Зарубежные педагогические концепции и практика дошкольного воспитания XX в

Национальные системы образования • Реформаторская педагогика, или новое воспитание • Концепция свободного воспитания Э.Кей • М.Монтессори • Экспериментальная педагогика. Э.Мейман. В.А.Лай • Г.С.Холл и педология • О.Декроли • Прагматическая педагогика Д.Дьюи • Р.Штейнер. С. Френе. Я. Корчак • Дошкольные учреждения на Западе

Двадцатое столетие — это период глобальных процессов во всех сферах жизни общества (две мировые войны, создание и распад стран социализма, бурное развитие науки и техники, появление принципиально новых технологий и т. д.). Мир перестал быть про­сто суммой сосуществующих, но развивающихся относительно независимо региональных культур и цивилизаций, каким всегда был ранее. Со временем он стал единым и взаимозависимым.

Все это не могло не повлиять на становление национальных систем образования. Остро встала проблема всеобщего, обязатель­ного обучения. В пользу такой реформы приводились прежде всего аргументы экономического порядка: всеобщее образование — усло­вие индустриального прогресса, решения социальных проблем, а так­же гарант безопасности.

К началу века в крупных развитых странах законодательно было установлено обязательное начальное образование. Так, в Англии ак­том Форстера (1870) было введено обязательное обучение детей в возрасте от 5 до 12 лет, а в 1891 г. отменена плата за обучение в начальной школе. С созданием Германской империи (1871) были изданы в 1872 г. «общие положения о народных школах и подго­товке учителей», которые предусматривали открытие многоклассных школ, в том числе и в сельской местности. Сформировалась школьная система, просуществовавшая с незначительными изме­нениями до 1933 г. Во Франции были приняты законы, предусмат­ривавшие бесплатное обучение в начальных школах (1881), обяза­тельное обучение детей обоего пола с 6 до 13 лет, устранение религии из учебных планов государственных школ (1882) и др. С 1890 г. началось законодательное введение обязательного школь­ного обучения детей и подростков обоего пола в возрасте от 6 до 14 лет в США.

Педагогами широко обсуждались вопросы реорганизации шко­лы: начальная школа должна строиться на принципе практицизма (как правило, это народная школа, дающая знания и навыки, не­обходимые будущему рабочему и крестьянину); что касается сред­ней школы, то она должна была развиваться в двух направлениях: классическая школа (на греко-латинской основе) и современная школа, дающая историческое, лингвистическое, естественно-на­учное образование средним слоям городского населения.

Для этого периода характерной особенностью явилось сниже­ние школьного возраста, а также создание специальных учебных и воспитательных учреждений для совсем маленьких детей. Среди таких учреждений можно назвать школы для маленьких детей (Ан­глия), материнские школы (Франция), а также детские сады, рас­пространившиеся в XX в. практически во всех странах Западной Европы и США. Детские сады, появившиеся в Пруссии, Швейца­рии еще при жизни Ф. Фребеля, в конце XIX — начале XX в. поло­жили начало целому движению сторонников общественного до­школьного воспитания. Первые детские сады в Англии были откры­ты в 1851 г. в Блумсбери, как учреждения для детей состоятельных родителей. В 1888 г. создан Национальный фребелевский союз. Од­нако большее распространение в Англии XIX в. получили ясель­ные школы (школы-ясли), которые строили программы воспита­ния по аналогии с начальными школами, и дневные ясли. Создан­ная в 20-е годы Ассоциация ясельных школ во главе с Маргарет Макмиллан проводила большую работу по пропаганде обществен­ного дошкольного воспитания. Во Франции при осуществлении реформы в области народного образования в 1881 — 1882 гг. до­школьные учреждения (материнские школы, детские сады и дет­ские классы) были введены в систему народного образования, объявлены государственными, бесплатными, светскими, но не­обязательными. Наряду с государственными сохранились и част­ные дошкольные учреждения.

В США первый детский сад был открыт в 1855 г. Маргарет Шурц, эмигрировавшей из Германии. Широкое распространение дошкольных учреждений этого типа, в основном обслуживаю­щих детей иммигрантов и из бедных семей, началось в 1870— 1900 гг. Наряду с благотворительными детскими садами распроохранение получили Центры дневного ухода. В начале XX в. в США появились детские школы, обслуживавшие в основном детей из среднего класса. В 20-е годы существовали три типа детских школ, что зависело от поставленных целей: ориентированных на семью, на благополучие детей и на научные исследования.

Первый детский сад в Японии создан в 1876 г. немецким педа­гогом Кларой Цидерман, и к 1900 г. их насчитывалось 240. В том же году Министерство просвещения впервые определило направле­ния государственной политики в отношении детских садов. Целью учебно-воспитательного процесса было обеспечение психическо­го и физического развития детей, обучение их хорошим манерам, а основным средством обучения служили материалы Ф. Фребеля. В 1926 г. в Японии был принят специальный «Закон о детских са­дах», признававший необходимость расширения образовательных возможностей для дошкольников из небогатых семей.

На рубеже XIX—XX вв. в условиях «революции в естествозна­нии», увеличения объема знаний, умений и навыков, необходи­мых школьникам, а также в результате накопления важных дан­ных о природе детства педагогика и школа оказались перед лицом новых задач. Система школьного воспитания и образования стала подвергаться все более острой критике. Школа воспринималась как уже устаревшая, актуальным стало преодоление отставания шко­лы от научного прогресса, потребность в обновлении системы вос­питания и образования. Незыблемые до того педагогические кон­цепции, направленные на жесткое управление процессом форми­рования личности, на первостепенную роль учителя в учебном про­цессе, лишали воспитанников права на самостоятельность, огра­ничивали инициативу рамками жесткого регламентирования.

Кризис традиционной педагогики вызвал к жизни ряд новых кон­цепций и течений, которые получили общее наименование рефор­маторской педагогики, или нового воспитания.

