Методические рекомендации по сопровождению обучающихся с особыми образовательными потребностями в процессе обучения в общеобразовательной школе

7 
В рамках социальной модели люди с инвалидностью – это также люди с 
нарушениями, однако они являются инвалидами из-за существующих в 
обществе физических, организационных или отношенческих барьеров, 
предрассудков и стереотипов. Социальная модель пропагандирует равноправие 
всех детей и предоставление всем равных возможностей при получении 
образования, следовательно, для устранения барьеров должны меняться школы 
и образовательные учреждения, обеспечивая равные права и возможности для 
всех. 
Социальная (социокультурная) модель, лежащая в основе обоснования 
политики 
инклюзии, 
базируется 
на 
методологии 
социального 
конструкционизма; она направлена на критику распространенных и в языке 
специалистов, и в повседневной речи парных понятий, которые при 
определенных условиях способны порождать социальное разделение и 
дискриминацию (к таким парным понятиям относят следующие 
распространенные 
противопоставления: 
«способность/неспособность», 
«норма/отклонение» и др.). С точки зрения социального конструкционизма 
всякая социальная конструкция – и это относится также к любым понятийным 
категоризациям – отражает прежде всего те или иные интересы социальных 
групп, стремящихся к доминированию над другими [7, с 123]. 
Среди важных источников социально-конструкционистской критики 
современных представлений об «инвалидности» следует назвать концепцию 
власти французского философа и историка Мишеля Фуко. Согласно этой 
концепции власть реализует себя не путем прямого насилия, а косвенно, через 
«дискурс», т.е. через используемые в обществе понятия и способы их 
употребления, стиль, риторику, идеологию и т.д. Эти понятия и способы их 
употребления незаметно для использующих их людей задают их отношение к 
различным группам или индивидам, определяемым как другие, как те, чей 
образ отличается от нормативного. Подчинение медицины и образования 
законам рынка (их маркетизация) приводит к тому, что такой дискурс и 
применяемые 
в 
его 
рамках 
понятия 
способности/неспособности, 
нормы/отклонения, успеха/неудачи и др., выражая законы рыночной 
конкуренции, становятся дискриминирующими в отношении людей с 
ограниченными возможностями в развитии [8, с. 111]. 
В рамках критики дискурса «неспособности» все понятия, используемые 
для описания неспособности, ограничений, особых образовательных 
потребностей ребенка (аутизм, детский церебральный паралич, синдром Дауна, 
и пр.), также рассматриваются как проявление дискриминации. Дискриминация 
здесь видится в том, что:
- 
родители таких детей вынуждены использовать эти понятия при 
описании своих детей и отношений с ними в процессе получения необходимых 
для этих детей средств ухода, передвижения, терапии, образовательной 
поддержки и пр. Этот дискурс, по мысли критиков, ставит экономическую, 
социальную, образовательную поддержку в зависимость от необходимости 
описывать своих близких, имеющих нарушения, в отчужденных терминах, 
чувствовать унижение от бюрократического контроля над своей жизнью, 

