Технология развития критического мышления понятие «критическое мышление» иего характеристики

Спор и дискуссия — понятия неравнозначные, хотя меха­низмы их реализации в некоторых аспектах похожи. Однако нередко дискуссия превращается в спор, в котором каждая сторона во что бы то ни стало стремится одержать победу.

Д. X. Вагапова определяет спор как древнейшую форму диалога, в ходе которого каждая из сторон стремится убедить другую в обоснованности своей позиции, точки зрения по об­суждаемому вопросу, когда не существует единого мнения по его решению. Дискуссия^^это способ обсуждения и поиска истины в процессе решения научных или житейских проблем. Главное — достижение взаимопонимания между сторонника-ми противоположных точек зрения на проблему и пути ее ре­шения, поиск компромисса между ними, с тем чтобы совмест­ными усилиями и с разных позиций добиться ее решения¹. Дж. Стил и ее коллеги обращают внимание на еще одну про­блему, которая может возникнуть по ходу дискуссии. Они отмечают, что грань между дискуссией содержательной и ди­намичной и дискуссией, выливающейся в бесконечный моно­лог учителя, в то время как учащиеся сидят и скучают, очень тонка². Какую роль играет дискуссия в развитии критическо­го мышления? Необходимы ли специальные правила для орга­низации дискуссии на уроке? Какие стратегии организации дискуссии могут быть реализованы в рамках технологии раз­вития критического мышления?

М. В. Кларин отмечает, что в современных дидактических поисках учебной дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Она диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Ее применение помогает развитию кри­тического мышления, приобщению граждан к культуре де­мократического общества. Чрезвычайно значим «сопутствую­щий» результат учебной дискуссии — формирование комму­никативной и дискуссионной культуры³.

'См.: Вагапова Д. X. Риторика в'интеллектуальных играх и тренингах. — М., 1998. — С. 411.

²См.: Популяризация критического мышления: Пособие II / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 53.

³См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.; Рига, 1998. —' С. 182.

105

• 
  если учащиеся работают с источниками, в которых из­
  ложены различные точки зрения на ту или иную проблему;
  
• 
  если обсуждается проблема практического характера,
  не имеющая однозначного решения (выраженного в резуль­
  тате);
  
• 
  если в процессе обсуждения проблемы происходит раз­
  деление учащихся по способам и средствам ее решения.
  

• 
  заинтересованность;
  
• 
  конструктивность подхода;
  
• 
  умение идти на оправданный компромисс;
  
• 
  стремление к постоянной коррекции точки зрения;
  
• 
  умение признать правильные доводы оппонента;
  
• 
  интеллектуальная терпимость;
  
• 
  умение слушать;
  
• 
  умение «держать позицию»;
  
• 
  умение вовремя уловить изменения в поведении оппо­
  нента, понять, чем они вызваны;
  
• 
  ассертивность (умение высказать свою точку зрения без
  страха, давления, со знанием того, что нужно сказать);
  
• 
  гибкость мышления;
  
• 
  культура речи;
  
• 
  эмпатия (постижение эмоционального состояния друго­
  го человека)¹.
  

'См.: Ваганова Д. X. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. — М.; 1998.

106

возникновение так называемого «ответного критицизма чита­теля», или, другими словами, «субъективного критицизма», включая расстановку смысловых ударений и выработку соб­ственной трактовки текста. Когда читатели делятся друг с другом впечатлениями о прочитанном тексте, о проблемах, которые в нем рассматриваются, формируется сообщество, где «интерсубъективность» людей, которые делятся впечатлени­ями, не только привносит более глубокое понимание самого текста, но и позволяет лучше узнать друг друга¹.

1. 
   Утверждение. Это способ отреагировать, подтвердить
   понимание или выразить недоумение по поводу сказанного.
   Утвердительные фразы звучат менее жестко, чем вопросы, и
   поэтому часто побуждают к более свободному ответному вы­
   сказыванию. Учитель может сказать: «Насколько я понимаю,
   вы говорите ...», или «Мне это напомнило ранее сказанное»,
   или «Вы утверждаете, что ..., но ваш товарищ только что ска­
   зал ...».
   
2. 
   Вопросы. Учащиеся с большим энтузиазмом будут об­
   суждать свои вопросы, а не вопросы преподавателя. Поэтому
   учителю лучше всячески провоцировать учащихся на эти во­
   просы.
   
3. 
   Сигналы. Поскольку комментарий преподавателя зача­
   стую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дис­
   куссией с помощью жестов и сигналов и ничего не произно­
   сить вслух. Недоуменный взгляд, выражение одобрительной
   заинтересованности, поднятие руки могут стать такими сиг­
   налами.
   
4. 
   Молчание. Когда вопрос задан, важно дать время на
   размышление.
   

процессе дискуссии как бы заново ее открывают.

i

t

'См.: Bleich D. Subjective Criticism. Baltimore: Johns Hopkins, 1975; Rosenblatt L. The Reader, the Text, and the Poem. Carbondale, IL: Southern Illinois University, 1978.

107

• 
  умение договариваться в группе при подготовке и вы­
  движении аргументов;
  
• 
  умение строить свои доводы с учетом мнений, которые
  могут как совпадать с высказанной точкой зрения, так и от­
  личаться от нее;
  

критического мышления важна не только с точки зрения ре­шения содержательных, предметных задач, но и как сам про­цесс, где школьники отслеживают развитие собственных представлений, способностей к деловому и культурному взаи­модействию.

В учебной литературе выделяются различные виды и мо­дели дискуссий: проблемные дискуссии, дискуссии в сочета­нии с игровым моделированием, полемика, дебаты.

Технология развития критического мышления предлагает разнообразные стратегии и приемы ведения дискуссии, среди которых мы рассмотрим стратегию дискуссии «совместный поиск» и перекрестной дискуссии.

При изучении любой темы, при работе с любым типом тек­ста необходимо задействовать не только ум, но и чувства уча­щихся, поскольку действительное присвоение знания без это­го невозможно. Как же расширить восприятие текста, с тем чтобы учащиеся взаимодействовали с ним не только на уров­не смысла, но и на уровне эмоций, ассоциаций? Опять-таки с помощью вопросов, которые предлагаем условно разделить на три категории:

— Что в тексте привлекло ваше особое внимание? Что уди­
вило? Что запомнилось? Почему?

'См.: Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997.

108

• 
  Какие мысли возникли у вас в связи с этим запомнив­
  шимся отрывком?
  
• 
  Какие чувства, ощущения, ассоциации возникли у вас
  в связи с этим запомнившимся отрывком?
  

Важно.^чтобы дискуссия не начиналась сразу. Учащиеся должны подумать и записать свои мысли — таким образом вы сможете вовлечь в работу всех, а не только самых актив­ных. Хорошо, если они придут к неоднозначным, в том числе и полярным, суждениям — они-то и дадут возможность дис­кутировать.

Но сначала учащиеся просто обмениваются мнениями по отправному вопросу. Учитель при этом может задавать наво­дящие вопросы, которые заставят детей снова и снова возвра­щаться к тексту, анализировать его. Учитель готовит несколь­ко наводящих вопросов (4—6), которые будут поддерживать ход дискуссии, наталкивать учащихся на размышления, об­ращать к тексту, помогать сохранить нить разговора. Для дан­ной модели дискуссии не предполагается формулировка еди­ной темы, подразумевается, что в процессе диалога можно затрагивать различные проблемы, которые в нем подняты, изучать авторский контекст, накладывая на него свои пред­ставления, переживания и личный опыт. Хорошие вопросы позволяют сделать процесс дискуссии более непринужден­ным, открытым¹.

Все наводящие вопросы могут быть разделены на несколь­ко категорий.

• 
  Что означает приведенный в тексте образ?
  
• 
  Что этот образ значит лично для тебя?
  
• 
  Что этот образ значит для человека вообще?
  

'См.: Темпл Ч., Мередит К., СтилДж. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета: Пособие III. — М., 1998.

109

остальных вопроса могут потребовать самостоятельных рас­суждений.

Провоцируя учащихся на спор, учитель может связывать и противопоставлять высказывания разных учащихся и про­сить их прокомментировать. Важно, чтобы не он сам отвечал на вопросы, а учащиеся обменивались мнениями друг с дру­гом. Свои наблюдения учитель может заносить в специальный журнал.

По результатам дискуссии можно предложить учащимся написать небольшое эссе, в котором были бы отражены ее ход и результаты. Это эссе также могло бы стать хорошим сред­ством для дальнейших исследований по изучаемой теме.

Посмотрите, как метод «совместный поиск» можно вклю­чить в урок. Тема: «Рассказ «О двух ворах и попе, одержи­мом подагрою» И. Новикова» (урок литературы в 7 классе разработан Т. В. Учуватовой, учителем Нижегородской гим­назии).

На стадии вызова применяется прием «парная и группо­вая мозговая атака».

'См.: Levl-Strauss С. The Structural Study of Myth. In Structural Anthropology. Garden City, № 4.: Basic Books, 1970.

110

Учитель обращается к классу: давайте вспомним, каким может быть смех в литературных произведениях. Разбейтесь на пары и запишите все, что вам известно о природе смеха как художественном приеме, о его видах.

• 
  Юмор — смешное, комическое изображение действитель­
  ности.
  
• 
  Добрый смех.
  
• 
  Ирония — тонкая насмешка.
  

Стадия вызова заканчивается чтением собственных но­велл.

На стадии осмысления содержания учащиеся знакомятся с рассказам Ивана Новикова.

Необходимое пояснение. До чтения учитель сообщает, что мы, к сожалению, почти ничего не знаем об этом писателе: ни даты его рождения, ни смерти, ни даже отчества. Но мы знаем, что в 1792 г. была опубликована его книга «Похожде­ние Ивана гостиного сына», сборник веселых и мудрых но­велл, одну из них мы прочитаем. Она называется «О двух во­рах и попе, одержимом подагрою».

При чтении учащиеся ведут двухчастный дневник.

Два вора, хотя и были в своем ремесле не первого, а не самого ж и по­следнего номера, пришедши в деревню, по обыкновению своему оглядевши, где плохо запираются ворота, тын невысок и клети не очень крепки, усмот­рели, что у одного крестьянина нашлось сходственно с их желанием: в од­ной клети увидели спящих овец и телят, а в другой что-то насыпанное в мешках; они по своему намерению и считали, что на одну ночь довольно будет труда, чем позабавиться, ежели все дочиста убрать удастся. Дождав­шись ночного времени, пошли оба на работу; первому удалось взять два мешка орехов; он принес их на паперть при церкви, где уговорились схо­диться; развязавши один мешок, дожидаясь товарища своего, на досуге стал зубами пощелкивать орешки.

В то время у сельского попа загашен был огонь нечаянно в избе, трут весь изошел, огниво потеряно, ,и спиц не нашли, послал дьячка своего в церковь, чтоб он засветил из гор!ящей лампады и принес. Дьячок;' подошед-ши к паперти, как ночь была очень темная, то он, не видавши никого, а услышав орехову щелкотню, подумал, что, конечно, какой-нибудь гулящий демон, набравши в лесу орешков, запоздавши, пришел на паперть позаба­виться и укрыться от ненастной погоды, так долго прислушиваясь, бросил­ся благим матом к настоятелю своему и, запыхавчи, сказал, что черт, сидя

на паперти, забавляется орехами. Поп, ничего тому не веря, бранивши его много, посылает с ним другого своего хлопца, чтоб они непременно достали огня. Дьячок со слезами говорил:

— Евтюшка у меня, сударь, и от первого походу трещат кости, как в
застенке, а жилы сводит подобно лихорадке.

Священник, усиливаясь добиться огня, гнал их палкою, приказывая отходить молитвою. Напуганный дьячок и другой, глядя на него, скинувши чеботы, как журавли, выступали тихими шагами. Подошедши к паперти, услышали оба, что вор грызет орехи, но между тем дьячок рассказал друго­му, якобы он видел того сатану в лицо: в каком кафтане, в рукавицах и шапке и какие имел онучи и лапти. Долго они, стоя в великом размышле­нии, не знали, что начать, а вор, не внимая ничего, подавливал орешки. Дьячок взял батрака за руку, и тихим образом возвратились к попу и рас­сказали, что сатана, сидя, достает головою до свода паперти и имеет преве­ликие крылья, на ногах и на руках железные когти, а из глаз пылают пла­менные искры. Поп сего предсказания не убоялся, потому что, поминаючи с вечера родителей, немало попито было, то к полуночи голова болит и в желудке горит, а без огня и ключей сыскать нельзя, приказал подать свои носилки, ибо он был, конечно, от питья воды подагрою болен. Причетники, посадя батьку в оные, с дрожанием понесли к церкви, но надеялись на себя; ежели черт захочет полакомиться — кого-нибудь из них скушать, то хромо­ногий поп прежде их попадется. По приближении к паперти вор, услыша неосторожно идущих людей, думал, что то его другой товарищ, спросил:

— Разве тебе тяжело? Постой, я подсоблю; много ль ты взял и сколько
там еще осталось?

Прислужники поповские, услыша голос, оцепенели и, брося с попом носилки, побежали ко двору, и один, как-то запнувшись за подворотню, раскроил себе лоб, а другой также ненароком переломил ногу, а батька, может быть, притворничая, не ходивши на ногах лет с пять, едва мог со­браться с силами, также, вскоча, с великою трудностию побежал, а вор, идучи за ним, хохочет:

— Куда тебя черт несет и чего ты меня боишься, ведь я один здесь.
Но поп, добежавши до ворот и переправясь через подворотню, хлопнув­
ши калиткою, и хрипливым голосом едва мог выговорить:

— Будь свет проклят именем Божиим, аминь, аминь. Рассыпься и про­

Вор узнал, что то была ошибка; дождавшись другого, рассказал сие странное приключение; долго хохотали и с добычею пошли в свое жилище, а поп после того и днем, приходя к паперти, ограждал себя крестным знаме­нием, зачал ходить на ногах, а не на носилках, однако ночью в церковь за огнем ни сам не ходил, ни подданных своих посылать не смел.

На стадии рефлексии идет соотнесение прочитанной сказ­ки с той, которую учащиеся пытались воссоздать по заданным словам.

Работу можно активизировать вопросом: «Какие мысли возникли в связи с совпадением (несовпадением) реальной и воображаемой версий?»

Продолжает стадию рефлексии дискуссия «совместный поиск».

Отправные вопросы для дискуссии «совместный поиск»:

• 
  Какие человеческие качества высмеивает И. Новиков?
  Почему?
  
• 
  Какие отрицательные черты разрушают человеческий
  характер?
  
• 
  Как вы это можете доказать текстом?
  
• 
  Какие художественные средства использует автор для
  создания своих персонажей?
  
• 
  Какие фольклорные приемы можно обнаружить в но­
  велле?
  

Перекрестная дискуссия дает возможность работать с тек­стом в целом — на уровне его идеи и проблематики¹. Само слово «перекрестная» предполагает столкновение противопо­ложных точек зрения. Таким образом, подобная дискуссия уместна, если по обсуждаемому вопросу возможно возникно­вение противоположных мнений, например: «хорошо — пло­хо», «будет — не будет», «возможно — невозможно». Пере­крестная дискуссия помогает, с одной стороны, избежать од­нозначного толкования событий, поступков и характеров ге­роев, а с другой — помогает учащимся научиться уважать чужое мнение.

Вопрос, предлагаемый для перекрестной дискуссии, дол­жен быть стержневым для изучаемой темы, т. е. поиск аргу­ментов для ответа должен предполагать использование всего спектра информации, конструирования причинно-следствен­ных связей между основными понятиями темы. Вопрос мо­жет быть предложен и самими учащимися. В любом случае это должен быть бинарный вопрос, т. е. требующий либо по­ложительного, либо отрицательного ответа.

T^CM.-.AlvermannD. (1991). The Discussion Web: A Graphic Aid for Learning Across the Curriculum. The Reading Teacher, 45, 92—99.

113

Таблица 33

Чтобы у учащихся не возникало резонного возражения о том, что безнравственно или беспринципно искать аргумен­ты, допустим, «за», если ты твердо стоишь на позиции «про­тив», можно сформулировать задание так: «Запишите свои аргументы и попробуйте предугадать аргументы оппонентов».

После того как оба списка готовы, эта пара присоединяет­ся к другой паре. Они сравнивают свои записи, взвесив аргу­менты «за» и «против», и приходят к какому-либо выводу, который в развернутом виде выписывается на демонстраци­онном листе и вывешивается на стену, чтобы с ним могли ознакомиться другие группы. Группа может прокомментиро­вать сделанные выводы, приводя примеры, цитаты из текста.

Если учитель считает, что количество этапов обсуждения полезно увеличить, он может после обсуждения результатов в четверках продолжить объединение в восьмерки и т. д. Уча­щимся следует непременно напоминать о необходимости вни­мательно слушать друг друга, не перебивать, не повторять уже высказанные мысли. Хорошо, если они запишут понра­вившиеся аргументы одноклассников.

Напомним, что в процессе перекрестной дискуссии каж­дый из ее участников должен прийти к какому-либо выводу. Поэтому после дискуссии предусматривается индивидуальная работа, чтобы дети могли еще раз тщательно просмотреть и оценить аргументы и контраргументы и дать свой личный ответ на основной вопрос дискуссии.

Последним этапом работы может стать анализ самого про­цесса полемики. Учитель может задать вопросы о том, каким образом были отобраны аргументы для защиты той или иной точки зрения, насколько принятые в группе аргументы для защиты соответствовали точке зрения конкретного участни-

114

ка данной группы, есть ли люди, которые в результате обсуж­дения не пришли ни к одному из двух решений.

Интересным опытом стало использование этой стратегии на стадии вызова, как это было сделано на уроке истории Рос­сии в 10 классе по теме «Внешняя политика Советского госу­дарства в 20-е г. XX в.» (учитель Н. В. Богатенкова, гимна­зия № 177 Санкт-Петербурга). (К этому уроку изучена тема «Международные отношения после окончания Первой миро­вой войны».)

Стадию вызова предваряет работа с понятиями. Учащиеся получают задание объяснить понятия «доктрина», «внешне­политическая доктрина».

Далее следует задание-вопрос: «Отступили ли большевики от своей внешнеполитической доктрины в 20-е г. XX в.?» (В тетради оформляется таблица перекрестной дискуссии, учитель просит записать не менее 2—3 аргументов в каждую часть таблицы.)

Таблица 34

Да	Вопрос для дискуссии	Нет
	Отступили ли большевики от своей внешнеполитической доктрины в 20-е г. XX в.?

Ответы записываются на доске. Окончательный вывод не делается. Проверить предположения можно, обратившись к отношениям России со странами мира, изучив соответствую­щий материал.

После знакомства с текстом учитель просит учащихся вер­нуться к таблице перекрестной дискуссии, дополнить ее, объяснить, какие предположения не подтвердились и почему. Затем записывается вывод.

Стратегии организации дискуссий часто используются сами по себе, вне контекста базовой модели «вызов — осмыс­ление содержания — рефлексия». Организация и проведение дискуссии требуют значительного времени и усилий как от учителя, так и от учащихся. Важно помнить, что, начав дис­куссию, ее нельзя прерывать, «сворачивать», не доведя до логического завершения. В рамках технологии развития кри­тического мышления дискуссия может быть действенным вспомогательным инструментом, который вносит разнообра­зие в стратегии рефлексивной деятельности учащихся. Дис­куссии позволяют задействовать весь арсенал мыслительных навыков, результатом же могут стать не только сформирован­ные знания, но и убеждения, удовлетворенность совместной продуктивной деятельностью.

115