Это было широкое и очень пестрое международное педагоги­ческое течение, получившее распространение на Западе в 20 — 30-е годы. Оно вобрало в себя столь различные по идейно-теоре­тическим концепциям установки, что объединение их под одним названием считается достаточно условным.

Общей идеей, сплотившей всех сторонников нового воспита­ния, было решительное неприятие традиционной педагогики и практики, а также углубленный интерес к личности ребенка, но­вые подходы к проблемам воспитания и обучения. Центральной задачей при этом стало определение путей формирования лично­сти на протяжении всего периода детства.

Критикуя существующую систему образования, сторонники но­вого воспитания отмечали недооценку значения детства как само­го яркого и исключительно важного для развития личности периода жизни; игнорирование своеобразия и самобытности детской психики,

195

подавление органических творческих импульсов ребенка; стандартизированно-догматическую концепцию образования и культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарную роль учителя.

Сторонники нового воспитания исходили из убеждения, что их теория произвела «коперниковский переворот» в педагогике, опре­делив подлинный центр, вокруг которого должна вращаться систе­ма воспитания и обучения. Этот центр — ребенок. Поэтому законо­мерно, что практически все педагогические концепции этого вре­мени строятся на позициях педоцентризма. Различные педагогичес­кие концепции нового воспитания оказали влияние на практику работы дошкольных учреждений и школ XX в. во всех странах мира.

В 1912 г. сторонники нового воспитания организовали «Между­народное бюро новых школ» во главе с А. Ферьером. Это объеди­нение в 1915 г. распалось и было восстановлено в 1921 г. под назва­нием «Лига нового воспитания». В 1932 г. в нее входили представи­тели 53 стран, делившиеся на секции по языковому принципу. После 1933 г. «Лига нового воспитания» практически прекратила работу. В начале 50-х годов деятельность сторонников нового воспитания возобновилась под эгидой ЮНЕСКО. Идеи нового воспитания пропагандируются на различных международных конференциях по народному образованию, через педагогические журналы, в частности через издающийся в Великобритании журнал «Новая эпоха в школе и семье».

В рамках характеризуемого направления к началу XX в. приоб­рела особую популярность концепция свободного воспитания, тая или иначе проявившаяся практически во всех других педагогиче­ских течениях. Своеобразным манифестом свободного воспитания оказалась книга Эллен Кей (1849 — 1926) «Век ребенка».

Э. Кей — шведская писательница, педагог, общественный дея­тель. Выступала в печати по вопросам истории, литературы, эман­сипации женщины, охраны материнства и детства, морали и вос­питания. В 1880 — 1899 гг. преподавала в школе, была одним из ос­нователей и активных деятелей Шведского рабочего института в Стокгольме. С 1903 г. выступала с лекциями в Германии, Франции, Италии и других странах.

Основную идею свободного воспитания Э. Кей выразила формулой «исходя из ребенка». Она активно выступала за признание обще­ством, государством «социальной важности материнских функций», за оказание государственной помощи многодетным матерям, за полный отказ от эксплуатации детского труда и самые широкие меры по охране материнства и детства. Одной из наиболее актуаль­ных общественных задач считала создание нового поколения обра­зованных матерей, способных избавить детей от обезличивающего воздействия общественного воспитания. «Задачей будущего явля­ется воспитание нового поколения матерей, которое освободит, между прочим, детей от системы детских садов».

196

Тем не менее, хорошо зная современное ей состояние дел в обществе, положение женщины, Э. Кей признавала ясли, сады как вынужденную необходимость. В таком случае надо в корне изменить их работу. Детский сад, построенный на принципах свободы, дол­жен отвечать следующим требованиям: «Пусть он будет местом, где дети будут свободно, как котята или щенята, играть, как им вздумается, будут сами придумывать себе дело, где им будет пре­доставлен только материал, из которого они будут мастерить, что захотят, и товарищи, с которыми можно играть. Пусть тут же бу­дет с ними какая-нибудь умная женщина, которая будет только смотреть и вмешиваться лишь тогда, когда ребенок рискует при­чинить вред себе или другим; время от времени она будет прихо­дить им на помощь, рассказывать сказку, показывать им какую-нибудь веселую игру, но в остальном будет на вид оставаться со­вершенно пассивной, а в то же время неустанно наблюдать и за­мечать особенности характера детей, их склонности, которые об­наруживаются лишь при подобного рода свободной игре». Детский

197

сад, построенный на таких принципах, поможет раскрыться каж­дому ребенку, будет способствовать развитию индивидуальности. Однако после 12 лет детям нужно хорошее товарищество, не­обходимо развивать ребенка умственно, взяв за основу все то хо­рошее, что было воспитано семьей, прежде всего нравственные основы. Человек с «горячим сердцем», научившийся любить членов своей семьи, способен жить для других людей. Таким образом, Э. Кей предупреждает от чрезмерного увлечения только домаш­ним воспитанием, это также вредит ребенку.

Публицистические выступления Э. Кей получили широкую меж­дународную известность, педагогические взгляды оказали влия­ние на деятельность сторонников нового воспитания. С ее легкой руки XX век стали называть «веком ребенка».

Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание педагогических традиций, призыв развивать в каждом ребенке твор­ческие созидательные силы. Они считали, что ребенок может на­глядно представить себе лишь то, что пережил внутренне, а поэтому веду­щую роль в воспитании и обучении должны играть детское «переживание» и накопление воспитанником личного опыта.

Представителем этого течения бы­ла также Мария Монтессори (1870 — 1952) — итальянский врач, педагог, создавшая свою оригинальную систе­му воспитания и обучения детей до­школьного и младшего школьного воз­раста.

Мария Монтессори родилась в Кьяравалле, близ г. Анкона. В 1894 г. окон­чила Римский университет, а через 2 года, получив ученую степень, стала

Мария Монтессори

первой в Италии женщиной — доктором медицинских наук, про­фессором антропологии и гигиены. Преподавала в Высшей жен­ской школе, Римском университете.

