Методическое пособие для театральных и культурно-просветительных училищ Издательство «Просвещение» Москва, 1966

РИТМ В ИСКУССТВЕ АКТЁРА

Автор этой книги—Вера Александровна Гринер — педагог в области музыкально-ритмического воспи­тания с более чем полувековым стажем плодотворной работы. В течение последних тридцати лет она бессменный препода­ватель ритмики в Театральном училище имени Б. В. Щукина при Государственном академическом театре имени Евг. Вах­тангова.

В. А. Гринер — непосредственная ученица Э. Жака-Даль-кроза. Его знаменитую дрезденскую школу она окончила в 1913 году. Опираясь на созданную Далькрозом систему му­зыкально-ритмического воспитания, В. А. Гринер разработала особую методику преподавания ритмики, полностью отве­чающую задачам воспитания драматического актера.

Ведь по сути дела любой полноценный драматический спектакль, исполняемый без всякого участия музыки, сам по себе является своего рода симфоническим произведением. И любая роль в гаком спектакле может рассматриваться с му­зыкально-ритмической стороны. Спектакль находит выраже­ние в звучащей речи, в движении, а где движение, там и ритм, где звук, там и музыка. Все в спектакле имеет свой ритм: есть ритм отдельной сцены, ритм куска, ритм данной фразы и ритм сценического образа...

Режиссер, не способный почувствовать музыкальный строй пьесы и будущего спектакля,— плохой режиссер. Актер, ли­шенный чувства ритма и не умеющий ощутить роль в ее му­зыкальном звучании,— плохой актер.

Этот закон драматического театра В. А. Гринер отлично поняла и сделала исходной позицией разработанного ею ме­тода. Она сумела прочно связать свой предмет с преподава­нием основ актерского мастерства, с системой К. С. Стани­славского и принципами вахтанговской школы. Щукинское училище обязано В. А. Гринер тем, что большая часть его воспитанников проявляет музыкальность и чувство ритма не только на специальных занятиях по ритмике, но и в испол­няемых ими ролях. Преподавая основы музыкальной грамоты и ритмику, В, А. Гринер обогащает технику актерского искус­ства и повышает уровень профессионального мастерства вы­пускаемых училищем молодых актеров.

Творческая изобретательность Веры Александровны, неис­тощимая щедрость инициативы заставляют ее постоянно при­думывать новые типы таких ритмических упражнений, этю­дов и задач, которые помогают достижению основной цели учебного заведения, призванного воспитывать мастеров дра­матического театра.

Свой многолетний опыт в области театральной педагоги­ки В. А. Гринер обобщила и подытожила в этой книге. Кафедра актерского мастерства училища имени Б. В. Щукина дала этой книге высокую оценку, признав ее полезной для педагогов театральных учебных заведений, для их воспитан­ников и для участников нашей бурно развивающейся теат­ральной самодеятельности.

Народный артист РСФСР, доктор искусствоведения, профессор Б. Захава

ВВЕДЕНИЕ

Основная задача этой кни­ги — дать возможность молодому педагогу исполь­зовать многолетний опыт преподавания предме­та «Музыкально-ритмическое воспитание актера» в Театральном училище им. Б. В. Щукина.

Рекомендованные нами методы обучения осо­бенно интересны для тех театральных учебных за­ведений, которые разделяют наши основные уста­новки относительно роли всех вспомогательных дисциплин в общем педагогическом процессе вос­питания актера.

Мы стоим за связь всех вспомогательных дисци­плин с основной — мастерством актера.

Нередко бывает, что студенты, успешно зани­мающиеся на уроке танцем, сценическим движени­ем, музыкой, выказывают полную беспомощность, когда приходится применить свои знания в профес­сиональной деятельности. Мы видим, что актер в ролях движется напряженно, танцует неловко, поет плохо, неритмичен. Причина этого, по наше­му мнению, в недостаточной связи вспомогатель­ных дисциплин с мастерством актера.

Танец или пение — не вставной номер в спекта­кле. Это связанное с ним действие, обогащающее сценический образ. Связь между учебными предме­тами не может возникать случайно, когда это понадобится режиссеру, работающему над диплом­ным спектаклем. Вся методика специальных предметов должна быть построена с учетом стрем­ления к единой цели — всестороннему гармониче­скому воспитанию человека-актера.

