Особливості комунікативної поведінки англійців і українців у світлі теорії міжкультурної комунікації

Відомо, що культури поділяються на колективістські та індивідуалістичні. В центрі уваги перших стоїть колектив. Основний принцип таких культур – бути як усі, тобто не виділятися з колективу ні зовні, ні внутрішньо, підкоряти свої здібності, таланти, особисті інтереси та потреби інтересам і потребам колективу. Східні культури, як правило, орієнтовані на колектив, західні – на індивіда.

Серед західних культур найяскравішим втіленням індивідуалістичної культури є англійська і американська культури. Якщо східні культури (японська, китайська та інші) вимагають розчинення людини в колективі, підкорення своїх інтересів та потреб суспільним, усвідомлення своєї повної залежності від суспільства, то індивідуалістичні культури базуються на принципі особливої поваги до прав людини, її індивідуальних здібностей, потреб.

По параметру орієнтації на колектив чи на окремого індивіда українська культура тяжіє до східних культур, тобто колективістських. Впродовж століть українські селяни, які становили більшість населення України до початку ХХ століття, жили общинами. Усі найважливіші питання вирішувалися спільно. Община об’єднувала селян, захищала їх від зовнішнього світу – розбійників, урядовців, поміщиків. Разом вирішували, кому надати допомогу, як сплачувати податки, кому скільки виділити землі. Навіть сімейні конфлікти виносилися на широкий загал. Таким чином, система колективізму, соціальної рівності були поширені в українському суспільстві задовго до встановлення соціалістичного ладу. У наші часи будь-які випадки відмови від індивідуальності сприймаються як пережитки комуністичного минулого, хоча це явище бере свій початок в далекому минулому українського народу та українського національного характеру. У Радянському Союзі нас вчили підкоряти бажання і потреби особистості колективу, замість «я» говорити «ми» і на це були спрямовані зусилля ідеологічних органів. Уряд, партія, вожді вирішували, як нам жити, у результаті чого ми втратили особисту свободу, прагнення проявляти ініціативу, здатність приймати самостійні рішення.

Англійська культура, на відміну від української, завжди відрізнялась підвищеною увагою до індивіда, проголошуючи принцип максимальної недоторканості його особистого життя і всіляко чинила опір неминучому впливу з боку суспільства, вторгненню в духовний світ людини.

Отже, в англійській і американській культурах кожен індивід має невід’ємне право на свою автономію, для позначення якої в англійській мові існує спеціальне слово – privacy (усамітнення, приватне життя). Концепт автономії особистості надійно укоренився у комунікативній свідомості англійців і визначає особливості їх комунікативної поведінки.

Longman Dictionary of Contemporary English дає таке визначення слова privacy: the state of being able to be alone and not seen or heard by other people; the state of being free from public attention.

Культурна цінність концепту privacy, який є одним із найважливіших в англійській культурі, в вербальній комунікації, перш за все, виявляється в суворих обмеженнях на використання імперативу. Наприклад, використання імперативної форми дієслова для вираження спонукання може розцінюватися як загроза «негативному аспекту соціального обличчя» (згідно теорії П. Браун і С. Левінсон), тобто як обмеження свободи партнера. Саме прагненням мовця нейтралізувати загрозу соціальному обличчю адресата і пояснюється використання питальних речень для вираження непрямого спонукання (поради, пропозиції, запрошення, прохання). Наприклад: порада: Why don’t you see a doctor? Пропозиція: What would you say to another cup of tea? How about lunch? How about a game of cards?

Прагненням мінімізувати ступінь імпозиції, або, іншими словами, ступінь впливу на адресата пояснюється використання питальних речень для висловлення прохання. У мовленнєвому акті прохання, мовленнєва поведінка і мовця, і адресата визначається принципом ввічливості. Від мовця вимагається максимальна тактовність у тому, щоб делікатніше спонукати до дії, яка здійснюється зусиллями адресата, але спрямована на задоволення потреб мовця. Кращим доказом прояву поваги до особи мовця з боку адресата може бути вербальна згода виконати прохання, або реакція у вигляді дії. Відмова виконати прохання, у будь якому разі, повинна супроводжуватися вибаченням та обґрунтуванням негативної реакції: Could you pass the salt? – I am sorry, but I can’t reach it. Неімпозитивність прохання може посилюватися введенням заперечної частки not. Наприклад, речення Couldn’t you help me? є більш етикетним, ніж Could you help me?, адже таке прохання імплікує можливість негативної відповіді, а отже не створює загрозу негативному аспекту «соціального обличчя» адресата, а також дає шанс мовцеві «зберегти обличчя» у разі відмови.

В українській комунікативній культурі, на відміну від англійської, імпозитивність не сприймається як порушення етикетних норм, а є однією з особливостей комунікативної поведінки. Для українців є нормою критикувати, перебивати, задавати питання особистого характеру, робити зауваження знайомим і незнайомим людям, втручатися в розмову. Основною формою висловлювання спонукання для українців є імператив, який ми використовуємо набагато частіше, ніж англійці. Наприклад, у мовленнєвому акті запрошення мовець не ослаблює тиск на адресата, а навпаки, посилює його, що всупереч очікуванням, посилює ступінь ввічливості. (Я тебе запрошую. Обов’язково приходь. Відмова не приймається.) Для англійської комунікації характерний непрямий стиль спілкування, а диктує для української – прямий. Так, у мовленнєвому акті прохання українському імперативному висловлюванню з модифікатором будь ласка відповідають питальні висловлювання з модальними дієсловами (Принеси, будь ласка, книгу за ступенем ввічливості відповідає Could / would you bring a book, please).

Отже, у той час, коли англійці намагаються ослабити комунікативний тиск на адресата, українці допускають його посилення, що позитивним чином впливає на спілкування і сприяє досягненню мети, поставленої мовцем.

Спостереження показали, що англійці частіше, ніж українці висловлюють подяку і вибачаються, навіть коли немає на те причини, запитують, як справи, і навіть не турбуються про те, щоб почути відповідь. При цьому мовленнєві формули, які вони використовують, виявляються значною мірою десемантизованими.

Українці здійснюють перераховані вище комунікативні дії лише у разі виникнення вагомого приводу і вкладають в них більше змісту.

Комунікативна поведінка англійців вирізняється гіперболізованою оцінністю. Ця особливість виявляється у широкому використанні суперлативних лексичних одиниць (brilliant, perfect, great, excellent, fabulous, gorgeous та ін.) а також багатократним використанням оцінних висловлювань: The food was gorgeous. You are really a superb cook. Основна прагматична ціль таких реплік полягає не лише у тому, щоб виразити відношення мовця, а і показати зацікавленість діями і намірами адресата, продемонструвати доброзичливість, увагу, прихильність, симпатію. Досить часто оцінні репліки стосуються досить прозаїчних, буденних речей: Your coffee is terrific. It tastes fabulous.

Значна соціальна дистанція, характерна для англійського суспільства є тим чинником, який спонукає людей постійно демонструвати оточуючим свою увагу і прихильність. Саме тому домінантою англійської комунікативної поведінки слід вважати демонстративну привітність, яка може розцінюватися представниками інших культур як нещирість.

Культура може змінюватися під впливом ідеології, пропаганди, а мова відображає і зберігає культуру, створену попередніми поколіннями.

Мова – це знаряддя спілкування між членами суспільства і належить вона всьому народу, об’єднаному цією мовою. Вонa своїм носіям норми поведінки, ставлення до людей і життя. Мова поєднує у собі ці якості завдяки тому культурному потенціалу, який вона зберігає і передає незалежно від бажання окремої людини, а часто навіть всупереч йому. Саме тому мова може бути об’єктивним свідком. Оскільки кожне положення етнічної культури має підтверджуватися мовою, порівняємо деякі граматичні категорії англійської та української мов, щоб зрозуміти, як такі базові принципи культури, як колективізм та індивідуалізм відображаються у цих мовах.

Граматична категорія артиклю, яка є в англійській мові та в інших європейських мовах, відображає підвищений інтерес цих мовних спільнот до окремої особистості чи предмету. Наприклад, носії англійської мови розрізняють людей і предмети згідно з такими параметрами, як «той, про кого вже йшлося» чи «один з багатьох». Статус граматичної категорії не дозволяє назвати жоден предмет чи істоту без вказівок на цю ознаку, яка є значимою для менталітету носіїв цієї мови. Для українців, які починають вивчати англійську мову, такий підхід до реальності є не зовсім зрозумілим, тому і виникають труднощі під час використання артиклю.

Таким чином, категорія артиклю підтверджує центральне місце індивіда в культурі заходу, зосередженій на задоволенні потреб окремої людини.

Яскравою ілюстрацією особливостей індивідуалістичної і колективістської культур в мові може бути різниця між науковим стилем англійських і українських учених, а саме: перші пишуть «від першої особи», відкрито висловлюють свою особисту думку, використовують свої особисті історії і мотиви, в той час як останні надають перевагу відстороненій манері викладання наукової інформації, часто використовують безособові конструкції і, навіть коли пишуть особисто від себе, намагаються сховатися за скромним «ми».

Цікавим прикладом відмінності культур може бути використання особових займенників: в англійській мові займенник І завжди пишуть з великої літери, у той час як в українській культурі акцентування уваги на своїй власній персоні суперечить менталітету і вважається нескромним. А от займенник Ви пишеться з великої літери, коли ми хочемо підкреслити ввічливе і шанобливе ставлення до іншої людини.

В англійській культурі, навпаки, абсолютно нормальним вважається звернення молодших до старших по імені: Hi, John (студент – викладачеві, внук – дідусеві) таке панібратство в українській комунікативній культурі є неприйнятним.

Отже, комунікативна поведінка носіїв різних мов залежить від типу культури, принципів соціокультурної організації суспільства, соціальних цінностей, якими керуються співрозмовники.

Тетяна Василець

м.Київ
Формування професійної компетенції майбутнього фахівця
Освіта ХХІ століття – це освіта для людини. Зараз відбувається час переходу до високотехнологічного інформаційного суспільства, в якому набувають вирішального значення інтеграція глобалізації та соціально-економічних, культурних процесів. Розвиток соціально-економічних відносин передбачає постійне підвищення якості вищої освіти. Молоді фахівці повинні використовувати не тільки об’єм знань за фахом, а також бути спроможними творчо застосовувати завдання фахового спрямування в умовах іншомовного середовища.

Основним завданням викладачів вищіх навчальних закладів є формування іншомовних навичок студента. Навчання іноземної мови сьогодні є одним із невід’ємних компонентів спеціальної освіти, а саме володіння міжнародною мовою спілкування стає не тільки показником високого рівня культурної освіти людини, а й запорукою її успішної професійної діяльності. Раніше під час занять з іноземної мови головним завданням було навчати читати та перекладати фахову літературу. Однак зараз виникло питання саме у формуванні іншомовної комунікативної компетентності. За допомогою міжкультурної комунікації, де можна побачити взаємодію національних та корпоративних культур, різні національності та професії, а саме прагнення до міжнаціональних сфер спілкування. Усе частіше виникає необхідність професійного спілкування із зарубіжними партнерами в різних ситуаціях, пов'язаних з кваліфікацією.

Рівень економічного та технологічного розвитку вимагає від майбутнього фахівця досвід інформаційного простору, а саме інформаційної компетентності. Тому існує можливість у формуванні об'єднання іншомовної та комунікативної компетентності.

Існує багато трактувань щодо визначення іншомовної комунікативної компетенції. Перш за все – це комплекс знань, умінь та навичок, які дозволяють використовувати іноземну мову на професійному рівні, а також саморозвиток та самоосвіта особистості. Іншомовна компетенція – це поєднання лінгвістичної, соціальної та комунікативної компетенції, інтеграція особистісного-професійного утворення, яке дає можливість реалізувати особистісну готовність до успішної продуктивної діяльності, використовуючи при цьому засоби іноземної мови.

Формування іншомовної та комунікативної компетентності дає можливість використовувати інформаційні та телекомунікаційні технології, які створюють технологічне навчальне середовище, де формується професійна компетенція.

Останнім часом електронно-інформаційна навчальна система має суттєві переваги перед традиційними засобами навчання. А саме відбуваються процеси:

– демонстрація перебігу економічних, правових, інформаційних та туристичних процесів;

– інтегрується освітня діяльність та практична направленість;

– забезпечується самоконтроль за результатами засвоєння навчального матеріалу.

Перед викладачем вищого навчального закладу виникає питання, щодо успішного засвоєння та подальшого використання професійної термінології.

Отже, дисципліна «Іноземна мова» повинна мати на меті: розвиток складових професійної компетентності майбутнього фахівця; реалізацію іншомовного середовища; ситуативно-обумовленні засади спрямовані на формування компетентності.

Сутність комунікативного підходу під час занять полягає у створенні такої атмосфери, яка б сприяла розкриттю потенційних можливостей кожного члена навчальної групи.

Багато чого залежить саме від продуктивності засвоєння фахового матеріалу. Повинна існувати відповідна система підготовчих вправ, як на переклад, так і на активізацію вмінь говоріння та слухання. Також поєднання репродуктивного та творчого підходу щодо використання термінологічної лексики. Вправи творчого спрямування повинні бути більш направленні на самостійність студента: монологічне та діалогічне висловлення фахового спрямування.

Використання рольових ігор розважального характеру, в яких учасники приймають певні ролі та створюють історії. Так зі студентами правового факультету, після засвоєння певного матеріалу, можна розіграти засідання суду чи будь-якого правового процесу.

Застосування інших новітніх технологій. Методики, яка вчить знаходити необхідну інформацію, піддавати її аналізу, систематизувати і вирішувати поставлені задачі, а саме застосування веб-квестів. При навчанні іноземної мови, а саме в професійному середовищі, студенти мають можливість вибирати тему, обробляти інформацію, удосконалювати критичне мислення, вміти порівнювати та аналізувати, мислити абстрактно. Вміння оформлювати інформацію у вигляді слайд-шоу, постеру, або інтерв’ю. Також на цьому етапі розвивається відповідальність, самокритика і вміння виступати перед аудиторією.

Використання та обговорення відеоматеріалів професійної тематики. Сучасні технології дозволяють розширити рамки навчання іноземної мови і приводять до використання нових форм. Це відео заняття, під час яких утворюється атмосфера професійної спільної пізнавальної діяльності. Під час перегляду студенти стають більш уважними , мимовільна увага переходить у довільну, створюються умови формування професійної компетентності.

Виділяють три основні етапи роботи:

1. 
   Вивчення теми, труднощі, попередня читання текстів і обговорення проблем.
   
2. 
   Розуміння змісту( вправи: стоп-кадр, відновлення тексту, відповідь на питання).
   
3. 
   Мовна діяльність ( опис кадру, запитання щодо змісту, повторення лексики).
   

Об’єктом дослідження викладання іноземних мов, а саме формулювання професійної компетенції майбутнього фахівця проходить у професіоналізації викладання.

Реалізується формування навичок спілкування за професійною тематикою. Але це все не достатньо для використання іншомовної професійної компетентності. Повинне бути накладання знань іноземної мови на предметний зміст професії. Іноземна мова повинна бути змістовно направлена на формування професійної компетентності. Саме за вдяки цьому студенти зможуть оволодівати та збагачувати на основі іншомовної літератури навики та вміння майбутньої кваліфікації.

Natalya Vasylyshyna

Kyiv
Current trends in foreign communicative teaching

of nonlinguistic university students
The ever-growing need for good communication skills in English has created a huge demand for English teaching around the world. Millions of people today want to improve their command of English or to ensure that their children achieve a good command of English. And opportunities to learn English are provided in many different ways such as through formal instruction, travel, study abroad, as well as through the media and the Internet. The worldwide demand for English has created an enormous demand for quality language teaching and language teaching materials and resources. Learners set themselves demanding goals. They want to be able to master English to a high level of accuracy and fluency. Employers, too, insist that their employees have good English language skills, and fluency in English is a prerequisite for success and advancement in many fields of employment in today’s world. The demand for an appropriate teaching methodology is therefore as strong as ever.

Since the 1990s, the communicative approach has been widely implemented. Because it describes a set of very general principles grounded in the notion of communicative competence as the goal of second and foreign language teaching, and a communicative syllabus and methodology as the way of achieving this goal, communicative language teaching has continued to evolve as our understanding of the processes of second language learning has developed. Current communicative language teaching theory and practice thus draws on a number of different educational paradigms and traditions. And since it draws on a number of diverse sources, there is no single or agreed upon set of practices that characterize current communicative language teaching. Rather, communicative language teaching today refers to a set of generally agreed upon principles that can be applied in different ways, depending on the teaching context, the age of the learners, their level, their learning goals, and so on. The following core assumptions or variants of them underlie current practices in communicative language teaching.

1. Second language learning is facilitated when learners are engaged in interaction and meaningful communication.

2. Effective classroom learning tasks and exercises provide opportunities for students to negotiate meaning, expand their language resources, notice how language is used, and take part in meaningful interpersonal exchange.

3. Meaningful communication results from students processing content that is relevant, purposeful, interesting, and engaging.

4. Communication is a holistic process that often calls upon the use of several language skills or modalities.

5. Language learning is facilitated both by activities that involve inductive or discovery learning of underlying rules of language use and organization, as well as by those involving language analysis and reflection.

6. Language learning is a gradual process that involves creative use of language, and trial and error. Although errors are a normal product of learning, the ultimate goal of learning is to be able to use the new language both accurately and fluently.

7. Learners develop their own routes to language learning, progress at different rates, and have different needs and motivations for language learning.

8. Successful language learning involves the use of effective learning and communication strategies.

9. The role of the teacher in the language classroom is that of a facilitator, who creates a classroom climate conducive to language learning and provides opportunities for students to use and practice the language and to reflect on language use and language learning.

10. The classroom is a community where learners learn through collaboration and sharing.

Current approaches to methodology draw on earlier traditions in communicative language teaching and continue to make reference to some extent to traditional approaches. Thus classroom activities typically have some of the following characteristics:

They seek to develop students’ communicative competence through linking grammatical development to the ability to communicate. Hence, grammar is not taught in isolation but often arises out of a communicative task, thus creating a need for specific items of grammar. Students might carry out a task and then reflect on some of the linguistic characteristics of their performance.

They create the need for communication, interaction, and negotiation of meaning through the use of activities such as problem solving, information sharing, and role play. They provide opportunities for both inductive as well as deductive learning of grammar. They make use of content that connects to students’ lives and interests. They allow students to personalize learning by applying what they have learned to their own lives. Classroom materials typically make use of authentic texts to create interest and to provide valid models of language.[3]

Approaches to language teaching today seek to capture the rich view of language and language learning assumed by a communicative view of language. Jacobs and Farrell (2003) see the shift toward CLT as marking a paradigm shift in our thinking about teachers, learning, and teaching. They identify key components of this shift as follows:

1. Focusing greater attention on the role of learners rather than the external stimuli learners are receiving from their environment. Thus, the center of attention shifts from the teacher to the student. This shift is generally known as the move from teacher –centered instruction to learner-centered instruction.

2. Focusing greater attention on the learning process rather than the products that learners produce. This shift is known as the move from product-oriented to process-oriented instruction.

3. Focusing greater attention on the social nature of learning rather than on students as separate, decontextualized individuals

4. Focusing greater attention on diversity among learners and viewing these difference not as impediments to learning but as resources to be recognized, catered to, and appreciated. This shift is known as the study of individual differences.

These changes are:

1. Learner autonomy: Giving learners greater choice over their own learning, both in terms of the content of learning as well as processes they might employ. The use of small groups is one example of this, as well as the use of self-assessment.

2. Curricular integration: The connection between different strands of the curriculum is emphasized, so that English is not seen as a stand-alone subject but is linked to other subjects in the curriculum. Text-based learning (see below) reflects this approach, and seeks to develop fluency in text types that can be used across the curriculum. Project work in language teaching also requires students to explore issues outside of the language classroom.

3. Focus on meaning: Meaning is viewed as the driving force of learning. Content-based teaching reflects this view and seeks to make the exploration of meaning through content the core of language learning activities .

4. Thinking skills: Language should serve as a means of developing higher-order thinking skills, also known as critical and creative thinking. In language teaching, this means that students do not learn language for its own sake but in order to develop and apply their thinking skills in situations that go beyond the language classroom.

5. Alternative assessment: New forms of assessment are needed to replace traditional multiple-choice and other items that test lower-order skills.

To make a conclusion, since its inception in the 1970s, communicative language teaching has passed through a number of different phases. In its first phase, a primary concern was the need to develop a syllabus and teaching approach that was compatible with early conceptions of communicative competence. This led to proposals for the organization of syllabuses in terms of functions and notions rather than grammatical structures. Later the focus shifted to procedures for identifying learners ‘communicative needs and this resulted in proposals to make needs analysis an essential component of communicative methodology. At the same time, methodologists focused on the kinds of classroom activities that could be used to implement a communicative approach, such as group work, task work, and information-gap activities.

Today CLT can be seen as describing a set of core principles about language learning and teaching, as summarized above, assumptions which can be applied in different ways and which address different aspects of the processes of teaching and focus on the outcomes of learning and use outcomes or products as the starting point in planning teaching.

Людмила Войналович

м. Житомир
Формування вмінь критичного мислення у майбутніх учителів іноземних мов
Одним з важливих результатів інформатизації суспільства є збільшення творчого змісту професійної діяльності, підвищення інформаційних потреб, формування умінь орієнтуватися у стрімкому потоці інформації, обираючи необхідне, та умінь застосовувати отриману інформацію у професійній діяльності.

Останнім часом вимоги до об’єму знань та вмінь майбутніх учителів іноземної мови значно зросли, з’явилась необхідність працювати з великим обсягом інформації, зібраної з різних джерел, у тому числі і іншомовних. Інформаційному суспільству потрібен новий тип педагога – професіонала, що володіє творчим потенціалом, здатного мислити продуктивно та аналітично, ефективно працювати з інформацією, що різниться за об’ємом і змістом. Саме тому формування вмінь критичного мислення на уроках з іноземної мови потрібно розглядати як одне з пріоритетних завдань професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов.

Вітчизняними та зарубіжними методистами накопичено досвід з використання технологій критичного мислення на уроці іноземної мови. Метою таких технологій критичного мислення є розвиток навичок аналізу, співставлення, дослідження, відбору потрібної інформації тощо.

Розглянемо деякі технології критичного мислення.

1. The Attribute Web.

Ця технологія використовується для узагальнення спільних та відмінних характеристик місць, явищ, людей та предметів.

For example:

tight new

brown out of fashion

Ця технологія використовується для відтворення причин певних явищ.

For example:

no time broken dishwater

laziness no water

3. The Venn Diagram.

Використовується для диференціації та зіставлення об’єктів та явищ. For example:

Student

Використовується для всебічного аналізу об’єкта чи явища, з урахуванням його позитивних та негативних характеристик та цікавих моментів.

Ця технологія використовується для всебічного аналізу певної ситуації та можливих шляхів її розвитку. Подані факти можливо класифікувати на негативні та позитивні і використовувати їх для прийняття рішень, аналізу дій тощо.

For example: Enormous breakfast; Is it good/bad for our health?What can it lead to?

6. AGO=Aims, Goals, Objectives.

Ця технологія використовується для відтворення мотивів певних вчинків. For example:

The director of the firm doubles the salary of those who work the worst. He wants:

– to motivate them to work harder;

– them to feel ashamed;

– to work them to work twice longer every day.

7. C&S=Consequence and Sequel.

Ця технологія використовується для аналізу ситуації з метою виявлення можливих її наслідків у майбутньому (1-5; 5-25; більше25 років).

For example: A young man learns that his girlfriend is going to marry his best friend.

1) 1-5: he decides to kill his friend;

2) 5-25: this period he spends in prison;

3) over 25 years: he marries his girlfriend.

8. FIP=First Important Priority.

Ця технологія використовується для узагальнення висновків щодо певної проблемної ситуації та прийняття рішень щодо виходу з неї. Вона може застосовуватись на основі результатів попередніх технологій: The Other Side of the Coin, CAF, AGO.

For example: Should we loan abig some of money to a friend or not?

CAF: Loaning money to a friend.

– I can lose our friendship if I don’t give the money to my friend

– it might change our relationr

– will he return the money in time?

The Other Side of the Coin

Loaning money to a friend
pluses	minuses	questions
to help a friend	-no opportunity to buy smth for myself; -I ca lose my money	-what shall he do with this money?

AGO: Loaning money to a friend.

– to help a friend;

–to improve our relations;

–to try risk.

FIP: Loaning money to a friend.

– to help a friend;

– to save the friendship.

9. ASP=Alternatives, Possibilities, Choices.

Ця технологія використовується з метою виявлення альтернатив традиційного розв’язання певної проблемної ситуації. For example: Your friend is a thief:

– to break the relations with him;

– to explain it is no good to be a thief;

– to becime a thief as well;

– to ask him to steal something you need;

– to ask him to teach you if he refuses.

10. OPV=Other Point of View.

Ця технологія використовується з метою виявлення різних точок розу на певну проблемну ситуацію.

For example: an inventor has invented a mashine which can produce cloth without people’s help.

The inventor:

– I’ll be popular and respected;

– I’ll have enermies and rivals.

A factory owner:

– I’ll have to pay fewer people;

– it’ll be easier to run the factory.

Workers of the factory:

– where will we work?

– we won’t leave the factory.

General public:

– will the cloth be cheaper?

• 
  what about the quality of the cloth?
  

Порівняльний аналіз оригінальних науково-технічних текстів та їх перекладів показує, що адекватність досягається різними шляхами. З погляду співвіднесеності одиниць початкової мови та мови перекладу виділено чотири типи перекладацьких відповідностей, а саме: 1) обсяг значень термінологічних одиниць порівнювальних мов повністю збігається; 2) значення одиниці початкової мови покривається у сукупності декількома одиницями мови перекладу; 3) значення лексичних одиниць двох мов частково покриваються, частково розходяться; 4) лексичні одиниці двох мов повністю не схожі за значенням.

У процесі дослідницької роботи на першому етапі визначені особливі прийоми досягнення адекватного перекладу науково-технічних текстів. Серед них такі як генералізація, конкретизація, антонімічний переклад, синтаксичні трансформації, перерозподіл змісту, цілісне переформулювання тощо.

Під час перекладу перекладачі часто стикаються з тим, що лексика української мови більш конкретна, ніж її аналогічні лексичні одиниці в англійській мові. Тому широкого поширення набув прийом конкретизації, суть якого полягає у заміні слова, яке у оригінальній мові має досить розмите значення, словом з більш конкретним значенням. Контекстуальну конкретизацію переважає конкретизація мовна, при якій заміна слова з широким значенням на слово з більш конкретним значенням визначається відмінностями у будові двох мов. Причиною цих розбіжностей може бути і відсутність у мові перекладу лексичної одиниці, значення якої таке ж розгорнуте, як і в мові оригіналу. Такі відмінності можуть полягати і в стилістичних характеристиках, і у вимогах граматичного порядку, наприклад у насущності синтаксичної трансформації у вигляді заміни іменного присудка дієслівним.

Повною протилежністю конкретизації є генералізація. Суть цього прийому – заміна видового поняття родовим, конкретного поняття – загальним. У зв’язку з тим, що слова в англійській мові мають більш абстрактний характер, ніж аналогічні українські слова, при перекладі з англійської мови на українську генералізація застосувуэться набагато менше, ніж конкретизація. Інші прийоми перекладу науково-технічних текстів також представлені у статті.

Світлана Волох, Олексій Рибко

м. Київ
Використання Інтернет-технологій у навчанні іноземної мови у вищому навчальному закладі економічного профілю
Розвиток освіти на сучасному етапі органічно пов’язаний з розвитком новітніх інформаційних технологій. Це визначає еволюцію самої освіти та майбутнє всього суспільства. Відповідно до Національної доктрини розвитку освіти, основними напрямами оновлення змісту вищої освіти є: особистісна орієнтація системи освіти, пріоритет загальнолюдських і національних цінностей, забезпечення якості освіти на основі новітніх досягнень науки, культури і соціальної практики. У наш час Інтернет-технології стають невід’ємною частиною загальної інформаційної культури викладачів та студентів вищих навчальних закладів економічного профілю.

Модернізація освітньої галузі передбачає перехід від використання традиційних засобів передачі та отримання інформації, таких як ручка, друкований підручник, класна дошка і крейда до персонального комп'ютера, комп'ютерних класів з інтерактивними методами та засобами навчання (інтерактивні дошки і програмне забезпечення) та інформаційного поля діяльності всесвітньої інформаційної мережі Інтернет. Схожої думки дотримується і Г. Крючков, який зазначає, що комп’ютери стрімко ввійшли в наше життя й у процес навчання англійської мови, трохи потіснивши традиційні методики й змусивши викладачів іноземних мов вирішувати проблеми, про існування яких кілька десятків років тому жоден лінгвіст навіть не підозрював.

Інтернет є невичерпним джерелом як лінгвістичної так і предметної інформації. Це дає можливість не тільки викладачам знаходити в Інтернеті безмежну кількість автентичних матеріалів, що можуть використовуватися як навчальні. Пошуком інформації через Інтернет-пошук за завданнями викладача (або цілком самостійно) можуть займатися і самі студенти, тим самим у багато разів підвищуючи свої контакти з мовою, що вивчається, і сприйняття цієї мови в комунікації через сприйняття та опрацювання різноманітних іншомовних текстів в Інтернеті. Особливо важливо це для навчання мови у професійних цілях, оскільки студенти отримують вільний доступ на фахових Інтернет-сайтах до величезної кількості автентичної професійної інформації, переданої засобами мови, що вивчається.

P. Sharma підкреслював величезне значення Інтернету в навчанні англійської мови для професійних цілей. У його спільній публікації з B. Barrett відзначається наявність такої найважливішої риси, як інтерактивність при використанні Інтернету в курсі іноземної мови (навіть якщо Інтернет викорис­товується тільки для пошуку інформації). Інтерактивність, яка відрізняє роботу з текстами в Інтернеті від читання звичайних друкованих текстів, що мають лінійний характер, виявляється:

1. Через вибір користувачем шляху опрацювання матеріалу і конкретного матеріалу, який буде опрацьовуватися у межах обраної тематики (завдяки використанню так званих hyperlinks, що забезпечують доступ до різних текстів з одного вихідного тексту).

2. Через вибір мультимедійних засобів: користувач може обирати, скільки разів прослуховувати певний аудіофрагмент.

3. Через направлення до мережі власної інформації або відповідей (наприклад, працюючи з навчальним інтернет-сайтом, той, хто навчається, має виконувати певні завдання; при цьому результати надсилаються до мережі, звідки автоматично надходить інформація щодо правильності виконання, – саме завдяки цьому навчальні Інтернет-сайти можуть повністю заміщувати всі види комп'ютерних навчальних програм на жорстких дисках, і навіть бути більш ефективними, оскільки Інтернет-програми постійно оновлюються).

Під час проведення практичних занять з ділової іноземної мови вважаємо за доцільне використовувати такі сайти:

http://learnenglish.britishcouncil.org/en/business-and-work

http://learnenglish.britishcouncil.org/en/business-magazine

http://learnenglish.britishcouncil.org/en/professionals-podcasts

http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/business/

http://www.businessenglishonline.net/

http://www.goethe.de

http://www.dw-world.de

http:// www.portal.ac.athttp:// www.alpha-heidelberg.de

Ефективна організація навчання за допомогою навчальних

сайтів залежить від наступних чинників:

– чіткого формулювання завдань використання Інтернет-мережі;

– чітких вказівок щодо напрямків діяльності в мережі та їх виконання

– добору матеріалу відповідно до потреб комунікації та компетенції студентів;

– умілого використання часу заняття.

Викладач повинен поставити чітке завдання студентам, спрямовувати їх пошукову діяльність, допомогти зорієнтуватись e потоці інформації, надати допомогу під час виконання вправ та здійснення реалізацій інших завдань. Викладач повинен бути поруч зі студентом, коли він потребує допомоги, однак не заважати йому працювати самостійно, стежити за часом, спрямовуючи роботу таким чином, щоб усі студенти працювали протягом заняття. Викладач співпрацює з учнями, використовуючи Інтернет.

Цитовані вище автори запропонували і досить чітку організаційну структуру використання Інтернету в навчальних курсах з іноземних мов. Вони поділили таке використання на два основні типи: on-line (ті, хто навчаються, працюють в Інтернеті безпосередньо на занятті, відразу перед ним або відразу після нього) та off-line (ті, хто навчаються, працюють в Інтернеті позааудиторно, у більш відстроченому режимі, а на наступних за­няттях обговорюються результати Інтернет-пошуку).

Автори пропонують і деякі інші, менш глобальні та підпорядковані, сценарії використання Інтернету безпосередньо на заняттях з іноземної мови, відразу перед ним або відразу після нього:

– використання тими, хто навчається, Інтернет-сайтів для ілюстрації власних іншомовних презентацій;

– використання викладачем Інтернет-сайтів для ілюстрації власних пояснень тощо;

– робота студентів в Інтернеті для виконання власного навчального проекту;

– виконання студентами навчальних завдань в Інтернеті безпосередньо перед заняттям, де виконання контролюється, обговорюється та результати використовуються у наступних завданнях.

– мотивує навчання, можливо навіть більше, ніж аудіо- та відеоматеріали;

– дає можливість викладачу застосовувати індивідуальний підхід;

– сприяє розвитку самостійності студентів, спонукає користуватися інформацією, що безпосередньо стосується їхнього професійного спрямування;

– завдяки наявності різноманітних типів текстів підвищує мовні

компетенції;

– забезпечує сучасний матеріал, що відповідає професійним інтересам і потребам студентів.

Анастасія Гаврилюк

м. Київ
Нові інформаційні технології викладання англійської мови
Розробка та впровадження у навчальний процес нових інформаційних технологій є об’єктом активного дослідження. Руденко-Моргун О. І. у своїй статті «Комп'ютерні технології як нова форма навчання» пише, що «ми живемо в століття інформаційної, комп'ютерної революції, що почалася в середині 80 -х років і дотепер продовжує нарощувати темпи. От її основні віхи: поява персонального комп'ютера, винахід технології мультимедіа, упровадження в наше життя глобальної інформаційної комп'ютерної мережі Інтернет. Усі ці нововведення легко й непомітно ввійшли в життя: вони широко використовуються майже у всіх професійних сферах й у побуті».

Ідеться про те, що автоматизовані навчальні системи (АНС) відносяться до так званих комбінованих технічних засобів навчання. Вони призначені для реалізації за допомогою комп'ютера, що працюють у діалоговому режимі, функцій надання інформації в зручній для сприйняття формі, індивідуалізованого керування навчальною діяльністю в ході програмованого, проблемного навчання; контролю знань, а також для забезпечення доступу до обчислювальних, інформаційно-довідкових й інших ресурсів комп'ютера.

Комп'ютери стрімко ввійшли в наше життя й у процес навчання англійській мові, трохи потіснивши традиційні методики й змусивши викладачів іноземних мов вирішувати проблеми, про існування яких кілька десятків років тому жоден лінгвіст навіть не підозрював

Як відомо, придатність технічних засобів навчання й контролю для використання на заняттях з іноземної мови визначається за наступними критеріями:

– по-перше, вони повинні сприяти підвищенню продуктивності праці й ефективності навчального процессу;

– по-друге, забезпечувати негайне й постійне підкріплення правильності навчальних дій кожного студента;

– по-третє, підвищувати свідомість й інтерес до вивчення мови;

по-четверте, забезпечувати оперативний зворотний зв'язок і поопераційний контроль дій всіх тих, кого навчають;

– по-п'яте, мати можливість швидкого уведення відповідей без тривалого їхнього кодування й шифрування.

Як показує практика, із усіх існуючих засобів навчання комп'ютери найбільш повно відповідають дидактичним вимогам і максимально наближають процес навчання англійській мові до реальних умов. Комп'ютери можуть сприймати нову інформацію, обробляти її й приймати рішення, запам'ятовувати необхідні дані, відтворювати зображення, що рухаються, контролювати роботу таких технічних засобів навчання, як синтезатори мови, відеомагнітофони, магнітофони. Комп'ютери істотно розширюють можливості викладачів з індивідуалізації навчання й активізації пізнавальної діяльності студенів у навчанні англійській мові. Кожен студент одержує можливість працювати у своєму ритмі, тобто вибираючи для себе оптимальні обсяг і швидкість засвоєння матеріалу.

Отже, для викладача застосування комп’ютера – це вдосконалення навчального процесу, надання можливості дати більший обсяг інформації, розвиток активності студентів, індивідуалізація та диференціація навчання; урізноманітнення форм роботи, підвищення зацікавленості студентів предметами, темами, що вивчаються; розвиток самостійності та логічності мислення; контроль знань, умінь і навичок.

Тетяна Гармаш

м. Київ
Комунікативний метод викладання іноземних мов

у технічному ВНЗ
На сучасному етапі розвитку науки, культури і техніки володіння іноземною мовою стає невід'ємною складовою для спеціаліста будь-якої професійної галузі. Згідно зі стандартом дисципліни "Іноземна мова за професійним спрямуванням" у немовному ВНЗ навчання іноземної мови повинно мати комунікативно-орієнтований і професійно-направлений характер. Майбутній фахівець повинен бути готовим до налагодження міжкультурних наукових зв’язків, участі в міжнародних симпозіумах, конференціях, а також до вивчення зарубіжного досвіду в певних галузях культури, науки і техніки, встановлення ділових і партнерських контактів. Це означає, що метою дисципліни є досягнення студентами немовних спеціальностей такого рівня комунікативної компетенції, на якому є можливим практичне використання іноземної мови в професійній діяльності, а також з метою самоосвіти. Очевидно, що вимоги, які висуваються до сучасного фахівця нефілологічного профілю, надзвичайно високі, водночас вони є абсолютно виправданими і досяжними. Натомість на практиці виявляється, що більшість студентів, які навчаються на немовних факультетах не тільки не готові до спілкування іноземною мовою, але іноді навіть не володіють необхідним лексичним мінімумом, не знають елементарних правил граматики, фонетики та ритміки іноземної мови. Власний досвід доводить – за той обмежений час, який виділяється на вивчення іноземної мови, дуже складно, а іноді просто неможливо навчити студентів говорити іноземною мовою.

Традиційно навчання іноземної мови в немовному вузі було орієнтоване на читання, розуміння і переклад спеціальних текстів, а також вивчення проблем синтаксису наукового стилю даної мови. Однак, зараз необхідно в процесі навчання переміщати акцент на розвиток умінь мовленнєвого спілкування та ведення дискусій і діалогів на професійні теми. Науковці (О. Леонтьєв, Є. Пасов, Н. Андронкіна) ставлять під сумнів твердження, що опанування мови як формально-мовної системи або сукупності засобів, що служать спілкуванню, становлять основний і навіть єдиний зміст процесу навчання. Так, наприклад, О. Леонтьєв є прихильником комунікативного принципу. Він вважає, що комунікативний напрям повинен бути головним в процесі викладання іноземної мови, бо він спрямований на спілкування з іншою людиною, партнером, без якого, в свою чергу, спілкування взагалі неможливе. Наслідком подібного підходу до спілкування є інше трактування понять спілкування в процесі навчання іноземної мови. Маємо на увазі безпосереднє включення спілкування в навчальний процес, в результаті якого відбувається оптимізація опанування мовою через організацію спілкування. В сучасних умовах, враховуючи обмеження годин в навантаженні, даний принцип, на наш погляд, є найбільш продуктивним для оптимізації процесу вивчення іноземної мови.

Для того, щоб вирішити проблему викладання іноземної мови для немовних спеціальностей, необхідно спочатку з’ясувати, як співвідноситься соціальне замовлення громадськості – підготувати за короткий термін спеціаліста, який добре володіє іноземною мовою – з вимогами навчальної програми немовного вузу і мінімальною кількістю годин в діючому навчальному плані. Для досягнення поставленої мети – навчити студента за обмежений навчальними планами період говорити про проблеми своєї спеціальності і розуміти носіїв мови з певного фаху – можна поєднувати традиційні і нетрадиційні методи, у тому числі інтерактивні, при цьому рішучий наголос повинен ставитися на принцип комунікативності як в навчанні, так і в розробці навчальних матеріалів і посібників, які використовуються при вивченні мови. Крім того, в навчанні повинні застосовуватися сучасні дидактичні принципи сугестивності, наочності, використання аудіо- та мультимедійних засобів навчання, тощо.

Науковцями з різних країн активно розробляється комунікативний метод, основне завдання якого – організувати процес навчання іноземній мові, адекватний процесу реального спілкування. На відміну від традиційної (граматико-перекладацької) методики, основною метою навчання іноземній мові за цим методом є навчання не системі мови, а її застосуванню в реальному (переважно усному) спілкуванні, а основним засобом навчання виступають не письмові тексти і граматичні вправи, а ситуації, що моделюють реальне спілкування. Основне завдання – навчити студентів розмовляти іноземною мовою якщо не на рівні носія мови, то хоча б на рівні, необхідному для подальшої роботи; основним засобом навчання виступають ігри, що моделюють реальні ситуації спілкування, найтиповіші для майбутньої професійної діяльності студенів (контекстний підхід). Оволодіння засобами спілкування (фонетичними, лексичними, граматичними), а також видами мовленнєвої діяльності (говорінням, аудіюванням, читанням і письмом) відбувається впродовж практичного застосування їх у процесі спілкування. При цьому рекомендоване обмежене використання рідної мови під час навчання іноземній. Фактично, замість перекладу лексичних одиниць з іноземної мови на рідну викладач на початкових етапах використовує наочність (малюнки, фотографії тощо), а на більш просунутих – пояснення іншомовних слів іноземною мовою.

Проте досвід доводить: вивчити іноземну мову чи навчити цієї мови інших без використання рідної мови неможливо, оскільки не всі лексичні одиниці можна зобразити на малюнках, при поясненні значення слів іноземною мовою можуть виникати нові незнайомі слова, а при викладанні іноземної мови у немовному ВНЗ від студентів вимагається чітке знання термінів як іноземною мовою, так і рідною (більшість з яких вони на перших курсах не знають). До того ж, переклад іншомовних лексичних одиниць, знання їх еквівалентів необхідні для їх запам’ятовування. Вивчення системи мови (граматики) є переважно інтуїтивним, тобто, на відміну від традиційної методики, де граматика і лексика є основним предметом навчання, при навчанні за комунікативним методом граматика необхідна лише для правильної побудови речень, проте від студентів вимагається не механічне заучування граматичних правил, а інтуїтивне відчуття правильно побудованих фрагментів мовлення, а лексика вивчається не ізольовано (без контексту) як у традиційній методиці, а виключно в контексті під час її застосування.

У процесі навчання за комунікативним методом студенти набувають комунікативної компетенції – здатності правильно і доречно використовувати мову залежно від конкретної ситуації спілкування. Сам термін «комунікативна компетенція» є центральним у комунікативній методиці навчання іноземних мов, і більшість учених вважають формування комунікативної компетенції у тих, кого навчають, метою навчання іноземної мови.

Комунікативна компетенція включає в себе такі складові компоненти, які слід формувати у студентів немовного ВНЗ:

• 
  лінгвістичний (мовний, граматичний) – знання правил правопису, словотвору, граматики і лексики;
  
• 
  соціолінгвістичний – навички адекватної комунікації в межах певної соціальної групи;
  
• 
  соціокультурний – знання з країнознавства;
  
• 
  текстовий (дискурсивний) – уміння розуміти, інтерпретувати та продукувати письмові тексти, перш за все, професійно-орієнтовані;
  
• 
  прагматичний (стратегічний) – уміння розуміти і вживати висловлювання відповідно до комунікативних намірів того, хто говорить та конкретної ситуації спілкування.
  

Таким чином, викладання іноземної мови необхідно починати за принципом «від простого до складного». Намагатись якомога раніше розвинути у студента алгоритм його діяльності в режимі комунікативної пари «викладач (аудіо і мультимедійні засоби) – студент», «студент – студент». Необхідно також дібрати для роботи професійно релевантний матеріал, враховуючи фонові знання студента з мови і спеціальності.

Підсумовуючи, можна відмітити, що сучасна методика викладання іноземних мов – це гнучке інформаційно-освітнє середовище, яке постійно розширюється й оновлюється, і сучасний підхід до пошуку оптимальної й ефективної методики викладання іноземних мов у немовному вузі полягає в поєднанні традиційних та інтенсивних методів навчання. Отже, активне використання сучасних педагогічних технологій в процесі викладання іноземної мови дає позитивний результат в засвоєнні і застосуванні іноземної мови майбутніми спеціалістами в їхній професійній сфері.

Наталія Глушаниця

м. Київ
Особистісно-діяльнісний підхід до формування іншомовної професійно-комунікативної компетентності майбутніх інженерів з авіоніки
Володіння англійською мовою фахівцями авіаційної сфери набуло фахової значимості, оскільки є обов’язковою умовою забезпечення здійснення польотів на міжнародних трасах, що визначено ІСАО для всіх країн. Тому вивчення іноземної мови відіграє важливу роль в формуванні іншомовної професійно-комунікативної компетентності майбутніх інженерів з авіоніки.

Під професійною компетентністю майбутнього фахівця авіаційної сфери ми розуміємо сукупність знань, умінь зі спеціальності, готовність їх застосувати в практичній діяльності, вміння самостійно отримувати нові знання, професійно значимі особистісні якості, здібності та досвід діяльності у даній сфері. Іншомовна комунікативна компетентність – це інтегративне особистісно-професійне новоутворення; взаємодія мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетенцій. Формування іншомовної комунікативної компетентності у майбутніх авіаційних інженерів слід розглядати як обов’язкову складову загальної фахової підготовки.

Оскільки сучасною парадигмою вищої освіти передбачено перетворення студента з об’єкта освітньої діяльності на суб’єкт, великого значення набуває особистісно орієнтований підхід.

Особистісно діяльнісна парадигма розвитку професійно-технічної (професійної) освіти передбачає інтеграцію особистісних показників і професійної готовності у процесі навчання майбутніх авіаційних спеціалістів. Це дає змогу подолати відокремленість розгляду навчально-виховного процесу від особистості.

Суть діяльнісного підходу у професійній педагогіці полягає у взаємозв’язку змісту професійної освіти і навчання з професійно-трудовою діяльністю, у спрямованості зусиль на відбір і організацію діяльності студента, активізацію і перетворення його в суб’єкт пізнання, праці та спілкування, що, в свою чергу, передбачає вироблення умінь обирати ціль, планувати діяльність, організовувати, виконувати, регулювати, контролювати її, аналізувати і оцінювати її результати.

Застосування теорії діяльності в процесі підготовки майбутніх інженерів авіаційної галузі дасть можливість максимально наблизити навчання до їхньої реальної професійної діяльності. Ми будемо розглядати діяльність як сутність процесу навчання, а формування способу дій майбутнього фахівця авіаційної галузі – кінцевою метою навчання.

У ході наукового дослідження було виявлено, що у сучасній Європі нараховують близько 6 мільйонів 250 тисяч учителів. Серед численних спроб реформувати педагогічну освіту найбільш важливими моментами загальноєвропейських дискусій, у рамках яких були сформульовані основні підходи як до зміни програм підготовки учителів, так і до процедури регулювання професійної діяльності педагогів (у тому числі з урахуванням конкретної специфіки їх професії), є такі:

1. 
   початковий освітній рівень педагога у Європі повинен відповідати ступеню магістра;
   
2. 
   якість учителя багато в чому залежить від ролі і рівня підготовки тих, хто його навчає;
   
3. 
   розуміння того, що система повинна забезпечувати баланс між вступом достатньої кількості підготовлених учителів і виходом на пенсію або зміна виду професійної діяльності;
   
4. 
   установку, згідно з якою уведення у професійну діяльність учителя − це обов'язковий етап його підготовки, що припускає необхідність організації супервізії зі сторони наставників на робочому місці.
   

Питання, яким занепокоєна сучасна Європа – це проблема «старіння» викладацького персоналу тобто викладацька професія набувала статусу «педагогічного старіння». Частка вчителів у віці від 45 до 64 років складає понад 40% в багатьох країнах. До того ж, у деяких країнах 30% викладацького стафу перебувають у віці від 50 до 64 років.

Загальноєвропейські принципи щодо компетенцій та кваліфікацій учителя як ключового фактору підвищення якості педагогічної освіти у Європейському Союзі включають наступні характеристики:

– висококваліфікована професія: усі вчителі є випускниками вищих навчальних закладів. Кожен учитель володіє досконалим знанням базового предмета, знанням педагогіки, навичками та компетенціями, необхідними для керівництва та підтримки учнів та розумінням соціальних і культурних масштабів освіти.

– професія безперервного розвитку: вчителів заохочують продовжувати свій професійний розвиток за допомогою кар’єрного зростання. Власне, учителі та їхні роботодавці визнають необхідність та важливість набуття нових знань.

– мобільна професія: учителів заохочують працювати або вчитися в інших європейських країнах з метою професійного розвитку, оскільки мобільність є центральним компонентом базової та безперервної педагогічної освіти.

– професія, яка базуються на партнерстві: інститути педагогічної освіти організовують спільну роботу в партнерстві зі школами, місцевими установами та усіма зацікавленими сторонами.

Слід також зазначити, що у світлі нових процесів, тенденцій та парадигм у освітньому просторі істотно змінилися і вимоги до учителів нової епохи. Вони передбачають такі чинники: наявність глибокого знання предмета викладання, володіння передовими педагогічними методами і здатністю до побудови рефлексивної практики, що дозволяє адаптувати професійну діяльність педагога як до потреб кожної окремої дитини, так і до групи учнів в цілому. Тому спільно прийняті рекомендації на рівні міністрів освіти країн ЄС вказують на необхідність наявності у майбутніх педагогів після закінчення початкової педагогічної освіти таких важливих умінь:

• 
  здатність формувати у ході навчання універсальні учбові компетенції учнів;
  
• 
  уміння організовувати безпечне та привабливе навчальне середовище;
  
• 
  здатність ефективно викладати в гетерогенних класах з учнями з різних соціальних і культурних середовищ в широкому спектрі їх здібностей та потреб;
  
• 
  здатність будувати свою професійну діяльність у партнерстві з колегами, батьками учнів та соціальним оточенням школи;
  
• 
  здатність до побудови нового знання і інновацій як наслідку участі у рефлексивній і наукових дослідженнях;
  
• 
  здатність до самоосвіти у процесі власного професійного розвитку.
  

За результами доповіді формулюються такі висновки:

1. Якість педагогічних кадрів та ефективність кадрової політики виступають ключовими чинниками успішності національних систем освіти.

2. Нові процеси, тенденції та парадигми в сфері освітнього простору не лише суттєво змінюють вимоги до учителів нової епохи, а й вимагають залучення кращих студентів, здатних сформувати в процесі професійної підготовки необхідний набір основних компетенцій.