Практическую деятельность начала в детской психиатрической клинике (1895 — 1898), где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена, занимавшихся проблемами развития и обучения детей с от­клонениями, разработала метод развития органов чувств у умствен­но отсталых детей. В 1899 — 1901 гг. работала в Ортофренической школе, готовившей преподавателей специальных школ для детей с физическими и умственными недостатками. Предложенный Мон­тессори метод позволял ей настолько развивать и обучать своих воспитанников, что они наравне с другими детьми успешно сда­вали экзамены за курс начальной школы. Успех метода позволил применить его к нормальным детям дошкольного возраста.

Для внедрения своей системы Монтессори создавала для детей 3 — 6 лет дошкольные учреждения — дома ребенка (первые были открыты в 1907 г. в Риме). Это заведение должно было стать «мес­том, специально приспособленным для того, чтобы дети, не под­вергаясь обучению, могли впитать в себя культуру, разлитую в ок­ружающей их обстановке». Для них была продумана специальная архитектура. Дома ребенка, по замыслу М. Монтессори, должны находиться поблизости или внизу того дома, где живут дети, дол­жен быть соблюден принцип «школа внутри дома». «Дом ребенка имеет двойное значение: значение общественное, обусловленное той его особенностью, что он — школа внутри дома, и чисто педа­гогическое, заключающееся в проверке методов воспитания де­тей», — писала педагог. В нем предусмотрено наличие помещений для индивидуальных и групповых занятий, оснащенных специаль­ной детской мебелью, внутреннего дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Мон­тессори разработаны требования к режиму дня, питанию, гигиене детей. Дом ребенка должен стать собственностью родителей и со­держаться на средства, поступающие от их квартплаты, и родители имеют непосредственную возможность наблюдать жизнь детей в нем. Опыт работы этих учреждений в 1909 г. был представлен в кни­ге «Метод научной педагогики», вышедшей в Риме. Книга вызвала огромный интерес. Переведенная на разные языки, она стала очень популярной и способствовала, как и другие произведения Мон­тессори, распространению предложенного метода в разных стра­нах мира, в том числе и в России. Монтессори вела активную об­щественную деятельность, отстаивая необходимость развития уч­реждений для детей. Она подчеркивала, что для этого нужна пла­номерная, систематическая работа, государственная поддержка. Она активно пропагандировала свою систему в Великобритании, Фран­ции, США, Испании и других странах, читала лекции, создавала школы, организовывала международные конгрессы.

199

Философские воззрения Монтессори связаны с ее убеждением в том, что существует «космический план» развития Вселенной, где каждый объект и субъект выполняет предназначенную ему функ­цию посредством саморазвития. Ребенок кардинально отличается от взрослого тем, что обладает особой формой разума — «впиты­вающим мышлением». Он строит личность во взаимодействии с окружающей его предметной и социальной средой, в соответствии с глубоко индивидуальным и присущим только ему «строитель­ным планом».

Она утверждала, что существует особый мир детства и развитие ребенка подчиняется особым законам. «Детская жизнь не абстрак­ция, это жизнь отдельных детей... воспитание должно иметь объек­том отдельных индивидов, наблюдаемых по одиночке». При этом воспитание Монтессори понимает как активное содействие нор­мальному развитию жизни в ребенке. Она выделяет в воспитании две цели: биологическую, направленную на облегчение естествен­ного психофизического развития личности, и социальную, т. е. под­готовка индивида к жизни в окружающей его среде. Обе стороны воспитания тесно между собой связаны, преобладание той или другой зависит от возраста ребенка. Так, преобладающей стороной воспитания ребенка в возрасте 3 — 7 лет является воспитание чувств. Воспитание чувств — воспитание биологическое, непосредствен­но готовит к социальному, дает возможность ребенку шире ис­пользовать окружающую его обстановку, т. е. подготавливает реа­лизацию социальной цели.

Монтессори применила в педагогике фундаментальные прин­ципы экспериментальных наук. Дошкольное учреждение, началь­ная школа — это лаборатория для изучения психической жизни детей, в которой педагог — прежде всего наблюдатель, эксперимен­татор. Он тщательно планирует учебную ситуацию, дидактичес­кий материал и максимально точно оценивает достигнутые ре­зультаты. Научная педагогика пользуется услугами разных наук, прежде всего гигиены, антропологии, психологии. Основываясь на них, она разрабатывает специальный метод экспериментальной педагогики, отличный от методов других экспериментальных наук, так как помимо изучения индивидуальности ребенка он направ­лен также на воспитание.

В одной из последних работ — «Разум ребенка» (1952) М. Мон­тессори обосновывала концепцию спонтанного развития. Соотно­сясь с данными современной психологии, М. Монтессори выде­лила основные периоды развития человека и самым ответствен­ным считала первый период от рождения до шести лет, характе-

200

Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, так как считала, что взрослые, навязывая детям собственные установки, в том числе нравственные, тормозят их естественное развитие. Она идеализировала ребенка, считая, что для его природы изначально присущи духовная красота и богатство. Воспитатель должен быть проникнут глубоким, благоговейным чувством перед жизнью; он должен уважать в ребенке развитие этой жизни. Взрослые должны оберегать первые проявления лич­ности, поэтому нужно «не задерживать самопроизвольные движе­ния и не навязывать чужой воли», однако когда речь идет о беспо­лезных или вредных поступках — их необходимо «подавлять и унич­тожать», основное средство — изолировать ребенка, но так, чтобы он мог видеть детей, работающих вместе. Таким образом, роль вос­питателя «пассивна лишь с виду», на самом деле он активный ис­следователь жизни ребенка. Его обязанность — различать, какие поступки необходимо останавливать, а какие — только наблю­дать.

