Психологические теории: адлер, фромм, хорни, салливан

усвоенной реакцией на прежде нейтральные стимулы, он идентифици-

руется как приобретенный или вторичный драйв, в отличие от первич-

ного драйва, пробуждаемого реакцией на болевую стимуляцию.
Чтобы отличить последовательность r\emots\D вызванную ударом тока

и классически обусловленную последовательность, вызванную звуком,

последняя получила название тревоги или страха. Таким образом,

страх - это и усвоенная реакция - обусловленная форма болевой реак-

ции, если использовать слова Маурера,- и усвоенный или вторичный

драйв.
Но, как мы уже сказали, экспериментальные объекты усваивали боль-

ше, чем эти реакции страха. Во время первой сессии они быстро научи-

лись перепрыгивать через перегородку сразу по появлении звука и удара,

даже несмотря на то, что первоначально стимуляция вызывала множест-

во разнообразных энергичных реакций, из-за которых перепрыгивание

через перегородку была не самой заметной. Ключ к пониманию того, по-

чему именно эта реакция стала доминирующей,- в ее следствиях: лишь

перепрыгивание через перегородку прекращало ситуацию шока и цепь

побужденных внутренних событий. Хотя тому и есть исключения, собы-

тия, "редуцирующие или устраняющие стимульные драйвы в типичном

случае усиливают или увеличивают вероятность появления любых реак-

ций, которые они регулярно сопровождают и называются подкрепления-

ми. Напротив, реакции, которые не сопровождаются событиями, редуци-

рующими стимульный драйв, имеют тенденцию не повторяться. Поскольку

подкреплением - прекращением удара - сопровождалось лишь перепры-

гивание, эта реакция, в отличие от других, усиливалась.
Теория подкрепления Долларда и Миллера 553
Развитие способности сочетания звук-удар устанавливать реакцию

перепрыгивания - пример научения, в котором, в отличие от класси-

ческого обусловливания, появление подкрепления зависит от реакции;

реакция продуцирует подкрепляющее событие. Тип научения, имеюще-

го место в таких условиях, называется инструментальным или, как

назвал бы его Скиннер, оперантным обусловливанием. Во время первой

сессии в нашем эксперименте сформировались два типа реакций: клас-

сически обусловленная реакция страха и инструментальная реакция

перепрыгивания через перегородку, формируемая благодаря прекраще-

нию действия БС (таким образом, через редукцию драйва происходило

подкрепление обеих реакций).
После первой сессии удар током прекращался и использовался только

звук. Поскольку ток не подавался, больше не возникало его прекраще-

ние. Процедура, в которой для установления реакции используется изъ-

ятие подкрепляющего воздействия, называется экспериментальное уга-

шение и в типичном варианте производит редукцию в силе сформиро-

ванной реакции. Например, голодные крысы, которые научились

осуществлять определенный инструментальный акт для того, чтобы по-

лучить пищу, прекращают совершение реакции после того, как прекра-

щают получать еду. Но прекращение подачи тока в нашем случае не

привело к прекращению реакции перепрыгивания через перегородку (или

теоретически, r\emot); У многих реакция даже продолжала возрастать по

силе, что определяется уменьшением времени реакции на последова-

тельные предъявления звука. Миллер полагает, что это <угасание> не

приводит - или приводит в очень малой степени - к ослаблению усво-

енных реакций, поскольку в действительности подкрепление продолжа-

ется. УС вызывает не боль, а усвоенную реакцию страха, что активиру-

ет инструментальный навык, стоящий за перепрыгиванием через пере-

городку. Появление инструментальной реакции отключает звук, и

драйв-стимулы, ассоциируемые со страхом, таким образом редуцируют-

ся по интенсивности. Таким образом, как классически обусловленная

реакция страха, так и инструментальная реакция перепрыгивания че-

рез перегородку продолжают подкрепляться.

перегородку происходило, когда она становилась неэффективной в пла-

не прекращения звука и вызванного им страха. Побуждаемые страхом

животные вместо этого усваивали эффективную реакцию нажатия на

рычаг. Таким образом, животные продолжали осуществлять реакцию,
554 Стимул-реактивная теория
которая в прошлом позволяла им избежать боли, лишь столько, сколько

это позволяло редуцировать страх. При изменении условий они науча-

лись новой инструментальной реакции, мотивированной усвоенным драй-

вом страха и подкрепленной редукцией страха.