8 
становиться жертвами произвола и субъективизма социальных работников, что 
рассматривается как социальные и экономические следствия дискурса 
«неспособности»; 
- 
сохраняющаяся при всех реформах образования ориентация школы на 
хорошую успеваемость всех учащихся в рамках общей программы, на 
достижение ими высоких академических результатов приводит к 
автоматическому исключению определенных групп детей из образовательного 
процесса, что в условиях отсутствия гибкой диверсификации и 
индивидуализации программ обучения ведет к доминированию усредненного 
представления о норме;
- 
особенности трудоустройства и трудовой занятости в ситуации 
применения дискриминирующего дискурса приводят к разделению населения 
на категории «трудоспособного» и «нетрудоспособного», что лишь отчасти 
отражает ограничения тех или иных лиц в способности приобретать и 
применять трудовые навыки, но во многом является результатом ригидности 
самих социальных норм и устройства рынка образования и занятости, 
выражением культурных стереотипов и предрассудков; 
- 
особенности семейного положения при дискриминирующем дискурсе 
приводят к тому, что ребенок с «определенными особенностями» изымается из 
семьи и размещается в специальном интернате для детей. У части людей «с 
особенностями» нет возможности создавать свои семьи, и они вынуждены 
проживать в интернате для взрослых, попадая в зависимость от 
бюрократической системы организации таких учреждений, что в условиях 
недостаточного общественного контроля может вести к злоупотреблениям и 
нарушениям прав этих лиц на достойный уход и заботу. 
Следовательно, можно констатировать, что в основании социальной 
политики, использующей дискриминирующий дискурс, лежит дискриминация 
определенных групп населения относительно качества их жизни во всех ее 
аспектах [9, с. 47].
Инклюзивное 
образование 
основывается 
на 
идеях 
единого 
образовательного пространства, исходя из позиции общей педагогики и 
психологии, ориентированной на ребенка с учетом его индивидуальных 
образовательных потребностей. 
1 января 2016 года вступили в силу 17 Глобальных целей в области 
устойчивого развития (ЦУР), принятые 193 государствами-членами ООН. ЦУР 
4 провозглашает обязательность «обеспечения инклюзивного и справедливого 
качественного образования и поощрения возможности обучения на протяжении 
всей жизни для всех». 
Реализация ЦУР 4 и Рамочной программы действий в области образования 
до 2030 года зависят от огромной приверженности всех заинтересованных 
сторон – от правительств, международных и неправительственных 
организаций, гражданских сообществ, администрации школ, педагогов, 
обучающихся и их семей. В условиях усиления урбанизации и миграции в 
глобальном масштабе система образования должна быть нацелена на 
обеспечение доступности и инклюзивности на всех уровнях, а также на 

9 
подготовку кадров, отвечающих как текущим запросам рынка труда, так и 
будущей экономики. 
ЮНЕСКО понятие инклюзивного образования трактуется как «процесс, 
направленный на удовлетворение разнообразных потребностей всех учащихся 
путем расширения их участия в обучении, культурной деятельности и жизни 
общества, а также уменьшения масштабов социальной изоляции в рамках 
системы образования и недопущения исключения из нее». Согласно Всемирной 
организации здравоохранения, «инклюзивное образование основано на праве 
всех 
обучающихся 
на 
получение 
качественного 
образования, 
удовлетворяющего основные образовательные потребности».
Во Всемирной декларации по образованию для всех (Джомтьен, Таиланд, 
1990 г.), излагается общее видение инклюзивности: обеспечение всеобщего 
доступа к образованию для всех детей, молодежи и взрослых, а также 
содействие равенству в этой области. Это означает осуществление 
упредительных действий по выявлению барьеров и препятствий, с которыми 
многие люди сталкиваются в получении доступа к образовательным 
возможностям, а также определению ресурсов, необходимых для преодоления 
таких препятствий.
В законодательстве Германии, Италии, Великобритании, США, Швеции 
нет официального определения термина «инклюзивное образование». В 
Швеции, в частности, система образования функционирует по принципу 
«школа для всех» и сфокусирована на предоставлении равного доступа к 
образованию учащимся с учетом их индивидуальных потребностей. Дети с 
особыми образовательными потребностями не рассматриваются как отдельная 
группа, отличающаяся от других детей. Как видим, инклюзивное образование – 
один из ключевых трендов в мире в связи с глобальностью проблемы 
отсутствия равного доступа всех детей к качественному образованию. К 
примеру, по данным ЮНЕСКО, только 10% всех детей с ограниченными 
возможностями посещают школу, и только 5% получают начальное 
образование [10, с. 14]. 
В Международном стандарте классификации образования – МСКО-97 
(ISCED-
97 International Standard Classification of Education) дано определение 
лиц с особыми образовательными потребностями, которое было заимствовано 
странами-членами ОЭСР (OECD): «Особые образовательные потребности лиц 
определяются необходимостью предоставления дополнительных общественных 
и/или частных ресурсов для получения образования». Данный ресурсный 
подход к определению ООП сводит воедино обучающихся с разнообразным 
спектром трудностей, возникающих при обучении. Кроме того, ОЭСР, исходя 
из объективных причин неудач в образовании, разработала категориальную 
систему, используемую в большинстве стран:
- 
обучающиеся, трудности которых вызваны исключительно 
биологическими причинами; 
- 
обучающиеся, которые по неопределенным причинам испытывают 
трудности при обучении; 