Если система К. С. Станиславского кладется в основу профессионального воспитания актера, то и музыкальное воспитание нельзя отрывать от этой системы, и методика преподавания должна строиться в соответствии с ней.

Не всегда легко бывает убедить студента в том, что он должен обладать большими знаниями в обла­сти общественных наук, истории театра, литерату­ры, изобразительного искусства, музыки; владеть выразительной речью и гибкостью голоса, хорошо двигаться, уметь регулировать свой мышечный ап­парат и координировать движения; быть музыкаль­ным и ритмичным в широком толковании понятия «ритм» на драматической сцене. Мы по многолет­нему опыту знаем, что студенты обычно уделяют серьезное внимание только одному предмету — ак­терскому мастерству, относясь иногда пренебре­жительно к так называемым вспомогательным дис­циплинам специального цикла. Эту неверную установку следует обязательно пресечь с первых же дней учебы. Оценку по актерскому мастерству следует давать с учетом успеваемости по всем предметам.

Мы считаем, что необходима связь вспомогатель­ных дисциплин не только с основной, но также и между собой. Ведь легко могут объединиться танцевальные, вокальные и речевые задания с музы­кально-ритмическими, тем более что ритм— неотъ­емлемый элемент не только в музыке, но и в движе­нии и в речи.

Жизнь показала нам, что музыкально-ритмиче­ское воспитание может объединяться и с такими предметами, как «История искусств», «История костюма», и даже с такими, как «Язык» и «Ма­неры».

Не могло не повлиять на методику преподавания всех предметов специального цикла в нашем учи­лище то обстоятельство, что, опираясь на основные положения системы Станиславского, педагоги не могли не внести свое, «вахтанговское» в педаго­гическую работу. Создавались новые разделы рабо­ты, рождались новые формы прохождения про­граммы актерского мастерства, окрашенные известным своеобразием. Это заставило нас внести и в метод музыкально-ритмического воспитания свое особое понимание предмета.

Конечная цель музыкально-ритмического воспи­тания — овладение сценическим ритмом, способно­стью управлять своим ритмическим поведением на сцене и использовать это умение для действий в различных предлагаемых обстоятельствах.

Мы придерживаемся того убеждения, что к овла­дению сценическим ритмом можно прийти через музыкальный ритм, так как в последнем наиболее ярко выражена его природа. На основе последова­тельного и логического перехода от ритма в музыке к ритму на сцене мы и строим нашу систему музы­кально-ритмического воспитания актера.

Проблема сценического ритма — не такое про­стое понятие, как кажется на первый взгляд. Если опытному актеру это явление знакомо и он свобод­но ориентируется в нем, то студенту театральной школы оно может показаться не вполне понятным. Ему легче начинать с музыкального ритма.

Ведь музыкальный и сценический ритмы очень близки друг к другу.

Великий мастер сцены К. С. Станиславский, признавая родственную связь между сценическим и музыкальным ритмом, часто пользовался на своих занятиях по актерскому мастерству музыкальной терминологией.

Г. Кристи, близко знакомый с работой К. С. Ста­ниславского в оперном театре, говорит о том, что К. С. начал заниматься оперой ради драмы, ради постижения некоторых основ драматического ис­кусства и пришел к выводу, что искать их нужно в музыке.

И действительно, элементы музыкальной выра­зительности очень близки элементам сценической выразительности и синтез их дает возможность проникать как в содержание музыкального произ­ведения, так и в замысел сценического действия.

Таким образом, сближая две разновидности од­ной и той же сущности, мы конкретизируем поня­тие сценического ритма.

Некоторые трудности представляет задача сде­лать понятным для студентов, что им придется действовать ритмично не только тогда, когда на сцене звучит музыка, но и тогда, когда она отсут­ствует, и что ритмичность — качество, которое ак­тер может воспитать в себе не только с помощью музыки, но и другими средствами.

Если это первоначально может показаться не вполне ясным, то на более позднем этапе сцениче­ского воспитания студенты это поймут.

Важность проблемы ритма на драматической сцене должна глубоко проникнуть в сознание мо­лодежи, желающей посвятить свою жизнь работе в театре. Учащиеся должны понять, что конечная цель музыкально-ритмического воспитания заклю­чается в том, чтобы научиться в любой момент на сцене, звучит или не звучит музыка, находить нуж­ное ритмическое самочувствие.