что инструментальные реакции, позволяющие избежать побуждающих

тревогу УС, могут медленно ослабляться при последовательном предъ-

явлении последних. Но если в начальный период обучения предъявля-

лось значительное число УС-БС или вредный БС был силен, инструмен-

тальная реакция может сохраняться без видимых изменений по силе на

протяжении сотен предъявлений УС (Miller, 1948). Доллард и Миллер

указали на аналогию между экспериментальными животными, у кото-

рых сохраняется страх в отношении безвредных событий, таких, как

звук зуммера, и человека с иррациональными невротическими страха-

ми и тревогой. Если наблюдатель видел начальный процесс научения, в

страхе животных перед звуком зуммера и стремлением бежать нет ниче-

го мистического; если наблюдатель видел процесс научения, предшес-

твовавший невротическому симптому, в поведении человека не оказыва-

ется ничего удивительного или бессмысленного. Поведение выглядит

странным лишь тогда, когда наблюдатель вступает в действие после того,

как страх сформирован.
Другой принцип научения, важный для теории Долларда и Миллера,

можно проиллюстрировать варьированием процедуры нашего гипотети-

ческого эксперимента. После первой сессии, когда в паре появлялись

звук и удар током, осуществляется вторая сессия, когда предъявляется

только звук. Но теперь звуковые сигналы различаются по интенсивнос-

ти, иногда она такая же, как во время первой сессии, иногда - громче

или тише, чем во время обучения. При включении звука животные пе-

репрыгивают через перегородку, если он по интенсивности совпадает с

тем, что вначале сопровождал удар током. Но они реагируют и на дру-

гие звуки, и сила реакции прямо пропорциональна степени соответст-

вия интенсивности этих звуков интенсивности звука, используемого в

первой сессии. Такое поведение иллюстрирует градиент стимульной

генерализации: когда стимул обретает способность вызывать реакцию

благодаря сочетанию с безусловным стимулом, другие стимулы автома-

тически обретут некоторый уровень этой способности, в зависимости от

их сходства с исходным стимулом. Связанный с этим феномен, кото-

рый труднее продемонстрировать конкретно,- генерализация реакции:
Теория подкрепления Долларда и Миллера 555
стимул обретает способность вызывать не только реакцию, которая ти-

пично следует за ним, но также и ряд сходных реакций.

рализации и генерализации реакций научение не будет происходить

или будет происходить в незначительной степени. Хотя для удобства

часто говорят о повторении <того же> стимула, вызывающего <ту же>

реакцию, мы редко встречаемся вообще - в двух или более случаях с

точно той же стимульной ситуацией, и реакции никогда полностью не

идентичны. Даже в тщательно контролируемых экспериментах кор-

ректнее говорить о предъявлении ряда стимулов, которые вызывают

ряд реакций.
Однако было показано, что градиенты генерализации простираются

далеко за пределы ограничений вариации стимулов и реакций, возника-

ющих в ситуации обучения, и сила тенденции генерализации соотносит-

ся не только со степенью сходства с оригинальной ситуацией научения,

но и с такими факторами, как количественные характеристики исход-

ного научения и интенсивности драйва, лежащего за реакцией. Однако

градиент генерализации может сужаться посредством дифференцирован-

ного подкрепления. Возвращаясь к нашему эксперименту,- удар жи-

вотного током при появлении звука первоначальной интенсивности и

отсутствие удара при другой интенсивности постепенно приведет к тому,

что перепрыгивание будет следовать только в ответ на тот стимул, кото-

рый предъявляется при обучении. Процедура привела к стимульной

дифференциации.
Как ясно на основе этого обсуждения, судьба стимул-реактивной свя-

зи во многом зависит от последствий реакций - стимульных событий,

близко следующих за реакцией. Некоторые последствия приводят к уси-

лению связи, то есть повышении вероятности того, что при последую-

щем предъявлении стимула реакция будет более быстрой и энергичной.