10 
- 
обучающиеся, испытывающие трудности в обучении вследствие 
отсутствия благоприятных условий среды.
В Международной стандартной классификации образования нового 
пересмотра (Генеральная конференция, 36-я сессия, Париж, 2011 г.) отмечается, 
что образование для обучающихся с особыми потребностями направлено на 
тех, кто по различным причинам требует дополнительной поддержки и 
применения адаптированных педагогических методов работы с ними для 
участия в образовательных программах и достижения целей обучения. При 
этом приводятся следующие возможные причины (но не ограничивающиеся 
этим списком): физические и умственные недостатки, проблемы 
поведенческого характера, проблемы развития эмоциональной сферы и 
проблемы социального характера. Образовательные программы для детей с 
ООП построены по учебному плану аналогичному в рамках обычного 
образования, однако, учитываются индивидуальные потребности обучающихся 
при обеспечении ресурсами (например, специально подготовленный персонал, 
оборудование или пространство) и, если необходимо, скорректированными 
содержанием образования и целями обучения. Эти программы могут 
предлагаться отдельным обучающимся в рамках уже существующих 
образовательных программ или обучение может проводиться в форме 
отдельного занятия в тех же или других образовательных учреждениях [11, с. 
85].
Из рассмотренного выше следует, что «особые образовательные 
потребности» необходимо рассматривать как потребности, отличающиеся от 
того, или дополняющие то, что обычно предоставляется всем в рамках 
общеобразовательной организации. Следовательно, ребенок имеет особые 
образовательные потребности, если у него возникают сложности в учебном 
процессе, при которых необходимо предоставление дополнительных или 
особых материалов и услуг. 
Таким образом, исключительны дети, которые совместно с другими 
участниками 
образовательных 
отношений 
(родителями/законными 
представителями и педагогами) определяют свои особые образовательные 
потребности с учетом: выявленных лимитирующих факторов и ограничений 
жизнедеятельности, четко сформулированных типичных образовательных 
потребностей. Задачей же педагогов, в первую очередь, является изменение 
способов подачи информации или модификация учебного плана (общего, 
специального или индивидуального) с целью успешного освоения 
обучающимся с ООП образовательной программы соответствующего вида 
образования [12, с. 49]. 
Необходимо отметить важный факт того, что реализация инклюзивного 
образования имеет значительное влияние на экономическое развитие. 
Исследование ЮНЕСКО 2009 года показало, что, по оценкам, потери от 
нетрудоспособности части населения в Европе и Центральной Азии составляют 
не менее 35,6% общемирового ВВП. Результаты исследования, проведенного в 
Канаде, показывают, что если лица с ограниченными возможностями не 
являются участниками рынка труда, то производственные потери достигают 