Курс занятий по музыкально-ритмическому вос­питанию в Театральном училище им. Б. В. Щу­кина рассчитан на два года обучения.

Первый год — подготовительный — посвящен изучению элементов музыкальной выразитель­ности.

Второй год — синтетический — посвящен изу­чению принципов использования приобретенных навыков в условиях сценической деятельности.
ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
С самого начала обучения мы считаем нужным обратить внимание студентов на перспективность работы этого года, указать на не­обходимость «дальнего прицела», что должно при­вести их через познание музыкального ритма к способности овладеть ритмом сценическим как средством обогащения их актерского мастерства.

Первое знакомство с будущими студентами — это проверка их музыкальных способностей при поступлении в театральное училище.

Мы рекомендуем для этой цели следующие пять заданий:

Первое задание. Пройти под музыку, ус­коряя или замедляя шаг в зависимости от меняю­щегося темпа музыкального сопровождения. Это дает нам возможность судить о способности слу­хового восприятия и об умении переводить его на физические действия.

Второе задание. Сначала хлопками, а за­тем шагами воспроизвести точный ритмический ри­сунок, исполняемый на рояле, Таким способом мы устанавливаем, насколько человек владеет своим телом, умеет давать достаточно быстрые приказа­ния своему мышечному аппарату. Ничто не являет­ся таким показательным в этом отношении, как исполнение ритмических рисунков шагами. Тут у некоторых выявляется необычайная скованность, связанность движений, чрезмерное напряжение или вялость и неумение регулировать свой моторный аппарат. Сказывается и разлад между слуховым вос­приятием и передачей воспринятого в движении.

Третье задание. Даем в руки мяч и пред­лагаем свободно играть с ним под музыку, которая должна отличаться сменой темпов, метра и динами­ческих оттенков. Таким образом можно выявить чуткость слуха, гибкость двигательного аппарата, творческие способности и своего рода артистич­ность.

Четвертое задание не связано с движени­ем и предъявляет требования только к музыкально­му слуху и голосовому аппарату. Студенту предла­гается повторить голосом отдельные звуки рояля или небольшие мелодии, а также определить на­правление звуков вверх и вниз. Это указывает на остроту слуха и на умение владеть своими голосо­выми связками — на чистоту интонации.

Пятое задание. Играем на рояле мелодию из четырех или восьми тактов, имеющую неустой­чивое окончание, и предлагаем спеть ответную мелодию своего сочинения с устойчивым окончанием на тонике. Выполнение этого задания говорит о чувстве тональности и ощущении музыкальной формы.

На первых же уроках мы выясняем, как относят­ся вновь принятые студенты к музыке.

В последнее время нас перестали удовлетворять беглые опросы, которые мы проводили при поступ­лении студентов. Мы замечали, что ответы были не вполне искренни. Одни умаляли свои знания, боясь, что с них больше спросится, если они боль­ше знают, другие, наоборот, надеялись, что, пре­увеличив свои знания, они приобретут больше шан­сов на поступление.

При более подробном опросе студентов об их музыкальном опыте обнаруживалось чрезвычайное его разнообразие: одни говорили, что ни на чем не играют, музыки слышали мало, другие — игра­ют, подбирая мелодии по слуху, третьи — самоуч­ки на гитаре, мандолине, баяне, четвертые — учи­лись год или два на рояле, но очень давно, пятые — кое-что слышали о музыкальной грамоте на уроках хорового пения в школе, наконец, некоторые (очень немногие) учились в музыкальной школе по клас­су рояля, скрипки и других музыкальных инстру­ментов. Достаточно сопоставить эти ответы, что­бы понять, как сложно проводить общие занятия по музыке.

Мы используем и другой способ для более близ­кого знакомства со знаниями студентов. Это — спо­соб заявок, изложенных в письменной форме, по­добно тому как это практикуется радиовещанием. Мы не ограничиваем жанры музыкальных произве­дений для этих заявок: могут быть указаны произ­ведения симфонической музыки, камерной, инстру­ментальной, вокальной. Это может быть русская или западная классика, современная советская или зарубежная музыкальная литература.