Эти события рассматриваются как позитивные подкрепления или награ-

ды. Мы видели также, что прекращение событий другого типа, часто

вредных по своей природе, также может подкреплять реакции. Доллард

и Миллер искали общий принцип, который позволил бы определить,

следует ли тот или иной данный стимул рассматривать как подкрепле-

ние. Вслед за Халлом (1943) они выдвинули гипотезу редукции драйва,

согласно которой событие, приводящее к внезапной редукции драйва-

стимула, действует как награда или подкрепление любой реакции, кото-

рую сопровождает. В том, что Миллер (1959) описывает как сильную ее

стимула не просто достаточное условие для подкрепления, но необхо-

димое условие.
Сильная версия гипотезы редукции драйва, используемая Доллардом

и Миллером, предполагает, что формирование S-R ассоциации или на-

выка будет происходить только в случае подкрепления реакции. Гипоте-

за о том, что подкрепление необходимо для научения, породило сущес-

твенные возражения. Некоторые теоретики, например, Гатри (1959),

настаивали на том, что достаточно просто смежности стимула и реак-

ции; другие формулировали теории двух факторов, где предполагается,

что определенные виды научения требуют подкрепления дополнительно

к смежности, а другие - нет (см., например, Mowrer, 1947; Spence, 1956,

Tolman, 1949).

стимула производит эффект подкрепления. Сам Миллер указывал в не-

которых случаях (см., например, 1959), что, хотя он находит гипотезу

редукции драйва более привлекательной, чем любая конкурирующая,

он не убежден в ее полной корректности. Позже он в порядке пробы

предложил то, что считает возможной альтернативой гипотезе редукции

драйва (Miller, 1963). Возможно, полагает он, в мозгу есть один или

более <запускающих> или <активирующих> механизма, которые приво-

дятся в действие событиями, завершающимися с редукцией драйв-сти-

мулов. Эти <запускающие> механизмы служат интенсификации или

энергизации реакций, вызванных ключевыми стимулами, а эти энер-

гичные реакции усваиваются на основе простой смежности. Актива-

ция <запускающего> механизма сама является реакцией и, подобно

другим реакциям, может быть обусловлена смежностью. Так, прежде

нейтральный стимул может обрести способность включать <запуск>

механизма благодаря предшествовавшему появлению вместе с актива-

цией механизма.
Доминирующая тенденция среди теоретиков научения в настоящее

время - принять позицию смежности или вообще обойти этот вопрос.

К счастью, Доллард и Миллер высказали положение о том, что глав-

ные аргументы в их S-R анализе личности не находятся под влиянием

их особой гипотезы относительно подкрепления, так что возможно ох-

ватить главные стороны их теории, не принимая специфических спе-

куляций относительно нее. Все, что было необходимо, утверждают они,

это допустить, что события, приводящие к внезапной редукции драйв-

ле, что делают эти акты более сильными. Поскольку эксперименталь-

ные данные свидетельствуют, что, за некоторым возможным исключе-

нием, стимулы, редуцирующие драйв, обладают подкрепляющим эф-

фектом, это допущение принять легко.
СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ
Доллард и Миллер были последовательны в том, что меньше интере-

совались структурными или относительно неизменными элементами

личности, чем процессом научения и развитием личности. Но если струк-

турные аспекты не выделяются, какие понятия используют они для

репрезентации стабильных и долговременных характеристик личнос-

ти? В теории научения Долларда и Миллера ключевым является поня-

тие навыка.
Как мы видели, навык - это связь или ассоциация между стимулом

(ключом) и реакцией. Усвоенные ассоциации или навыки могут быть

сформированы не только между внешней стимуляцией и открытыми

реакциями, но также и внутренними. Большая часть их теории связана

с определением условий, в которых навыки приобретаются и угасают

или замещаются, причем очень мало внимания - или вовсе никакого -

уделяется классификации навыков или перечислению основных разно-

видностей навыков, которыми обладают люди.

структура будет зависеть от уникальных событий, которым индивид был

подвержен. Далее, это - лишь временная структура - сегодняшние на-

выки могут меняться вследствие завтрашнего опыта. Доллард и Миллер

удовлетворяются определением основных принципов формирования на-

выка и оставляют задачу спецификации навыка, характеризующего кон-

кретного человека, индивидуальному клиницисту или исследователю.