11 
7,7% ВВП ($55,8 млрд). Всемирный банк признает, что общая стоимость ВВП, 
потерянного вследствие инвалидности, составляет от $1,4 млрд до $1,9 млрд. 
Повышая шансы найти достойную работу с адекватной заработной платой, 
образование способствует сокращению масштабов нищеты и уменьшению 
неравенства в оплате труда в связи с дискриминацией по признаку 
инвалидности, социально-экономическому статусу и другим основаниям. 
Таким образом, вложения государств в инклюзивное образование должны 
позитивно отразиться на экономике и человеческом потенциале в будущем. 
Создание условий равного доступа к качественному обучению граждан с 
ООП имеет большие преимущества в дальнейшей перспективе. Это, прежде 
всего, успешная социальная адаптация и возможность самореализации. 
Обучаясь инклюзивно, дети с ООП учатся быть открытыми, приобретают 
жизненно необходимые навыки коммуникации, взаимодействия с 
окружающими людьми. Ранняя социальная инклюзия является залогом 
уверенности в том, что в будущем они смогут адаптироваться в современной 
жизни. Проведение исследований в области поддержки лиц с ООП является 
неотъемлемой частью развития инклюзивного образования в мире. Множество 
исследований подтверждают, что когда школьники с разными 
образовательными потребностями обучаются вместе, они получают более 
высокие академические и поведенческие результаты, навыки социального 
взаимодействия, возможности для успешной самореализации [10, с. 15]. 
Одним из крупнейших исследований, посвященных вопросам 
инклюзивного образования в Казахстане, является Обзор национальной 
политики в области образования ОЭСР «Казахстан, Кыргызская Республика и 
Таджикистан 2009: учащиеся с особыми потребностями и ограниченными 
возможностями». В нем представлен анализ политики для детей с ООП, а также 
факторов, обеспечивающих построение инклюзивной образовательной 
системы. ОЭСР отмечает такие проблемы, как неурегулированность 
менеджмента и законодательной базы, недостаточность финансирования и 
ресурсов, низкая эффективность системы подготовки педагогических кадров, 
слабая скоординированность внешних служб, недостаточное участие 
общественных и частных секторов.
По итогам отчета представлено 37 рекомендаций для Казахстана. В 
настоящее время рекомендации планомерно выполняются. К примеру, ОЭСР 
была отмечена необходимость повышения заработной платы учителей, 
работающих с детьми с нарушениями здоровья. Данная рекомендация 
выполнена: с 2016 года для педагогов предусмотрена доплата за работу с 
детьми с ООП в размере 40% от базового должностного оклада. 
В другом исследовании ОЭСР «Обзор национальной образовательной 
политики: среднее образование в Казахстане» (2014 г.) одной из 43 
рекомендаций является «пересмотреть планы Правительства по внедрению 
инклюзивного образования, сделав их более эффективными, так как дети с 
ООП по-прежнему страдают от очевидно неравных возможностей».
Среди национальных исследований в области инклюзивного образования 
следует выделить наиболее крупные за последнее десятилетие: «Оценка нужд и 

12 
потребностей уязвимых групп детей и их семей» (ЮНИСЕФ, ИЦ «САНДЖ», 
2008); «Семейное неблагополучие: причины и предупреждение» (КОПД МОН 
РК, САНДЖ, 2009); «Доступ к качественному образованию для детей из 
социально-уязвимых групп: ситуационный анализ» (Сорос-Казахстан, ЦИ 
«САНДЖ», 2011); «Проблемы детского и подросткового аутизма в г. Аксай и 
г.Уральск Западно-Казахстанской области» (Проект «Молодые исследователи» 
Фонда Сорос-Казахстан, 2011); «Женщины с ограниченными возможностями 
г.Алматы и Алматинской области: уровень жизни, занятость, самочувствие и 
личная жизнь» (Ассоциация женщин с инвалидностью «Шырақ», Центр 
гендерных исследований г. Алматы, 2007); «Особенности привлечения на 
работу лиц с ограниченными возможностями в РК» (Проект Фонда Сорос-
Казахстан Новое поколение правозащитников, 2016); «Реализация права на 
высшее образование для людей с ограниченными возможностями в РК» 
(Проект Фонда Сорос-Казахстан Новое поколение правозащитников, 2016); 
«Специальные социальные услуги для лиц с ментальными нарушениями – 
действующая практика и условия для деинституционализации» (МЗСР РК, 
Сорос-Казахстан, ОФ «Аман-саулық», 2016) и другие [10, с. 18]. 
На сегодняшний день экспертами ОЭСР в сотрудничестве с 
Информационно-аналитическим центром МОН РК проведены обзоры и 
представлены рекомендации по следующим тематическим направлениям: 
«Среднее образование в Казахстане» (2014), «Эффективность использования 
школьных ресурсов в Казахстане» (2015), «Дошкольное воспитание и обучение 
в Казахстане» (2017), «Высшее образование в Казахстане» (2007), «Казахстан, 
Кыргызская Республика и Таджикистан 2009: учащиеся с особыми 
потребностями и ограниченными возможностями». 
В 2018 г. Информационно-аналитическим центром МОН РК при 
поддержке Фонда Сорос-Казахстан был подготовлен Аналитический отчет по 
итогам 
мониторингового 
исследования 
«Реализация 
Казахстаном 
рекомендаций ОЭСР в области инклюзивного образования». Данное 
исследование проведено с целью отражения ситуации с реализацией 
Казахстаном рекомендаций ОЭСР в области инклюзивного образования, что 
обусловлено следующими факторами: 
- 
инклюзивное образование является одним из приоритетных направлений 
текущей образовательной политики РК; 
- 
принятие и ратификация Казахстаном соответствующих международных 
документов, а также рекомендациями таких международных организаций, как 
ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, ОЭСР и др.; 
- 
в контексте современных подходов инклюзия является базовой 
характеристикой качественного образования, что отражено в формулировке 
Цели 4 «Качественное образование» ЦУР ООН: «Обеспечение инклюзивного и 
справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения 
на протяжении всей жизни для всех» [13, с. 5]. 
В рекомендациях ОЭСР, представленных Казахстану в разные годы в 
области инклюзивного образования отражены общемировые тенденции, и их 
общий посыл прямо связан с вышеуказанными концепциями. Казахстан, 