Эти «заявки» говорят о музыкальном и общем культурном уровне, первокурсников, об их гра­мотности и вкусах.

Для того чтобы раскрыть студентам понятие «ритм», необходимо рассказать о его значении в разнообразных областях науки и искусства и указать на наличие ритма в ряде жизненных явле­ний: в физиологических и трудовых процессах, в жизненном поведении отдельного человека и толпы, в явлениях природы, в поэзии, в изобрази­тельном, музыкальном и театральном искусстве.

Несмотря на то, что ритм в различных областях может воплощаться в самых разнообразных фор­мах, ему присущи общие основные свойства: зако­номерность, организованность, цикличность и пе­риодичность.

Закономерность и периодичность сказываются в смене времен года; в последовательном чередовании утра, дня, вечера и ночи; в повторении из года в год тех же месяцев, дней, часов, минут, секунд.

Ритмичность в физиологических процессах вы­является в деятельности сердца, легких и других функциях наших внутренних органов. Анализ фи­зиологических и биологических ритмов мы находим у доктора медицины Н. Пэрна, интересующегося вопросами «ритма жизни» (См.:Н.Я. Пэрна, Ритм, жизнь и творчество, М. –Л., изд. «Петроград», 1925).

Огромное значение приобретает ритмичность в области труда, где она имеет прямое отношение к экономии затраченной энергии при работе и к продуктивности ее. Проблеме этой посвятил свой труд Карл Бюхер (См.: Карл Бюхер, Работа и ритм, М., изд. «Новая Москва», 1923)

Таким образом, ритм сопутствует всей нашей жизнедеятельности. В искусстве он — важное средство выразительности. Говоря о ритме в области изобразительного искусства, мы имеем в виду ритм пространственных представлений. В области поэзии он определяет особенности стихосложения; в музыке — организацию звуков во времени.

На сцене драматического театра ритм является особым средством, способствующим более глубо­кому раскрытию как внутреннего, так и внешнего рисунка роли.

У К. С. Станиславского термин «ритм» в теат­ральной области имеет широкое значение. В это понятие входят и темп, и динамика, и весь тот сложный комплекс внутренних ощущений, кото­рый актер вкладывает в данный кусок роли и ко­торый (по Станиславскому) носит название «темпо-ритм».

Профессор Б. Е. Захава так формулирует поня­тие ритма в драматическом спектакле: «Ритм сце­нический — это есть состояние энергии, выражаю­щееся в отношении между темпом (скоростью) дви­жения и затрачиваемой силой».

Профессор Б. М. Теплов в своей книге «Пси­хология музыкальных способностей» говорит, что «музыкальный ритм является выражением некото­рого эмоционального содержания» и что «чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу» (Б.М. Теплов, Психология музыкальных способностей, М.-Л., изд. АПН РСФСР, 1947, стр.284)

Нас на сцене драматического театра привлека­ет именно эмоциональная сторона ритма.

Касаясь вопроса о возможности воспитания чувства сценического ритма через музыкальный ритм, мы сошлемся на следующие слова Стани­славского, приведенные в книге Н. М. Горчакова «Режиссерские уроки К. С. Станиславского»: «Актер должен уметь распоряжаться своей внутренней техникой, как пианист-виртуоз своим инструмен­том. Чувства и ощущения — это клавиши рояля. Актер должен знать тон и обертон любого челове­ческого чувства, уметь усиливать их и уменьшать по своему произволу (педаль и модератор). Перед ним раскрыта партитура музыкального произведе­ния — пьеса, написанная драматургом. Раньше чем прикоснуться к клавишам, пианист слышит внут­ренним ухом звучание нотных знаков. В вообра­жении его проносятся видения, которыми жил ком­позитор, сочиняя свою симфонию. Так и актер — он еще не открыл рот, чтобы произнести первые слова текста пьесы, он только еще прочел ее для себя, но уже слышит действующих лиц, видит в своем воображении целые сцены из пьесы — он начинает понимать произведение» (Н.М. Горчаков, Режиссёрские уроки К.С. Станиславсого, М., «Искусство», 1951, стр.190-191).

Кроме значения музыкального ритма для воспи­тания сценического ритма, следует разъяснить сту­дентам также воспитательную роль ритмических упражнений, направленных на активизацию внима­ния, укрепление памяти, уточнение координации движений, развитие способности ориентироваться в пространстве и в коллективе.

Переходим к самой методике преподавания на первом году обучения. Мы считаем, что здесь наи­более правильным является использование основ­ных положений метода швейцарского педагога, профессора Эмиля Жак-Далькроза—создателя си­стемы «ритмической гимнастики», или, как ее на­зывают сейчас, ритмики.

Однако в советской системе музыкально-ритми­ческого воспитания внесены некоторые изменения в методику преподавания. Мы отказались от чрез­мерных сложностей в упражнениях Далькроза и с особым вниманием отнеслись к дифференциации системы в зависимости от требований тех учебных заведений, где она применяется.

Кроме того, занятия сейчас идут не на основе музыкальной импровизации, как у Далькроза, а на основе отрывков, взятых из музыкальной литера­туры.

Но цели и задачи, которые ставил перед собой Далькроз, сохранились и в нашей системе. Далькроз стремился воспитать у своих учеников такое каче­ство движений, которое выражало бы все оттенки музыки, как временные, так и динамические. Он считал, что под влиянием ритмической гимнастики устанавливается гармония во взаимодействии функ­ций психических и физических. Далькроз говорил, что ритм в музыке играет столь же существенную роль, как и звучность, и что путем воспитания и раз­вития ритма в движении можно внушить любовь к музыке даже тем, кто безразличен к прелести звучности (См.: «Листки курсов ритмической гимнастики». (Ст. «Ритмическое воспитание», №3, октябрь, 1913, Спб., книгоиз-во Мацеевского.).

Возможность ознакомления с элементами музы­ки при помощи движения особенно привлекает нас еще и потому, что театральное искусство — ис­кусство действенное, игра актера есть «действие»,— и мы приветствуем это действенное начало в систе­ме Далькроза.

Стремясь максимально стимулировать студентов к самостоятельной творческой работе, мы для выявления элементов музыкальной выразительно­сти используем следующий способ: давая им слу­шать ряд музыкальных отрывков, требуем, чтобы они сами определили эти элементы.

Мысль о первостепенном значении мелодии и гармонии возникает почти мгновенно. К мажорным (светлым) и минорным (мягким) звучаниям слу­шатели также не остаются равнодушными и указы­вают на них как на средства, определяющие содер­жание произведения.

Играя контрастные по темпам и динамическим оттенкам произведения, мы легко вызываем у сту­дентов мысль и о таких средствах музыкальной выразительности, как темп, динамика и способы исполнения;

Нетрудно также при помощи музыкальных при­меров обратить внимание студентов на вопросы строения музыкального произведения, метра, дли­тельностей и ритмического рисунка.

Все эти элементы музыкальной выразительно­сти изучаются на первом курсе. Изучать их можно в любой последовательности. Однако необходимо указать, что эти элементы не существуют каждый сам по себе. В конечном счете они должны дать представление о музыке в целом. Поэтому следует всегда подчеркивать их связь между собой и, гово­ря о новом, вспоминать пройденное и ссылаться на него. Очень важен принцип постепенного услож­нения упражнений на протяжении всего года.

Такое начало занятий, сопровождаемое большим количеством слушания музыки, отвечает и нашему желанию, чтобы на подступах к изучению музы­кальной грамоты можно было поговорить о музыке вообще как об искусстве, отражающем в звуковых образах внутренний мир человека.

Составив список основных музыкальных элемен­тов, подлежащих изучению, мы указываем на воз­можность сопоставления их с элементами сценической выразительности. Мы опираемся на слова Станиславского о том, что не только темпо-ритм музыки, но и все ее составные элементы могут подсказать характер сценического действия. По­этому, если мы хотим детально и глубоко опреде­лить связь между театральным и музыкальным ритмом, мы должны будем провести между ними параллели.

Сравнивая характеристику какого-либо музы­кального произведения с характеристикой сце­нического действия или куска, мы видим, что можем пользоваться одним и тем же языком для определения того и другого. Рассказывая о спектак­ле, мы говорим о драматизме сюжета или о его лиричности, жизнерадостности и этими же опреде­лениями характеризуем музыкальное произведение.

Но не только то общее, что выявляется в ком­плексе элементов музыкальной выразительности, может служить связующим звеном двух родствен­ных искусств. Следует искать параллели также и между составными его частями.

Переходя к разбору отдельных элементов музы­ки, мы одновременно указываем на возможность сопоставления их со сценическими задачами, а так­же говорим о способах воплощения их в движении.

Опираясь на основной принцип системы Далькроза — принцип связи движения с музыкой, выра­жающейся в полном подчинении движений содержанию, динамике, характеру и ритмической струк­туре музыкального произведения, мы даем ряд образцов упражнений, облегчающих изучение эле­ментов музыкальной выразительности. Эти образ­цы должны стимулировать молодого педагога к са­мостоятельным поискам новых разнообразных вариантов. Это относится также и к выбору музы­кальных отрывков для сопровождения заданий. Здесь приводятся только некоторые примеры музыки, которые частично помещены в конце книги.

Это — наиболее яркие средства выражения оп­ределенного содержания — душа и сердце музыки. Станиславский, сравнивая мелодию с текстом роли, говорит: «Речь — музыка. Текст роли и пьесы — ме­лодия, опера или симфония...» (Г. Кристи, Работа Станиславского в оперном театре, М., «Искусство», 1952, стр. 247) Движение мелодии легко ассоциируется с произнесением текста роли потому, что в нем заложены те же мелодические переливы и та же экспрессия. Раздел «Мелодия и гармония» не требует никаких особых упражнений. Достаточно дать этим понятиям их обычное опре­деление, установив, что «мелодия» — это музыкальная мысль, содержание которой выражено одного­лосно, а «гармония» — закономерное сочетание то­нов в одновременном звучании, многоголосное вы­ражение музыкальной мысли в стройной согласо­ванности созвучий — аккордов, которые неразрыв­но связаны с мелодией.

Необходимо привести музыкальные примеры эмоционально насыщенных мелодий. Если сыграть сначала только мелодию, а потом повторить ее с гармонизацией, то станет сразу понятной огром­ная роль гармонического оформления мелодии.
ТЕМП, ДИНАМИКА И СПОСОБ ИСПОЛНЕНИЯ

Эта тема может быть воплощена в ряде двига­тельных заданий и наиболее убедительно показы­вает родство средств музыки со сценическим дей­ствием. Любые упражнения, исполненные в различ­ных темпах, с учетом разнообразных динамических нюансов в разделах: строение музыкальной речи, метр, ритмический рисунок — могут служить при­мерами для темпа, динамики и способа исполнения. Связывая эту тему с актерским поведением на сце­не, мы можем сказать, что ускорение, замедление, усиление, ослабление, резкие переходы от одного темпа к другому находят свое отражение и в дея­тельности актера. Предлагаемые обстоятельства могут изменить внутреннее ритмическое самочувствие исполнителя и повлиять на темп и характер его поведения.

Это сопоставление будет понятным пример­но в таком простом задании: войдите в класс и рассаживайтесь за столами в быстром темпе (presto), так как сейчас войдет преподаватель; или повторите это действие, соблюдая тишину (piano), так как рядом идет урок, и т. п.

Мы можем предложить слушателям поискать в своей памяти примеры сценических моментов, когда динамические оттенки, нарастание, контраст­ность, выражающиеся в ярких вспышках и внезап­ном потухании темперамента актера, окажутся характерными для того или иного куска драматиче­ского действия. Так, переполох в связи с надвигаю­щейся грозой в 1-й картине спектакля «Город на заре» Арбузова может служить примером внешнего выражения убыстрения действия (accelerando), а нарастающая душевная драма Клаузена в 3-м дей­ствии пьесы Гауптмана «Перед заходом солнца» — ярким показателем все возрастающего внутреннего напряжения (crescendo).

Мы считаем нужным в этом разделе работы по­знакомить студентов с итальянскими названиями темпов, динамики и способа исполнения, так как они встречаются в музыкальной литературе. Эти определения следует подкреплять слушанием музыкальных произведений. Уместно здесь привести слова Станиславского: «Можно legato и staccato думать» (Слова К. С. Станиславского по поводу показа учениками школы при театре им. Евг. Вахтангова упражнений по ритмике под руководством автора этой книги в 1933 г. (сте­нограмма)).