Не обычные школы
жүктеу/скачать 3.19 Mb. Pdf көрінісі
|
разделять ответственность с родителями за внеурочные меропри- ятия: проведение праздников, культурных и профориентацион- ных мероприятий, школьных собраний. Школа может выступать инициатором таких событий, но ожидает активной помощи со стороны родителей. Следует отметить, что стратегии сотрудни- чества преимущественно выбирают школы, воспринимающие со- циально-экономическое положение семьи достаточно позитивно. По-видимому, только в ситуации доверия семьям можно разделять с ними ответственность. В противоположность описанным выше стратегиям четвертая стратегия работы с негативно воспринимаемым контингентом — это снятие с себя ответственности за академические достижения учащихся из групп риска. Ответственность перекладывается на ро- дителей, «генотип», место проживания и другие факторы: Конечно, хотелось бы, чтобы родители, наверно, больше ответ- ственность несли. Возможно, я не знаю, может как-то на законо- дательном уровне это закрепить. Нужно бы как-то, вот именно за воспитание и за обучение, ну ужесточить меры воздействия на роди- телей, грубо говоря. Там, не посещает школу без уважительной при- чины — ну школа что может? Ну, вызвали на совет профилактики школы. Сказали: «Как тебе не стыдно, а-я-яй? Вот мы тебе двойку за четверть поставим!» (Классный руководитель 72). Комбинация негативного восприятия учащихся с низким СЭП и отсутствия ответственности за их результаты со стороны школы является с прогностической точки зрения наиболее неблагоприят- ной и поддерживающей образовательное неравенство. В следую- щей главе будет более подробно проанализировано, почему учите- ля снимают с себя ответственность за успехи учащихся. 74 ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о Выводы Учителя и администрация школ различают и описывают школьный контингент в терминах характеристик социально-эко- номического положения семьи. Педагоги говорят об образователь- ном уровне, профессии, занятости и культурном уровне родителей в целом. В глазах учителей и школьного руководства эти характе- ристики связаны с образовательными достижениями учеников, как школьными, так и потенциальными — после окончания школы. Кроме того, от характеристик семьи, по мнению респонден- тов, сильно зависит мотивация учеников и их вовлеченность в об- учение. То есть то, что помогает или мешает ученикам учиться, а следовательно, облегчает или затрудняет работу школы. Именно поэтому учителя и администрация школ связывают характеристи- ки семьи не только с образовательными результатами, но и с во- влеченностью учеников и родителей в учебный процесс, родитель- ским контролем над учебой ребенка, готовностью помочь в случае необходимости, а также с поддержанием контакта со школой. Всего нами было выделено пять возможных типов восприятия контингента: во-первых, это два позитивных отношения, разли- чающихся между собой по степени выраженности — «оптимисты» и «реалисты». Первый тип воспринимает контингент как опору в своей работе, второй не видит в контингенте большого источника проблем, но все-таки не считает, что может во многом положить- ся на семьи. Оба типа восприятия более свойственны городским школам. Другие два типа, «пессимисты» и «опасающиеся», демон- стрируют негативное отношение к контингенту, объясняют обра- зовательные неуспехи или трудности в работе посредством осо- бенностей СЭП семей. Здесь также можно выделить типы с более или менее интенсивным характером негативной оценки СЭП. Эти типы восприятия могут быть свойственны как городским, так и сельским школам, где в целом хуже СЭП семей. Отдельным, пятым типом восприятия контингента является случай, когда особенно- стям социально-экономического положения контингента не при- дается существенного значения. Внешняя обстановка в значительной степени определяет дис- курс школьных акторов: в сложном социально-экономическом контексте педагоги и директора чаще разделяют пессимистиче- ские взгляды по поводу образовательных успехов учеников и их дальнейшей траектории. Они жалуются на «слабенький генотип» 75 Гл а в а 3 . В о с п р и я т и е к о н т и н г е н та детей, считают, что многим из них «не дано» освоить школьные предметы на высоком уровне. Семьи учащихся в таком случае го- раздо меньше вовлекаются в учебную деятельность и в целом во взаимодействие со школой. Учителям значительно труднее рабо- тать, что вызывает большое число нареканий на учеников. С од- ной стороны, это указывает на достаточно адекватное восприятие учителями и администрацией школ контингента, с которым они имеют дело. С другой стороны, достаточно много случаев, когда и в благополучном контексте школа недовольна ученическим кон- тингентом и объясняет неуспеваемость школьников исключитель- но характеристиками семьи. Это показывает, что важно не только восприятие реального СЭП учеников, но и то, насколько, по мне- нию педагогов, успех или неуспех ученика определяется социаль- но-экономическим положением его семьи. От того, видят ли люди себя ответственными за то или иное дело, зависит их работа, их мотивация, а в конечном счете и результат их деятельности. В нашем исследовании отмечены школы, где с удовлетворени- ем говорили о том, что им удается «вытянуть» детей на прохож- дение минимального уровня ГИА или ЕГЭ. Это значит, что в таких школах ставят очень низкую образовательную планку для своих учеников и фактически отказывают им в шансе воспользоваться школой как социальным лифтом. В других школах учителя одно- значно ориентировали всех на получение высшего образования, считая, что это в любом случае может привести к более квалифи- цированной и высокооплачиваемой работе, или создавали усло- вия для развития и роста детей в иных областях, необязательно укладывающихся в рамки стандартной образовательной програм- мы. В этих школах чувствуется атмосфера преодоления сложного социально-экономического контекста. Однако очевидно, что пе- дагогам и руководству школ, готовым брать на себя ответствен- ность за образовательные результаты учеников, но работающим в более сложных условиях с точки зрения социально-экономиче- ского благополучия, приходится в определенной степени испол- нять обязанности, которые в благополучном контексте выполняют родители [Пинская и др., 2017]. Это громадная часть работы, к ко- торой учителя не готовы в полной мере ни с точки зрения их за- груженности предметной подготовкой, ни с точки зрения наличия специальных знаний и навыков. Нельзя не отметить, что наше ис- следование, как и ряд других [Lupton, Thrupp, 2013], показало, что для учителей более важны не характеристики семьи как таковые, а ( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о именно тот уровень вовлеченности родителей в школьную жизнь, который они обусловливают. Учителя и школьная администрация имеют определенные ожидания относительно родительских обя- занностей в плане образования детей, и если родители соответ- ствуют этим ожиданиям, то негативных оценок со стороны школы существенно меньше. В ряде случаев характеристики СЭП семей, которые устойчиво воспринимаются как негативные (например, низкоквалифицированный труд или невысокий уровень образо- вания), вполне компенсируются готовностью родителей активно участвовать в школьной жизни. Образовательная политика не может игнорировать тот факт, что восприятие социально-экономического положения учеников сказывается на деятельности школы, помогая или мешая ее эф- фективной работе. В том числе с точки зрения обеспечения всем ученикам равных образовательных возможностей. Однако учите- лям и администрации школы нужны сформированные установки на восприятие учебного контингента, информация и навыки наи- более эффективной работы в тех или иных условиях и помощь в работе со сложным контингентом. |