Однако они очень стараются подчеркнуть, что важный класс навыков

человека побуждается вербальными стимулами, продуцируются ли они

самим человеком или кем-то еще, и что реакции часто также вербальны

по своей природе.
Следует также отметить, что некоторые навыки могут включать

внутренние реакции, которые, в свою очередь, побуждают внутренние

стимулы с характеристиками драйва. (Мы уже исследовали страх как
558 Стимул-реактивная теория
пример усвоенного, реактивно продуцированного драйва). Эти вторич-

ные драйвы также можно считать продолжительными фрагментами лич-

ности. Первичные драйвы и внутренние S-R связи также входят в струк-

туру личности. Однако, в типичном случае они не только менее значимы

в человеческом поведении, чем вторичные драйвы и другие типы навы-

ков, но, кроме того, определяют общее между людьми как членами того

же вида, а не их уникальности.
ДИНАМИКА ЛИЧНОСТИ
Доллард и Миллер откровенны в определении .природы мотивации и

детально рассматривают развитие мотивов; но опять-таки мы не видим

никакого интереса к таксономии и классификации. Вместо этого они

фокусируют внимание на некоторых явно видимых мотивах - напри-

мер, тревоге. В предпринятом анализе они пытаются проиллюстриро-

вать общий процесс, который, как можно ожидать, действует в отноше-

нии всех мотивов.
Влияние драйвов на человека усложнено большим количеством вто-

ричных или усвоенных драйвов, которые в конечном итоге проявляют-

ся. В процессе развития у типичного индивида развивается много вто-

ричных драйвов, служащих побудителями поведения. <Эти усвоенные

драйвы приобретаются на основе первичных драйвов, представляют их

развитие и служат фасадом, за которым прячутся функции врожденных

драйвов> (1950, ее. 31-32).
В типичном современном обществе вторичная драйвовая стимуляция

в основном замещает исходные функции первичной драйвовой стимуля-

ции. Приобретенные драйвы, такие, как тревога, стыд, стремление нра-

виться влияют на большинство наших поступков. Это предполагает, что

в большинстве случаев важность первичных драйвов нельзя ясно уви-

деть на основе простого наблюдения социализированного взрослого. Лишь

в процессе развития или в периоды кризисов (неуспешности культурно

предписанных способов адаптации) можно ясно видеть действие первич-

ных драйвов.
Должно быть очевидно, что большинство подкреплений в повседнев-

ной человеческой жизни - не первичные награды, а исходно нейтраль-

ные события, которые обрели ценность через постоянное переживание

в сочетании с первичным подкреплением. Улыбка матери, например,

через повторяющуюся ассоциацию с кормлением, сменой пеленок и

другими действиями по уходу, которые приносят удовольствие или за-

мещают физический дискомфорт. Вторичные награды часто служат под-

креплением поведения. Однако их способность к подкреплению не со-

храняется бесконечно - если только они от случая к случаю не про-

должают возникать в сочетании с первичным подкреплением. Вопрос о

том, как происходят эти изменения, приводит нас к проблеме развития

личности.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Превращение простого младенца в сложного взрослого - проблема,

представляющая для некоторых теоретиков небольшой интерес, но не

для Долларда и Миллера. Мы представим их отношение к этой пробле-

ме, начав с краткого обсуждения врожденного <оснащения> младенца и

продолжим дискуссией относительно усвоения мотивов и развития вы-

сших психических процессов. В дополнение мы кратко обсудим важ-

ность социального контекста поведения и стадий развития. В заключе-

ние мы проиллюстрируем приложение принципов научения к вытесне-

нию, конфликту и другим <невротическим> феноменам.
Врожденное <оснащение>
При рождении и вскоре после ребенок наделен, лишь ограниченным

количеством поведенческих средств. Во-первых, он обладает неболь-

шим числом специфических рефлексов, которые, по большей части,

являются частными реакциями на высоко специфический стимул или

класс стимулов. Во-вторых, он обладает врожденными иерархиями ре-

акций, представляющих тенденцию определенных реакций появлять-

ся в конкретной стимульной ситуации раньше некоторых других; на-

пример, может быть врожденно детерминировано, что при воздействии

определенного вредного стимула ребенок сначала пытается избежать

его, а затем плачет. Это допущение предполагает, что так называемое

случайное поведение совсем не случайно, а детерминировано реак-

тивными предпочтениями, которые в раннем развитии организма яв-

ляются по большей части следствием действия врожденных факторов,

но на чье развитие влияет сложная смесь опыта и этих врожденных

рые, как мы видели, в типичном случае выступают как внутренние сти-

мулы большой силы и обычно привязаны к известным физиологическим

процессам.

немногие, относительно частные или дифференцированные реакции на

специфические стимулы. Этот индивид располагает также группой пер-

вичных драйвов, которые в определенных органических состояниях по-

буждают его к действию или поведению, но не направляют эту актив-

ность. Направляющей ролью первоначально обладают только врожден-

ные иерархии реактивных тенденций, осуществляющих общий контроль

за тем, в каком порядке в конкретной ситуации будут появляться реак-

ции. Исходя из этого положения, наша теория развития должна рас-

сматривать: (1) распространение существующих реакций на новые сти-

мулы или стимульные ситуации; (2) развитие новых реакций; (3) разви-

тие новых или производных мотивов; (4) угашение или исчезновение

существующих ассоциаций между стимулами и реакциями. Все эти мо-

менты развития, полагают Доллард и Миллер, можно понять, апелли-

руя к принципам научения.
Процесс научения
Мы уже отметили, что Доллард и Миллер предполагают существование

четырех важных концептуальных элементов процесса научения. Это -

драйв, ключевой раздражитель, реакция и подкрепление. Расширим наши

предварительные замечания относительно этих понятий.

ную природу этой реакции. <Ключ определяет, когда возникнет ответ,

куда будет направлен ответ и каков он будет> (Dollard & Miller, 1950,

с. 32). Ключи могут различаться по типу и силе. Таким образом, есть

ключи зрительные и слуховые, но, помимо этого, световые вспышки мо-

гут быть слабыми или ослепительными. Или же слуховые ключи могут

существовать в виде человеческого голоса или звона колокольчика; но,

помимо того, звон может быть тихим, едва различимым, или громким и

резким. Ключевая функция стимула может быть связана либо с измене-

нием интенсивности, либо с изменением качества, хотя в большинстве

случаев используются качественные изменения. Любое отличительное

свойство стимула может быть основой ключа, и в обычном случае проще

основываться на различиях по качеству, а не по интенсивности. Стимулы
Развитие личности 561
могут действовать как ключи не только по одному, но и в сочетаниях. То

есть возможность различения может зависеть не только от различий в

отдельных стимулах, но и от паттерна или комбинации нескольких раз-

личных стимулов - например, одни и те же буквы могут использоваться

в разных комбинациях для написания двух и более слов, которые произ-

ведут на читателя совершенно разное воздействие. Мы уже указывали на

то, что при достаточной интенсивности любой стимул может стать драй-

вом; таким образом, один и тот же стимул может обладать свойствами и

драйва, и ключа - он может побуждать поведение, и направлять его.
Чрезвычайно важная роль в процессе научения должна быть призна-

на за факторами реакции. Как указывают Доллард и Миллер, прежде,

чем данная реакция окажется связанной с данным ключом, она - реак-

ция - должна возникнуть. Таким образом, критический этап научения -

продуцирование организмом соответствующей реакции. В любой данной

ситуации определенные реакции возникнут с большей вероятностью, чем

другие. Когда ситуация представлена впервые, этот порядок предпочте-

ний, или вероятности реакций, рассматривается как начальная иерар-

хия реакций. Если эта начальная иерархия возникает в отсутствие како-

го бы то ни было научения, ее рассматривают как врожденную иерархию

реакций, уже упомянутую нами как часть примитивного <оснащения>

индивида.

опыт и научение, производный порядок реакций обозначается как ре-

зультирующая иерархия. Эти понятия просто напоминают нам, что в

любой системе среды есть разная вероятность появления потенциаль-

ных реакций индивида, и их можно проранжировать с точки зрения

этой вероятности.

поскольку конкретные реакции могут быть привязаны к словам и, сле-