Монтессори ставит проблему воспитания свободного ребенка, а для этого ему надо помочь овладеть всем тем, что нужно для само­стоятельной жизни. Эффективным средством является организа­ция жизни Дома ребенка: например, привлечение детей к приго­товлению пищи, мытью посуды, некоторые специальные уроки, в частности урок тишины, а также все другие предлагаемые детям занятия. Необходимо выработать активную дисциплину, и первое, что должен усвоить ребенок, — это различие между добром и злом. «...Задача воспитателя — следить, чтобы ребенок не смешивал добра с неподвижностью и зла с активностью, чем нередко грешила ста­рая дисциплина. Наша цель — дисциплинировать для деятельно­сти, для труда и добра, а не для неподвижности, пассивности и послушания». Требуется широкая научная подготовка руководитель­ницы, особенно в экспериментальной психологии. Немаловажное значение имеют личный такт и личное искусство учителя.

Главная задача воспитания — создать условия, которые соответ­ствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению. Опосредованное руководство воспитателя осуществляется на основе автодидактиз-

201

Монтессори отмечала: «Обучение в этот период должно пони­маться как помощь в развитии врожденных психических способ­ностей личности». Поэтому основой обучения в дошкольном и млад­шем школьном возрасте она считала сенсорное воспитание. Суть ме­тода Монтессори — это свободная работа детей в созданной педаго­гом развивающей предметно-пространственной среде. Эффективность в обучении обусловливается выделением особых «сензитивных» периодов повышенной восприимчивости детей от рождения до шес­ти лет к определенным воздействиям окружающей среды. Всего их шесть: сензитивные периоды развития речи, «чувства порядка», движений и действий, органов чувств, социальных навыков и восприятия мелких предметов. Вне рамок сензитивного периода раз­витие соответствующих функций ребенка не будет столь же эф­фективным.

Вся работа в Доме ребенка, считала Монтессори, должна стро­иться на основе индивидуальных особенностей физического и пси­хического развития ребенка, которые должны изучаться, исследо­ваться и отслеживаться специалистами. Заслугой Монтессори является введение в практику дошкольных учреждений системати­ческих антропометрических измерений с помощью приспособлен­ной к детям аппаратуры, специального детского оборудования для групповых комнат, гимнастических залов (мебель, веревочные ле­сенки, качели, ступеньки и т.д.).

Необходимым считала введение гимнастики (мускульного вос­питания), т. е. ряда упражнений, цель которых заключается в том, чтобы «приходить на помощь нормальному развитию физиологи­ческих движений» (ходьбы, дыхания, разговора, самообслужива­ния, переноски вещей и др.). Выделяла свободную гимнастику, проводимую без специальных инструментов, которая в свою очередь разделяется на обязательную гимнастику (маршировка, неко­торые фребелевские игры с пением) и свободные игры (в мяч, с лопатками, тележками, ракетками и др.). Особое место занимает воспитательная гимнастика, куда входят обработка земли, уход за растениями и животными (что ведет к развитию координирован­ных движений), а также упражнения для развития ловкости в паль­цах. Сюда относятся упражнения обыденной жизни (работа с рам­ками, с различными шнуровками, застежками и др.), дыхатель­ные упражнения, упражнения для губ, зубов и языка.

Для развития органов чувств, практических умений Монтессо­ри предложен стандартизированный сенсорный дидактический ма­териал, который широко используется в современной практике детского сада. При его разработке использованы, модифицирова­ны некоторые материалы Ф. Фребеля, Ж. Итара, Э. Сегена и др. Поставив целью воспитание чувств — «обострить различительное

202

Сенсорный Монтессори-материал состоит из системы предме­тов, упорядоченных в соответствии с их физическими свойствами. Классифицируя сенсорные материалы, она выделяет материалы для воспитания тактильного, термического, барического, стереогностического чувства, вкуса, обоняния, слуха и зрения. Последняя группа включает материалы трех подгрупп: для различения размеров, форм и цветов. При тренировке одного органа чувств рекомендовала «вы­ключать» отвлекающие влияния. «Среди многих качеств предмета нужно изолировать одно-единственное. Эту сложность можно пре­одолеть лишь посредством серии и ее градации: должны быть под­готовлены такие предметы, которые абсолютно схожи друг с дру­гом, за исключением изменяющегося свойства», — рекомендова­ла Монтессори. Среди материалов — лоскутки разной ткани, на­бор кружек с водой разной температуры, бруски с цилиндриками разного размера, башня из кубиков, геометрические вкладыши, катушки с цветными нитками, звоночки, шумящие коробочки и т. д. Отличительными качествами сенсорного материала, а также всего материала, находящегося в среде, окружающей ребенка, яв­ляются: возможность контролировать ошибки самим ребенком; эс­тетика оформления, привлекательность; пригодность для детской деятельности; ограничение количества материала и возможность нахождения ребенком прямого пути к достижению цели. Знаком­ство с материалом начинается с первоначальной демонстрации учителем рационального способа работы с ним, а затем проходит самостоятельная свободная деятельность ребенка, построенная на принципе автодидактизма.

Основная форма воспитания и обучения — самостоятельные ин­дивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтес­сори индивидуальный урок, основа которого — сжатость, простота и объективность. Во время таких уроков необходимо учить ребенка ассоциировать речь с восприятием. Каждый урок должен проходить на основе имеющейся у детей «остроты различительного восприя­тия, которая достигается только путем самовоспитания» и состоит из трех периодов: 1) ассоциации сенсорного восприятия с названи­ем (показывается и называется цвет); 2) распознавания предмета по названию («Дай мне красный»); 3) запоминания названий пред­мета («Какого он цвета?»). Коллективно проводятся музыкальные и гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду.

Монтессори подробно разработан метод обучения грамоте и пись­му, который в начале XX в. получил широкое распространение в России. Предложена также методика первоначального обучения сче­ту, рисованию, лепке в дошкольном и младшем школьном возрасте. Педагогическая система Монтессори на протяжении почти 100 лет является предметом пристального внимания педагогов всего

203

мира. Ее успешно применяют в практической работе с детьми в детских садах и школах Австралии, Великобритании. Германии, Голландии, Индии, Италии, Канады, США, Франции, Швейца­рии, Японии и других стран. С начала 90-х годов XX в. в России после длительного забвения (первые детские сады по системе Монтессори возникли в начале века) происходит возрождение ин­тереса к этому педагогическому направлению.

Признанным главою экспериментальной педагогики является немецкий педагог и психолог Эрнст Мейман (1862—1915). Он вел научную и преподавательскую деятельность в качестве профессора философии и психологии в разных университетах Германии. При Гамбургском университете Мейманом была создана психологиче­ская лаборатория, в которой проводились исследования психиче­ского развития детей. Был одним из инициаторов издания журна­лов «Архив общей психологии» (1903), «Журнал эксперименталь­ной педагогики» (1905), а также «Журнала по педагогической пси­хологии» — первого специального журнала, посвященного педо­логическим проблемам. Его трехтомный труд «Лекции по введе­нию в экспериментальную педагогику» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической психологии, где было не только собрано все накопленное в то время этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного разви­тия.

Мейман считал, что основная цель экспериментальной педаго­гики — дать общей педагогике, занимающейся определением об­щих целей и задач воспитания, нормативных педагогических пра­вил и предписаний, эмпирическое основание. Эмпирическому изу­чению подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юно­ша), общие закономерности и индивидуальные особенности его физического и духовного развития, этапы развития; дидактиче-

204

Мейман предложил свою периодизацию психического разви­тия, критерием которой стали этапы интеллектуального развития ребенка. Считал, что обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании осо­бенностей психики конкретного ребенка.

Однако исследования физической и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психических процессов оказались ото­рванными друг от друга. Тем не менее идеи комплексного подхода к изучению детского развития, индивидуализации обучения, более ши­рокого привлечения к научным исследованиям педагогов-практиков, что было характерно для педологии, сохраняют свою актуальность. Актуальным является и вопрос о необходимости создания экспе­риментальной дидактики, поставленный Мейманом.

При лаборатории Мейман организовал экспериментальную школу, которая просуществовала более двадцати лет. В школе ап­робировались разные программы обучения детей, разработанные с учетом предложенной Мейманом периодизации, а также иссле­довались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. Мейман впервые эксперименталь­но изучил такие критерии распределения учеников по классам, как характер взаимодействия учителя и учеников, реакции учеников на разные стили общения, что в последнее время привлекает все большее внимание педагогов и психологов.

Одним из ярких представителей этого течения был Вильгельм Август Лай (1862 — 1926), немецкий педагог, доктор философии. Был сельским учителем, преподавал в учительской семинарии.

В. Лай исходил из биолого-психологической трактовки един­ства восприятия, умственной переработки воспринятого и выра­жения сложившихся представлений соответствующим действием. Именно действию он придавал решающее значение в педагогичес­кой практике, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение.

В. Лай полагал, что лабораторный психологический экспери­мент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообраз­ный характер стадий физического развития детей, дал ценный Материал для определения новых путей обучения и через него — воспитания. В. Лай утверждал, что интересы детей формируются на основе спонтанных рефлексов, что центр воспитательного процесса находится в сфере деятельности самого воспитанника. Это и стало основным принципом его теории и практики воспитания. Он рас­сматривал ребенка как активно действующую часть социальной и биологической среды, чья деятельность является реакцией на ок­ружающий мир. Деятельность следует организовывать, учитывая физиологические и психологические особенности детей, их «реф­лексы» и потребности.

В. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы. Он считал, что учебный процесс строится на основе действия (реакции), слагаемого из единства восприятия («вещественное пре­подавание, опирающееся на наблюдение»), умственной его пере­работки и внешнего выражения представленного во всех видах дея­тельности: «моделирование как телесное изображение, произ­водство опытов, уход за животными и растениями, рисование и писание красками, математическое изображение, изображение словесное и драматическое, игры, танцы, гимнастика и формы общения с людьми» и т. п. Отсюда возникло название — «иллюстративная школа». В действии, считает В. Лай, лежит тайна обу­чения, интереса и внимания. «Человек предназначен для деятельности; ребенок стремится к деятельности; его самообразо­вание в игре есть не что иное, как деятельность. Благодаря дей­ствию развиваются его физические и духовные силы». Приходя в школу учебы, ребенок получает внезапный и долгий перерыв в своем естественном развитии, и такой перерыв «слишком часто приносит на всю жизнь вред его физическим и духовным функциям».

В 1903 г. в работе «Экспериментальная дидактика» В. Лай изло­жил основные требования в такой школе. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия должны выступать не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а лишь полная жизнь ребенка с ее гармо­ническим разнообразием реакций. Ручной труд выступал в такой школе как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Он является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций.

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требова­ниям природы и культуры» В. Лай обозначил ее цель: создать для ребенка простор, где он бы мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; школа действия должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду, которая вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества людей, с которыми он живет.

В школе должны быть реализованы следующие положения:

1. Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует с целью достичь чувственных или духовных выгод и избежать мате­риального или духовного вреда.

2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые про­являются в играх ребенка, в этом естественном и успешном само­обучении, должны стать основой и исходным пунктом всего вос­питания. Это биологическая сторона воспитания.

3. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врож­денные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответ­ствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социоло­гическая сторона воспитания. Развитие есть процесс реакций и их органов. Воспитание есть поэтому развитие, руководимое сообраз­но требованиям общежития или культуры.

4. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врож­денных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей. В качестве реакций долж­ны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и авто­матические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнений из волевых действий.

Важную роль в такой школе должны были играть учебный план и методы преподавания, основанные на учете индивидуальных осо­бенностей каждого ребенка.

Принципы школы действия в начале XX в. использовались в школах и дошкольных учреждениях многих стран, в том числе и России.

Одним из актуальных направлений этого периода было стрем­ление изучать ребенка, используя комплекс естественных наук, психологии, накопивших немало фактов об особенностях разви­тия растущего организма. В этой связи встал вопрос о науке, спо­собной решить эту проблему. Гренвилл Стэнли Холл (1844—1924), американский психолог, положил на­чало науке педологии.

С. Холл родился в небольшом городке Ашфилд, штат Массачусетс, в семье небо­гатого фермера. Его родители были людь­ми верующими и весьма просвещенными. В 1863 г., следуя пожеланиям родителей, С. Холл поступил в колледж Уильямса, на­мереваясь посвятить себя духовной карь­ере. Учился он хорошо и к последнему курсу сумел собрать множество студен­ческих регалий. Повышенный интерес он проявил к философии, внимательно изучил эволюционную теорию, что впоследавчи заметно повлияло на выбор его пути в науке.

Гренвилл Стэнли Холл

Знакомство с основами физиологической психологии В. Вундта стало поворотным пунктом в его карьере. Он стал преподавателем англий­ского языка в Гарвардском университете, параллельно с этим усиленно занимался самообразованием. В 1878 г. успешно защитил диссертацию, посвященную тактильному восприятию пространства. С. Холл стал пер­вым в США доктором наук в области психологии. Затем последовала стажировка в Германии, в психологической лаборатории В. Вундта. В Лейп­циге С. Холл занимался проблемами общей психологии, а по возвраще­нии в США обратился к проблемам детской психологии, непосредствен­но связанным с практическими проблемами школьной жизни. В 1882 г. он выступил с докладом на собрании Национальной педагогической ассоциации, где высказал идею о необходимости сделать изучение психологии ребенка приоритетным в деятельности учителя.

Ректор Гарвардского университета предложил С. Холлу выступить с серией лекций по вопросам образования. На эти выступления поступило множество положительных отзывов, и это благоприятно сказалось на карьере С. Холла. Он был приглашен работать в университет Джонса Хопкинса (Балтимор), где вскоре получил должность профессора. Здесь он организовал экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. В годы работы лаборатории (1883—1888) в ней прошли подготовку многие известные специалисты, в частности Джон Дьюи и Джеймс Маккин Кэттел.

В 1887 г. С. Холл основал «Американский журнал психологии» — первый в США специализированный журнал в данной области, который существует по сей день и сохраняет высокую репутацию. В 1891 г. под его редакцией стал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. — «Журнал педагогической психологии». В конце 80-х годов С. Холл, который уже успел приобрести репутацию серьезного специалиста в области образования, был пригла­шен возглавить новый университет в городке Вустер, штат Массачусетс, который по имени спонсора был назван университетом Кларка. Как президент университета С. Холл отстаивал прогрессивные для того вре­мени позиции: позволял занимать преподавательские должности женщи­нам, открыл двери представителям национальных меньшинств. Тогда же С. Холл организовал первый в США Институт детской психологии, воз­главивший основные психологические исследования. За более чем трид­цатилетний срок управления университетом в нем защитили диссерта­ции более восьмидесяти молодых ученых-психологов.

В 1892 г. С. Холл выступил инициатором встречи ведущих психоло­гов Америки, на которой было принято решение об основании Амери­канской психологической ассоциации, и был выбран первым ее прези­дентом. Большую роль сыграл С. Холл в приглашении в 1909 г. высту­пить с лекциями 3. Фрейда и К. Г. Юнга на торжествах по случаю двад­цатилетия университета. Лекции прошли с большим успехом, положив начало развитию американского психоанализа.

208

Известность С. Холлу принесли главным образом его исследо­вания психического развития детей и в области педагогической пси­хологии. Он обратил внимание на важность изучения процесса ста­новления психики конкретного ребенка. Созревание организма подготавливает основу для обучения, которое должно надстраи­ваться над определенным этапом психического развития. Им на­писаны работы, посвященные проблемам возрастной психологии, рассматриваемым в единстве с вопросами воспитания: «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

С. Холл считал, что в процессе индивидуального развития ребенок в сокращенном виде повторяет основные этапы развития человечес­кого рода (принцип рекапитуляции). Последовательность и содер­жание этих этапов заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию ребенок не может. Прохождение каж­дой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в пси­хике. С. Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может пере­нестись в те же ситуации, которые пережило человечество, то пе­реход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и является таким специфическим механизмом. Так, «изживание» охотничьих инстинктов первобытных людей у детей проявляется в играх в войну и т. д. Важно не стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, следует предоставить ему возможность беспрепятствен­но проходить «примитивные» стадии своего развития. Воспитание должно помочь в этом. Знание педагогом этого механизма, отсле­живание прохождения каждого периода позволит обеспечить нор­мальное развитие ребенка.

С. Холл явился основателем педологии — комплексной науки о ре­бенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиатров, антро­пологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Та­ким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития. Само название «пе­дология» было введено учеником С. Холла О. Кристиеном (Хризманом). Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время они владели большим количеством объективных методов ис­следования детей. Однако со временем, начиная с 20-х годов XX в., на первый план вышла психологическая направленность.

209

Международную известность получила в этот период деятель­ность бельгийского педагога Жана Овида Декроли (1871 —1932).

Декроли родился в 1871 г. в г. Рене. После окончания медицинского факультета университета в Генте вел научную работу в Берлине, а затем в течение года стажировался в Париже. Переехав в Брюссель, работал ассистентом в местной клинике.

Специализируясь на изучении душевных больных, Декроли особенно заинтересовался детьми и в 1901 г. открыл в окрестностях Брюсселя институт для дефективных детей. В этом институте он начал на основе углубленной исследовательской работы применять новые методы обуче­ния и воспитания.

Результатом этой работы стал ряд печатных работ, посвященных вопросам о методах изучения и классификации детей, отклоняющихся от нормы, а также вопросу о методах их воспитания и обучения. Среди них — «Психология рисования», «Несколько соображений о психологии и педагогике чтения» и др. Декроли разработал свой метод обучения чтению, тесты для исследования представлений детей, в частности чис­ловых, вопросник для родителей по психо­логическому наблюдению детей и др.

Вскоре Декроли заинтересовался воп­росами воспитания нормальных детей и в 1907 г. основал школу, которая обслужи­вала главным образом детей богатых ро­дителей от 3 до 18 лет, назвав ее «школа для жизни, черев жизнь».

В этой школе Декроли не только вводит все те методы исследования и обучения ребенка, которые были им испытаны ранее, но и предлагает новые.

Школа получила известность. Но в годы Первой мировой войны многие наиболее состоятельные семьи покинули Бельгию, за­брав детей, что привело к закрытию школы. Декроли в этот период занимался по-

Жан Овид Декроли

мощью сиротам, организовал для них в Брюсселе и в провинции сиротские очаги. Но уже в 1917 г., еще в самый разгар войны, при помощи родительского комитета ему удалось возобновить деятель­ность школы.

По окончании войны широкие педагогические круги, а также офици­альные органы по народному образованию проявили большой интерес к деятельности Декроли. Началось внедрение его идей в других учебных заведениях Бельгии, открылись курсы учителей для ознакомления с но­вым педагогическим течением. Сотрудники Декроли привлекались в качестве консультантов, составителей программ для школ.

Одновременно с этим Декроли вел преподавательскую деятельность в высших учебных заведениях: в 1913 г. стал профессором Высшей педагогической школы, а в 1920 г. — профессором гигиены и лечебной педагогики Брюссельского университета. Проблемы переустройства школы рассматривал в работах «Школа действия», «Экспериментальная дидак­тика» и др.

Разрабатывая свой метод, Декроли использовал достижения биологии конца XIX в., философию витализма, прагматическую психологию. Он полагал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком самого себя, познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и же­лания.

Осуществляя воспитание и преподавание, надо иметь в виду, что воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая воздействует на него и на которую он реагирует. Основным и исходным пунктом всего воспитания являются врожденные реф­лексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, «в этом естественном и успешном самообучении». Воспитание долж­но воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, что­бы они пришли в соответствие с общественными и культурными нормами. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врож­денных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей.

Предназначение школы он видел прежде всего в Нравственном воспитании. Школа должна работать, по его мнению, в тесном контакте с семьями учеников. Принцип деятельности Декроли на­зывал «спонтанным предвосхищением» детьми программы воспи­тания. Дети от рождения обладают некими эскизами и образами, обогащать которые должна школа. Ребенок должен максимально выразить присущие только ему склонности. Логика ребенка отли­чается от логики взрослого, поэтому необходимо привести обуче­ние в соответствие с особенностями детского мышления, для чего нужно вычленять в учебном процессе такие виды деятельности уче­ника, как наблюдение, нахождение ассоциативных связей и выра­жение, или восприятие, переработка и изображение.

211

Наблюдение предполагало контакт ребенка с материалом и фак­том (реальные предметы и явления); их общее обозрение и изме­рение, т. е. использование органов чувств. Ассоциация должна уста­новить сходство и различия между предметами и явлениями, а выражение — выявить полученные ребенком представления в по­нятной для других форме через различные виды деятельности: ри­сование, вырезывание, лепку, моделирование, игру, драматиза­цию, письмо и т. д. «Каждый вопрос, каждая задача учителя есть воздействие, каждый ответ и решение — реакция; все поведение ученика, научную и художественную работу следует рассматривать как реакцию, как приспособление органов и ума к данным усло­виям и соответственно этому воздействовать на эту реакцию педа­гогическим путем».

В школе Декроли проводилось два основных вида работы: эпи­зодическая и по центрам интересов. Эпизодические задания каса­лись таких вопросов, как наблюдение изменений в природе, в жизни растений и животных, обитающих в школе, и др. Эти зада­ния имели целью воспитать в детях наблюдательность, привлечь их внимание к изменяющимся явлениям и фактам окружающей среды. Они давались в начале каждой недели с тем, чтобы дети изо дня в день наблюдали за данными явлениями, отмечали произо­шедшие изменения.

Важным компонентом обучения Декроли предложил сделать учебный материал, поставляемый окружающей ребенка средой, в которой он выделял среду природную и человеческую. Природная среда подразделяется на живую (растения и животные) и нежи­вую (земля, вода, воздух и камни, солнце, луна и звезды). В чело­веческую среду входит школа, семья и общество.

Так, программа младших классов (для детей 4—6 лет) по теме «Потребность в питании» выглядела следующим образом.

Тема. Потребность в питании.

Я голоден; я ем, пью, дышу, соблюдаю опрятность.

1. Как мы едим и пьем? (Куда идет пища? Что едят животные? Что едят растения? Питание в семье: завтрак, обед, полдник, ужин. Питание в школьной столовой. Аппетит, голод, жажда. Органы и действия, необхо­димые, чтобы есть и пить. Сравнение с тем, как едят животные, что мы едим за завтраком, обедом, полдником и ужином. Замечания по морали и гигиене.)

212

2. Какие пищевые продукты происходят от животных? (Сравнительное описание коровы и свиньи: наружные части; внутренние части: мясо, жир и т.д.; образ жизни животных; как за ними ухаживают; их пища, их жилища; польза, приносимая ими при жизни; прямые продукты: работа, молоко и т.д.; производные продукты: кожа, рог и т.д.).

4. Какие пищевые продукты происходят от земли? (Изучение соли — твердое тело; изучение воды — жидкое тело; изучение воздуха — газооб­разное тело).

5. Как родители, школа, общество помогают ребенку питаться?

Заключение. Добыть и приготовить пищу стоит большого труда. Поэто­му ребенок должен смотреть на предлагаемую пищу с уважением. Она представляет работу тысяч людей, а уничтожать бессмысленно труд дру­гих людей — очень большой проступок.

После стадии непосредственного знакомства ребенка с отдель­ным предметом или с его качествами, деятельностью людей и т. д. наступает момент образовательных игр, когда необходимо закреп­лять этот новый опыт в познании ребенком окружающего его мира. Такие образовательные игры предоставляют возможности не толь­ко для самодеятельности, но и для самообучения. Декроли отво­дил игре в воспитательном процессе огромную роль, считал ее могучим побудителем духовного развития ребенка. Игры должны применяться как средство повторения, закрепления, классифика­ции и ассоциации имеющихся у детей наблюдений.

Он автор широко известной серии дидактических игр. Все ди­дактические игры подразделяются им на следующие основные виды:

1) сенсорные игры, куда входят: зрительные игры (по восприя­тию цвета, цвета и формы, формы и направления); зрительно-моторные игры; моторные и моторно-слуховые игры;

3) игры по грамоте;

4) игры по грамматике и развитию речи;

5) игры по географии и др.

Из этих игр первая группа относится к ясельному и дошколь­ному возрасту, остальные, начинаясь частично в дошкольном воз­расте, находят свое применение в работе с более старшими деть­ми. В каждой серии игры расположены по принципу усложнения. В основу методики игр Декроли положен принцип «парности» или принцип игры в лото (например, на таблице, разделенной на клетки, нарисованы 12 ваз различной формы, и их надо на­крыть карточками с такими же рисунками; на таблице в каждой

213

При анализе игр напрашивается ассоциация с материалом Мон-тессори. Для того и другого характерна целевая установка на само­воспитание ребенка через посредство дидактического материала, однако Декроли пытается брать материал из жизни и близкого окружения ребенка с тем, чтобы ребенок мог приобретенные на­выки тут же применить в своем жизненном опыте, деятельности.

Дидактический материал Декроли является вспомогательным пособием при учебной работе, одинаково нужным как педагогу, так и ребенку при организации образовательного процесса. Одна­ко дидактический материал Декроли предназначен почти цели­ком для индивидуального пользования. Одна из его сотрудниц, Де-шан, говоря о коллективных играх, отмечала, что они только час­тично относятся к самообучению. «При такой игре будут всегда мо­менты пассивности, так как невозможно дать каждому индивидуу­му достаточно времени, необходимого для окончания своей мыс­ли», «эти игры применяются главным образом при обзоре получен­ных знаний, когда различия во времени не столь ощутительны».

Декроли разработал также серию карточных заданий, которые позволяли детям самостоятельно вести наблюдения за изменения­ми в природе, а также давались задания по центрам интересов в целях стимулирования исследовательской работы, повторения пройденного, закрепления тех или иных навыков, в том числе по

214

ручному труду, который был многих видов: моделирование, кар­тонажное дело, садоводство, приготовление пищи и пр. Всему этому учили путем исследований: дети, читая по порядку задания на карточках, анализировали готовую вещь и додумывались до того, как ее можно сделать. Для того чтобы дети могли справиться с такого рода самостоятельной работой, необходимо, чтобы зада­ния требовали от детей посильной работы и чтобы эта работа была разложена на ее основные этапы или операции. Подобные карточ­ные задания использовались при изучении арифметики, геомет­рии и т. д.

Нельзя не отметить, что система Декроли строилась на проч­ной психологической базе, на глубоком и вдумчивом изучении ребенка. Педагогическая деятельность и методика Декроли были положительно оценены общественностью. Многое из его системы использовалось и продолжает использоваться в системе школьно­го обучения и дошкольного воспитания в мире. Концепции трудо­вой школы и прагматической педагогики получили отражение в практике школы и дошкольных учреждений США, Японии, Гер­мании, Англии.

Кершенштейнер тесно связывал гражданское воспитание с при­обретением определенной профессии. Добросовестное, ответствен­ное, умелое отношение к своим трудовым обязанностям на благо государства должно быть воспитано школой. В 1908 г. в докладе на тему «Школа будущего — трудовая школа» изложил основные прин­ципы организации такой школы. Трудовая школа должна стать та­ким образовательным учреждением, которое готовило бы детей к будущей трудовой деятельности, причем основная ее цель не сооб-

215

щение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины. Для детей только то имеет значе­ние, чего они добиваются путем самодеятельности, поэтому в школу должен быть введен ручной труд. «В возрасте от 3 до 14 лет у ребенка особенно сильно преобладают инстинкты и влечение к ручному труду». Так как 90 % детей, преимущественно из трудовых семей, обладают образным мышлением, они с большим удоволь­ствием предпочтут практические занятия умственным. При орга­низации народной школы лучше всего было бы соединить препо­давание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной дея­тельностью. Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они со­ставляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно.

В эпоху разделения труда, способствующего развитию культу- | ры, каждый человек должен иметь профессиональную специали­зацию. В задачи школы входит обеспечение учащихся профессио­нальной подготовкой, с приданием ей нравственного значения, и воспитание гражданина-патриота. Для реализации этих идей орга­низация школьного производства должна была осуществляться по типу трудовой общины.

Кершенштейнер разработал учебные планы для народных школ Мюнхена. В них большое место отводилось математике, естество­знанию, рисованию, ручному труду, который на начальных эта­пах его организации соединялся с игрой. Кершенштейнер способ­ствовал введению активных методов обучения с широким исполь­зованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий.

Рассматривая труд в народной школе как предмет и как прин­цип обучения, он видел его главную цель в формировании у детей таких качеств, которые с точки зрения предпринимателя более всего должны быть свойственны наемному рабочему: старатель­ность, честность, добросовестность и т. п. Такие качества важны для любой профессиональной деятельности, и потому подготовка

216

к ней может осуществляться в процессе занятий любым видом труда. Трудовая школа, построенная на таких идеях, и должна стать действенным средством гражданского воспитания.