13 
являясь частью этого глобального процесса, шаг за шагом движется в русле 
общемировых тенденций, основываясь на собственном историческом опыте и 
стратегических планах развития страны. За время реализации политики 
инклюзивного образования, начатой в 2011 году в рамках ГПРО на 2011-2020 
годы, и по настоящее время были достигнуты существенные результаты. И 
рекомендации ОЭСР, как видно, были и остаются хорошим ориентиром как для 
разработки политики, так и совершенствования практики инклюзивного 
образования [13, с. 50]. 
Авторы считают, что одним из главных итогов развития инклюзивного 
образования в Казахстане стала трансформация понимания инклюзивности в 
образовании. На сегодняшний день в Казахстане постепенно формируется то 
широкое понимание, которое не ограничивает круг детей с ограниченными 
возможностями только лишь состоянием здоровья. В круг детей с ООП 
включены также дети, которые не имеют доступа или ограничены в доступе к 
качественному образованию в силу правовых, языковых, социально-
экономических и других барьеров. Укрепление расширенного понимания 
инклюзивного образования является очень важным моментом, так как логично 
приводит к пониманию того, что принцип инклюзии является универсальным и 
безусловным фундаментом качественного образования для всех и, по сути, 
способствует полноценной реализации статьи 30 Конституции РК [13, с. 51]. 
В Казахстане, как и во многих других странах мира, путь к инклюзивному 
образованию был начат с обсуждения и продвижения прав детей с 
ограничениями по состоянию здоровья (физического и ментального) на 
обучение – наравне со сверстниками – в системе общего образования. В этом 
направлении на сегодняшний день имеются также серьезные достижения, 
среди которых разработка правил подушевого финансирования, где 
предусмотрен повышенный коэффициент на обучающихся с ООП, введение 
для педагогических специальностей в вузах страны обязательного курса 
«Инклюзивное образование» и многие другие. 
Но вместе с тем анализ процесса реализации рекомендаций ОЭСР, равно 
как и мнения опрошенных экспертов, показал, что многое еще предстоит 
сделать для того, чтобы придать процессу реализации инклюзивного 
образования устойчивый и системный характер. Среди предложений, 
представленных в Аналитическом отчете, можно выделить наиболее 
актуальные: 
- 
необходимо сделать более решительный шаг в переходе на новую 
систему Международной классификации функционирования, ограничений 
жизнедеятельности и здоровья «МКФ». Это даст возможность для 
формирования прочной основы для развития инклюзивного образования, 
поскольку МКФ основывается на социальных аспектах инвалидности и 
фокусируется на потенциальных возможностях, а не на диагнозе; 
- 
последовательно проводить уже начатую работу по гармонизации 
национального законодательства в области инклюзивного образования с 
соответствующими международными документами и стандартами; 

14 

жүктеу/скачать 1.42 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: