); каждый ребенок добровольно присоеди­няется к читающим, это не вменяется ему в обязанность. Не желающие в данный момент слушать чтение обязательно соблюдают правило: заниматься своими делами тихо, не мешая остальным.

  • Читая книгу, воспитатель выступает как партнер детей по восприятию ее содержания (проявляет соответствующие эмоции — удивление, изумление, сострадание и пр.); монотонное механическое (отчужденное) чтение может отбить у детей охоту слушать даже самую интересную книгу.




  • Воспитатель сам подбирает подходящие для детей его группы художест­венные тексты, сам определяет последовательность их чтения, руководствуясь принципом чередования: большие литературные формы для длительного (продолжающегося) чтения — малые литературные формы для непродолжитель­ного; целесообразно также чередовать стихотворные и прозаические произведе­ния. В зависимости от интереса и пожеланий детей можно возвращаться к ранее прочитанным текстам. Большие художественные произведения следует читать несколько дней подряд (в зависимости от объема текста это может занять от 2 до 10—12 дней), так как дети должны иметь возможность «удержать» последовательность сюжетных событий, «вжиться» в воображаемый мир книги. Все это становится затруднительным, если тексты накладываются друг на друга или один и тот же текст читается с большими перерывами. Ежемесячно воспитатель прочитывает детям 1—2 больших произведения.




  • В период между чтением двух больших художественных текстов использу­ются короткие произведения. Это фольклорные и авторские сказки, реалисти­ческие рассказы, короткие фольклорные и авторские стихотворные тексты. Здесь возможны сочетания нескольких коротких текстов по жанрам или тематической направленности.

• Воспитатель не должен стремиться к обязательному обсуждению с детьми художественного текста непосредственно после чтения, а тем более принуждать их к «препарированию» поэтических произведений и многократ­ному пересказу прозы. Обсуждения должны носить непринужденный характер. Они уместны сразу после чтения, если у детей возникают вопросы и суждения относительно прочитанного, если воспитатель намерен использовать текст как смысловой фон, стимул для непосредственно следующей за чтением деятельности или видит необходимость сравнить коллизии художественного текста с реальными событиями. Педагог может через некоторое время вспомнить с детьми прочитанные тексты, обсудить их при развертывании других видов деятельности, поскольку обращение к книге помогает стимулировать активность детей — осмыслить и прояснить какие-либо факты, события и т.п.




  • Художественные тексты для длительного чтения и их последовательность воспитатель может наметить на 2—3 месяца вперед, осуществив сбалансирован­ный выбор из разных разделов рекомендательного списка с учетом интересов большей части детей группы (в начале года необходимо выяснить, какие книги из списка уже прочитаны дома большинством). Этот предварительный план корректируется по мере необходимости.




  • Короткие художественные произведения для непродолжительного чтения предварительно подбираются на неделю — месяц, также с охватом разных разделов рекомендательного списка. Кроме того, при подборе и планировании последовательности чтения коротких текстов воспитатель руководствуется происходящими событиями (сезон, праздники, памятные даты),тематическими циклами, намеченными для познавательно-исследовательской деятельности, и направленностью актуальных интересов детей группы. Список подобранных текстов постоянно корректируется педагогом с учетом появляющихся у детей вопросов, возникающих в группе конфликтов и коллизии, решение которых может быть подсказано книгой.

В каждой группе всегда должно быть несколько сборников художественных текстов из рекомендательного списка (стихи, фольклорные и авторские сказки, рассказы детских писателей), из которых воспитатель, реагируя на актуальную ситуацию, может в любой момент выбрать подходящее произведение. Дополнительно педагог может пользоваться и хрестоматией для детей старшего дошкольного возраста, но она не должна быть единственным или основным источником художественных текстов.

Книги для длительного чтения целесообразно хранить в общей библиотеке детского сада с тем, чтобы ими могли пользоваться все группы по мере необходимости.

Часы чтения у нас проходят в задушевной, дружеской обстановке, располагающей к откровенности, размышлениям. Такое чтение вслух, сопровождающееся коллективными переживаниями, сплачивает ребят, укрепляет дух товарищества, взаимопонимания.

Преимущество искусства как средства воспитания нравственных качеств—в его эмоциональной действительности. Искусство, художественная литература активно воздействуют на чувства и разум ребёнка, развивают его восприимчивость, эмоциональность .Недостаточное развитие этих качеств психики ребёнка приводит к искусственному ограничению его возможностей, к воспитанию человека, который не чувствует, не понимает, а слепо следует усвоенным правилам поведения. Но эти представления часто наивны, своеобразны, поэтому воспитателю нужно знать их содержание, чтобы направлять нравственное развитие детей.

Воспитывая в детях добрые, гуманные чувства, я одновременно вызывала у них нетерпимое отношение к полярным качествам: грубости, жестокости, жадности, вызывала эмоции осуждения, негодования.

В психологическом словаре понятие «гуманность» определяется как «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты ( человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования, реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи».

Следовательно, гуманность—это качество личность, представляющее собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности.

При чтении книги ребёнок видит перед собой определённую картину, конкретную ситуацию, образ, переживает описываемые события, и чем сильнее его переживания, тем богаче его чувства и представления о действительности. Правило морали приобретает в художественном произведении живое содержание.

Восприятие искусства является для ребёнка своеобразной формой познания объективной действительности. Ребёнок как бы входит внутрь событий художественного произведения, становится как бы их участником.

Художественную литературу я использовала не только для задач развития речи и поэтического слуха, но и как средство развития человечности, гуманных качеств личности: добра и справедливости, чувства гражданственности. В связи с этим обращала внимание на отбор произведений, методику чтения и проведение бесед по художественным произведениям с целью формирования у детей гуманных чувств и этических представлений, на перенос этих представлений в жизнь и деятельность детей,(насколько отражаются чувства детей, пробуждаемые искусством в их деятельности, в их общении с окружающими людьми)

Отбирая литературу для детей, помнила, что моральное, нравственное воздействие литературного произведения на ребёнка зависит, прежде всего, от его художественности. Художественное произведение должно затрагивать душу ребёнка, чтобы у него появилось сопереживание, сочувствие герою.

Решая задачи воспитания детей средствами искусства обращалась к классической русской и переводной литературе, к советской литературе и поэзии. Прежде всего, это произведения А.С.Пушкина, Л.Н.Толстого, С.Т.Аксакова, П.П.Ершова, Н.А.Некрасова, Ф.И.Тютчева, А.А.Фета, А.А.Блока, С.А.Есенина, из переводных авторов—Ч. Диккенса, Р.Киплинга, Ш.Перро, братьев Гримм, произведения советских писателей: М.Горького, В.Маяковского, С.Маршака, К.Чуковского, А.Барто, С.Михалкова и др.

Я подбирала художественные произведения, в зависимости от конкретных воспитательных задач, стоящих передо мной. Например для воспитания у детей старшего дошкольного возраста гуманных чувств использовала сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», «Кукушка»(ненецкая сказка), «Хаврошечка», «Сказка о рыбаке и рыбке») А.С.Пушкина, «Серебряное копытце» П.Бажова, «Конёк-Горбунок» П.Ершова, «Айболит» К.Чуковского, «Белый медвежонок» У. Турманжанова, «Девочка и верблюжонок» Ш. Муртаза и др.

От содержания художественного произведения зависят те воспитательные задачи, которые решаются как на занятиях, так и вне их.



Круг детского чтения



Чтение с продолжением

Среди методов и приемов работы по пропаганде детской книги, по формированию интереса к чтению у детей, наиболее целесообразными и легко выполнимыми как в детском саду, так и дома, являются такие как игра в библиотеку, «книжкина больница», чтение «с продолжением», беседы игра по прочитанной книге, литературные викторины.

Мы остановимся на таком приеме, как чтение «с продолжением», т.е. чтение не отдельных небольших произведений, а целой книги.

Следует отметить, что в пределах одного занятия могут быть прочитаны и обсуждены только произведения небольшого объема. Поэтому прекрасные детские книги замечательных писателей таких, как А.Н. Толстой, А.П. Чехов, Н Носов, А.Волков и др. дошкольникам читаются в свободное от занятий время. Воспитатель активно использует свободное время для того, чтобы значительно расширить литературный багаж детей, лучше познакомить их с произведениями отечественной и мировой литературы.

У старших дошкольников обнаружена тяга к «толстой» книге, которую можно читать долго, и перечитывать особо понравившиеся главы. Для этого вида чтения необходимо выбирать книгу занимательную, динамичную, остросюжетную. Она не должна наскучить ребенку, наоборот, вопрос «Что дальше?» неотступно следует за ним до следующей встречи с книгой. А для того чтобы процесс восстановления прочитанного ранее был продуктивным, заканчивать чтение нужно на самом интересном и впечатляющем месте.

Каждый новый этап чтения надо начинать с воспоминаний о том, что было прочитано раньше. Для этого задайте ребенку несколько (но не много) вопросов по прочитанному, восстановите нить сюжета и суть (идею) текста и продолжайте чтение. Или, если ребенок почему-то не расположен отвечать на вопросы, напомните ему о прочитанном ранее сами. Или, вызвавшись рассказывать о том, что было прочитано ранее, намеренно сделайте ошибку, таким образом, провоцируя ребенка на активный разговор с вами о знакомом тексте.

Чтение «с продолжением» можно чередовать с пересказом отдельных глав. Мастерски выполненный пересказ производит очень сильное впечатление на детей, заставляет жить книгой, ждать следующего обращения к ней, а значит, тоже способствует возникновению интереса и любви к чтению, книге, литературе.

Эмоциональные переживания ребенка напрямую связаны с тональностью произведения в целом и отдельных его отрывков. Эту тональность надо обязательно дать почувствовать детям.

-- Перед тем, как читать, скажите ребятам несколько добрых слов о книге и ее авторе; дайте им понять, что лично вам герои этого произведения пришлись по душе, о --Следите за вниманием детского коллектива, читайте до тех пор, пока оно сосредоточено, пока в глазах вы видите интерес к тексту. Заканчивайте чтение как всегда на самом интересном месте произведения.

-- В процессе чтения следите за реакциями детей. Возьмите на заметку тех, кто утратил интерес к происходящему на страницах произведения. Возможно, эти дети нуждаются в помощи. Найдите время поговорить с ними о героях книги.

Расскажите, в какую сложную ситуацию они опять попали. «Удастся ли им с честью выйти из этого щекотливого положения? Как им поступить?», -спрашиваете вы и выслушиваете ответ.

-- Если вы почувствуете необходимость прочесть детям знакомую главу еще раз, обязательно сделайте это.

Поскольку ребенок долго будет жить в мире понравившегося ему текста, можно предложить ему это произведение проиллюстрировать. С детьми можно проводить различные творческие работы: прервать чтение произведения, открыть иллюстрацию к тому, что ещё не читалось, попробовать вместе с детьми перевоплотиться в автора книги и сочинить то, что будет или может быть в дальнейшем. « Пригласите к себе в гости» полюбившихся героев книг и подумайте вместе с маленькими читателями, о чем вы будете говорить с ними, какие вопросы зададите, кого с кем познакомите. Но, занимаясь творческим развитием детей, не выходите за пределы литературы, сути текста, не смешивайте понятия.

Самое пристальное внимание при чтении художественной литературы в старшем дошкольном возрасте следует уделять формированию оценки таких нравственных понятий, как правда и ложь, смелость и трусость, честь и бесчестье, добро и зло, щедрость и жадность.

Культура чтения вслух, от которой зависит первое впечатление дошкольника о книге, во многом будет определяться вашим восприятием текста и вашим отношением к произведению.

Старшим дошкольникам надо читать рассказы, повести на самые разные темы.


Главный критерий при отборе произведений - их художественная ценность.

Система взаимодействия между родителями и воспитателями ДОУ должна быть четкой. Родителям надо давать информацию о том, что читалось в ДОУ. Детская литература настолько многообразна, что дает возможность не повторяться. Чтение одного и того же произведения в детском саду и дома, если того не желает сам малыш, может наскучить ребенку, и потребность в ежедневном общении с книгой будет потеряна.


Словотворчество, сочинение сказок

В старшем дошкольном возрасте одновременно с развитием восприятия художественного слова интенсивно развиваются творческие способности детей и одновременно с этим их эстетические и гуманные чувства.

Хорошо известна тяга ребёнка к сочинению стихов, сказок. Желание детей высказаться—естесственно. Детские стихи, рассказы, смех, слёзы, высказывания, восклицания, радостный танец, прыжки, хлопки в ладоши по поводу чего-то увиденного поразившего –всё это говорит о пробуждающихся чувствах ребёнка, его эмоциональной реакции на окружающее.

Поэтому в своей практике я использую такой метод работы, как сочинительство, фантазирование. К использованию сказочного материала мы подходим нетрадиционно. Нетрадиционно—это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д. Нетрадиционный подход даёт и воспитателю, и ребёнку возможность уяснить, что в сказке хорошо,а что—плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно.

Здоровая в своей основе, конструктивная идея: всё можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей—должна стать творческим девизом для ребёнка. Такова наша главная установка.

Детям нужно развивать фантазию, учить их наделять привычные вещи необычными свойствами, овеществлять живое, одухотворять неживое, придумывать новые сюжеты, смешные истории.

Ребёнок—существо активное от природы, он любит не только слушать сказки, но и действовать, творить, опираясь на них. Эта способность была подмечена итальянским детским писателем Джани Родари и легла в основу его знаменитого пособия для детей «Грамматика фантазии».

Используя сказочную тематику, Дж. Родари разработал серию игр, игровых упражнений и приёмов для развития воображения, которые я активно использую в своей работе. Например:



«Волшебные имена»

На основе анализа сказки выявляют смысл и значение различных имен сказочных персонажей, их роль в достижении цели героя. Как имя того или иного героя воспринимается другими действующими лицами? Можно обратиться к этимологии имени, выяснить причины, побудившие автора дать герою именно такое имя. Например, почему Бабу-Ягу назвали именно так, а девочку, день-деньской хлопотавшую у печки, нарекли Золушкой. Как имена повлияли на характер персонажа, в чем это отражается?



«Хороший-плохой».

В процессе этой игры осуществляют попытку выявить позитивные и негативные черты характера героев, оценить их деятельность. Например, за что можно похвалить Кикимору, или что хорошего в том, что Змей Горыныч имеет три головы?



Разучивание стихотворений

Значение стихотворений, разучиваемых с детьми как на занятиях, так и в совместной деятельности, так же носит большое значение в формировании нравственных чувств у детей. Стихи развивают воображение ребёнка, пробуждают в нём чувство прекрасного, любовь к природе.

Но бывает и так, что взрослые вкладывают всю душу, чтобы передать ребёнку свои чувства, а ребёнок остаётся безучастным к красоте окружающего. В таких случаях я предлагала детям высказаться самим, чтобы понять, чувствуют ли они красоту, каково их образное восприятие. Например, наблюдая зимой на прогулке за берёзой, спросила—какая же она? –Белая, пушистая. И мы вспомнили стихотворение С.Есенина «Белая берёза»

Белая берёза под моим окном

Принакрылась снегом, точно серебром…
Экскурсии

Большое значение в воспитании нравственных качеств являются и экскурсии. Так, например, при посещении центральной библиотеки дети не только познакомились с библиотекой, но и посмотрели спектакль «В гостях у Василисы Премудрой», приняли участие в викторине «По дорогам сказок», родители познакомились с методикой отбора чтения, комплектации домашней библиотеки, организацией семейного чтения.



Целью таких экскурсий является—ввести ребёнка в мир словесного искусства, показать многообразие жанров художественной литературы, воспитать чувство слова, вызвать интерес, любовь к художественной литературе.

Игровая деятельность

Игра—что может быть интереснее и значимее для ребёнка? Это и радость, и познание, и творчество. Игровая деятельность является ведущей для дошкольника. В игре формируется произвольность поведения, активируются познавательные процессы. В игре дошкольник воспроизводит быт и труд взрослых, разные события в жизни семьи, отношения между людьми. В игре он учится подчинять свои желания определённым требованиям—это важнейшая предпосылка воспитания воли. В игре значительно легче подчиниться правилу, связанному с выполнением взятой на себя роли.

Игра—источник развития моральных качеств личности. В.А.Сухомлинский считал, что духовная жизнь ребёнка полноценна лишь тогда, когда он живёт в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он—засушенный цветок. Игра рождается прежде всего как стремление воспроизвести увиденное и ещё раз пережить его. Появление творческих чувств в игре всегда навеяно собственными переживаниями. С этой целью необходимо пополнять у детей кладовую памяти, кладовую впечатлений, используя художественную литературу.

Французским учёным Ж. Анаже установлено, что дети до 7 лет не могут учитывать точки зрения других людей и координировать их со своей. Дошкольники сосредоточены только на своих желаниях и оценках. Эта возрастная особенность сознания была названа эгоцентризмом. Преодоление эгоцентризма происходит тогда, когда ребёнок, во-первых, представляя себя на месте другого человека и входя в его отношения с людьми, переживает их как свои; во-вторых, чётко отделяет чужую позицию от своей и пытается представить свои отношения относительно другого, прогнозировать его поведение. Преодоление эгоцентризма вызывает переоценку ценностей

Каковы же особенности такой игры в старшем дошкольном возрасте? Если раньше была игра за себя, то сейчас разворачивается игра за другого. Ребенок предполагает действия другого, его возможные поступки и состояния. Возникает своеобразная игра в прогнозы. Взрослый прогнозирует действия и поступки ребенка, выступающего в какой-либо роли, а ребенок предусматривает ответные действия другого персонажа игры. Смысл игры — разделить и сопоставить роль ребенка и роль другого, наделить другого собственными инте­ресами, целями, логикой поступка. Взрослый создает ситуации, в ко­торых удерживаются две разнонаправленные роли. Для достижения этой цели используется несколько приемов.

Первый из них — противопоставление ролей, когда ребенок действует в ситуации полярных ролей (Незнайка и Знайка, Крас­ная Шапочка и Серый Волк, терпеливая мама и капризный ребе­нок, продавец и контролер, добрый и злой волшебники). Напри­мер, в игру «Малыш и Карлсон» играют воспитатель и ребенок. Ребенок сначала берет роль Малыша, но пытается представить действия Карлсона, придумывает действия и поступки для него. За­тем, наоборот, берет роль Карлсона, а разыгрывает роль Малыша. Рассмотрим ход игры на примере. Вначале взрослый играет с каж­дым из детей по очереди. Взрослый говорит: «Ты — Малыш! Я знаю, что ты будешь де­лать. Ты будешь сидеть у окна и ждать Карлсона. Вы с ним обычно весело проводите время, он твой друг. Как ты думаешь, что будет делать Карлсон, когда прилетит? Что он скажет? (Ребенок придумы­вает несколько действий, приветствия и характерные словечки в ду­хе Карлсона.) А как он это будет делать?» (Ребенок воспроизводит походку Карлсона, его манеру говорить.) Если дети этого не могут сделать, взрослый дает образец развития чужой роли: «Я вижу, что Карлсон влетает сюда из окна, он прыгает и кружится. Вот так... Карлсон делает вот такое лицо. (Показывает разные гримасы.) Го­ворит: «Я обаятельный и привлекательный. В меру упитанный и не­множечко воспитанный». Все

разбрасывает, вот так, вот так. Мы вместе с ним кружимся». (Взрослый кружится.) Затем ребенку, на­ходящемуся в роли Малыша, предоставляется возможность предста­вить, как Карлсон поведет себя с Домомучительницей. Далее позиция ребенка меняется. Взрослый говорит: «Ты — Карлсон! Я знаю, что ты будешь делать. Ты будешь есть варенье, летать по комнате и разбрасывать вещи. (Взрослый имитирует воз­можное поведение ребенка в роли Карлсона.) А как будет в это время вести себя Малыш? Он поддержит тебя? Как он отнесется к твоему поведению? А Домомучительница? Что она будет делать? Как она будет себя вести, покажи. Что она скажет Карлсону? А Малышу?» Взрослый, признавая роль ребенка, переключает его на разыгрывание, разворачивание ролей других персонажей игры.



Второй прием — сравнение ребенком своих ролей и ролей партнера с положительными и отрицательными моральными этало­нами. Психолог С. Г. Якобсон обнаружила, что некоторые извест­ные персонажи, чаще всего это герои литературных произведений (например, Буратино и Карабас), выступают для детей в качестве эталонов, с которыми дети сравнивают свое поведение и дают се­бе оценки. В организованной нами игре такие эталоны являлись ключом, определяющим стратегию ролевого поведения. Например, играя в магазин, ребенок выбирает себе роль продавца — Буратино, но рассказывает и показывает, как будет вести себя в магазине поку­патель — Карабас. (Инструкция для ребенка, выбравшего себе роль продавца: «Ты — продавец, ты такой же, как Буратино. Я знаю, что ты будешь делать и как поступать. А как будет вести се­бя покупатель Карабас в твоем магазине?») В другой раз, играя в больницу, дети сравнивают роли с новыми эталонами: врач — док­тор Айболит, а пациенты — оловянные солдатики. Но принцип иг­ры остается тот же: брать на себя одну роль, а разыгрывать, раз­вивать роль другого.
1   2   3   4   5   6   7


©dereksiz.org 2016
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет